新闻学与新闻传播学的区别范文

导语：如何才能写好一篇新闻学与新闻传播学的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】新闻理论体系；新闻学学科特质；新闻学核心

【中图分类号】G210【文献标识码】A

一、现状：“新闻理论体系”问题的提出与探讨

“新闻理论体系”问题是20世纪90年代以来我国新闻理论研究方面一个日渐凸显的学术话题。最早从一些学者对我国新闻理论体系学理性的反思开始(刘建明，1991：童兵，2000)，再到一些博士生的研究课题(沈莉，1998；陈作平，2005；唐远清，2006)，甚至到国家社会科学项目的立项(丁柏铨，2002)，直到目前一些新闻理论专著的最新尝试(杨保军，2006)，“新闻理论体系”问题的研究无疑正在形成一个阶段性的研究。

“新闻理论体系”问题研究主要关注的是1978年以来我国新闻理论体系的建构与发展问题，它可以分为两种研究取向，一种是试图描述我国新闻理论体系的范式转型轨迹，一种：是直接探究建构新的高质量的新闻理论体系。这两个方面又是相辅相成，互为依托的。对新体系的建构必然要对旧的体系进行反思和批判。现择其要者，可以概括这类研究的核心观点如下：

1、高质量的新闻理论体系建构标志着一个学科的成熟。

钟情于“新闻理论体系”问题的研究者普遍持有这样的观念，认为任何一个学科，当它发展到一定程度、一定阶段、一定水平的时候，都会开始进入到一种自觉地追求理论体系建构的阶段，特别是学科基础理论体系的确立，往往标志着一门学科的发展进入到一个新的阶段。而这个新阶段，对我国的新闻理论体系建设而言，还意味着对全球化进程的参与。杨保军指出： “今天的世界已经进入一个全球化时代，在人文社会科学领域内，尽管文化差异是事实性存在，意识形态的争端也是不可否认的现实，各国的现实状况也有或大或小的不同，但人类面临的诸多共同问题，也促使普世的东西越来越多”。

2、对板块式结构自然思维方式的批判。

我国新闻理论体系建构最早始于甘惜分先生的《新闻理论基础》，其重点主要是探讨有关新闻的一般原理和新闻事业与现实生活、与群众和与党的关系等问题，初步奠定了板块式结构框架。后来我们的新闻理论虽然受传播学的影响，不断丰富发展，但基本上都不脱板块式结构的模式，并形成了新闻、新闻事业、新闻工作三大块的模式。刘建明先生认为这种结构模式有简单堆砌之嫌，陈作平指出这种建构方法属自然思维方法，认为“这种思维方式没有将把握新闻实践共相和对各种具体形态的全面统摄作为理论研究的最终目标，而是从实用主义角度出发，将解决实践问题的针对性和有效性放在第一位，主要是对局部经验的归纳总结和一定的逻辑分析来把握新闻活动的内涵”这种经验式和随机式的研究方法客观上造成了理论内部不断分解和切割使概念不断膨胀，同时又变得支离破碎，解释力度下降。

3、按照现代社会科学理论建构的要求，积极探求稳定成熟的高质量的理论体系。

所谓按照现代社会科学理论建构的要求，就是要使理论体系具有科学的推理脉络、清晰的逻辑起点、严谨稳定的概念层级和无可辩驳的结论。

追逐着上述目标，出现了一些代表性的成果。如童兵先生的《理论新闻传播学导论》一书，试图按照拉斯韦尔的5w模式建构自己的体系，“我的使命是沿着这一公式指点的路径，逐一说明传播系统中各个子系统的相应位置、功能及其相互间的有机联系。”再比如最近出版的杨保军的《新闻活动论》一书，以新闻活动为线索建构自己的理论体系，包括新闻活动自身、新闻活动主体、新闻活动对象、新闻活动媒介、新闻活动原则、新闻传播规律、新闻活动界限、新闻活动环境等。陈作平先生则提出了新闻理念、媒介功能、媒介形态的结构路径。这些探索，无疑都具有极大的启发意义和价值。

二、反思：如何讨论新闻理论体系的建构问题

通过第一部分的分析可以看出，新闻理论体系建构问题的提出，主要是不满足于传统的自然思维方式统领下板块式新闻理论的建构模式，希望寻找到一个在全球化时代更具普世性和更为科学的理论框架。而这种科学的理论框架，在目前的探索来看，很显然就是直接以传播学框架为框架，不论是以5w框架结构还是以新闻活动为贯通，这里面体现的都是一种传播学的结构思维和过程思维。

这里就出现了两个问题：一是传统的板块式新闻理论体系真的就一无是处吗?板块式新闻理论体系的历史合理性在哪里?二是传播学与新闻学的区别到底是什么?可以以传播学的框架取代新闻学吗?

首先回答第一个问题。板块式新闻理论体系的建构方式固然有其经验把握的随意性，但作为人类实践经验的提炼升华，自然也有其现实逻辑的依据。甘惜分先生后来在其主编的《新闻学大辞典》中把自己的理论体系概括为一个逻辑起点和两个三角。一个逻辑起点就是“新闻”，两个三角则是“新闻――传播者――受众”这个小三角和“新闻控制者――广大受众――不断变动着的现实世界”这个大三角。这种三角理论模型正反映出一种在关系中把握新闻的思路，是我们在未来的理论建构中需要继承的精神遗产。板块式新闻理论体系的另一个优势是非常适宜新思想的嵌入。在新闻理论范式转型的过程中，新的思想创新可以以一个个新板块的形式添加进去，从而形成一种“转型新闻学”的特殊样态。李良荣的《新闻学概论》就是这方面的典型代表。它不以所谓的理论体系构建为要旨，却以新闻学基本概念的传达为追求，以对最新的新闻理念的把握为要务。而这，正是板块式新闻理论体系的历史合理性之所在。一批学人不主张对新闻理论体系进行过早的建构，其原因也正在于此。

其次关于传播学与新闻学的区别问题。有人认为在西方不存在新闻学与传播学的区别问题，认为这是一个纯中国式的伪问题。但这正是中国独特的理论语境下所产生的一个具有战略意义的大问题：当西方希望通过报刊市场化和大众化解决了新闻的职业化和专业化问题，并在新闻理论体系中牢牢奠定了新闻专业主义的核心地位的时候，传播学才形成，并以其强大的理论张力形成对新闻学内容的丰富。我国的新闻理论体系正相反，它需要借传播学的科学性来消解理论中的僵化的意识形态内容，而后再来确立新闻专业理念，而此时的传播学并不能提供这方面的内容。所以从理论上弄清楚新闻学与传播学的区别问题，就成为我们考察新闻理论体系建构的起点。

我们认为，传播学的学科特质是结构性、交叉性和开放性，也就是说，传播学讨论的是人类传播行为的社会结构性存在。具体说来，它是在社会学结构论的支持背景下，把传播作为一种

社会的结构来研究的。同时，传播学理论也是以5W这样一种结构性过程模型为基础来建构的。也正是由于传播学的这种结构性特征，才衍生出了传播学的多学科交叉性和开放性，它几乎向所有的社会科学领域开放，形成了十字交叉路口的现象。

新闻学的学科特质则是主体性、理想性和实践指向性。在传播学出现之前，传统的新闻学是在新闻业走向专业化、职业化的过程中形成的，它从新闻实践的经验中概括提炼出自己要研究的问题，主要是关于记者编辑操作规范和媒介组织与政府和市场的关系两方面。传播学出现并成熟后，对新闻学最大的贡献就是提供了一个科学的信息传播的理论基础，使新闻学摆脱了前科学的经验性研究状况，并把新闻学的逻辑起点确立为新闻信息，新闻信息的需求、生产、消费、分配和控制构成了新闻理论的逻辑演绎脉络。在我国，传播学更是具有直接的解放意义，传播、信息、受众等概念丰富了新闻的定义，并使新闻与宣传的区别成为可能。但这并不意味着传播学可以取代新闻学。新闻学属于专业应用学科，其核心是对新闻从业人员进行的专业化、职业化理念训练，尤其是新闻专业主义的理念专业训练。所以，它是围绕着双重传播主体(记者编辑／媒介组织)而展开的关系研究，如果说传播学是5W模式的过程框架，新闻学却是以两个主体为顶点的关系框架，同时，新闻学中还含有传播学中所不强调的核心价值内容――新闻专业主义以及对新闻实践直接有指导意义的操作原则等内容。

所以，讨论新闻理论体系的建构问题，其根本原则是要尊重新闻学的学科特质，在这个前提下，既要保证理论体系建构的科学性，又要保证理论体系建构的简约性。

三、建构：“新闻学核心”模型图

通过第二部分的分析，我们确立了新闻学与传播学的区别所在，并指出应该在尊重新闻学学科特质的前提下建构新闻理论体系。这就排除了那种把新闻学扩张为传播学或把新闻学扩张为媒介经营学和操作学的建构取向。这多少有点类似于宁树藩先生建议把新闻学区分为本义新闻学和广义新闻学的思想。但本文更愿意把这种建构取向称为“新闻学核心”建构，并用下面的模型图予以演示： (见下图)

在这个模型图中，新闻学核心由新闻本质论、新闻关系论和新闻理想论三部分构成。在新闻本质论中，主要解决新闻的本质是信息，新闻的起源是人类信息交往的需要，信息．的需求、生产、消费、分配与控制是形成新闻、新闻事业主要关系的逻辑脉络这类的问题。其知识背景是传播学的基础理论思想，如传播观、信息观、新闻生产观等。在新闻关系论中，主要包含六大关系和六大命题。六大关系是记者(新闻)－事实、记者(新闻)－受众、记者(新闻)－媒介、媒介组织－政府、媒介组织－公众、媒介组织－商业，六大命题就是新闻事实论、新闻价值论、新闻形态论、媒介属论、媒介体制论和媒介生态论。新闻就是在这些主要关系构成的社会场景中的实践呈现和功能施展。新闻理想论则是指新闻专业主义的理念(包含客观性原则和新闻自由理念)。它是新闻事业合法性的根本来源。

四、结语

一直以来，对新闻理论体系的研究有一种复杂化的倾向和对传播学的盲目崇拜，认为只有这样才能确立起新闻学的学术地位。这未免走入了误区。传播学理论对新闻学理论的最大贡献就在于使得传统新闻学中呈零散经验状态的研究在结构性思维的统摄下聚合成了一个逻辑性非常强的体系，具备了一个更广阔的信息传播的结构性知识框架，从而大大提升了新闻学的逻辑性、科学性和学理性。但这并不意味着传播学的框架可以直接成为新闻学的框架，传播学的结构性思维特征只能潜隐地渗透在新闻理论体系的建构中，作为一种底色而存在。而且，正是由于传播学的存在，新闻学的学科特质才被更集中地凸显出来，而且这种学科特质最终体现在“新闻学核心”的理论建构中。

篇2

2008年5月12日，汶川特大地震爆发。面对旷世巨灾，中央电视台、新华社、人民日报等国家各大媒体迅速启动灾难应急机制，纷纷在第一时间派出记者奔赴重灾区进行深入报道，及时准确、全面真实地向社会公布抗震救灾情况，正确引导了舆论导向，有效安抚了社会恐慌情绪。一直以来，由于灾难事件本身所固有的极强新闻价值与传播意义，灾难报道一直是新闻学与传播学重要的研究课题，“5·12”汶川特大地震过后，面对如何构建完善的灾难报道传播机制，如何从传播学角度完善灾难新闻传播的理论学科体系构建以更好地指导实践等一系列问题，四川省社会科学院赵志立研究员和他的研究生们开始了对于灾难传播学的研究，同时编写了《灾难传播学》一书，这是我国新闻传播学领域第一部研究灾难传播学的专著。

该书基于新闻学与传播学基本原理，采用实证研究的方法，将本世纪以来发生在国际和国内的具有重大影响的灾难事件报道的方法、策略进行了比较研究，总结出带有规律性的研究成果，提出新的理论观点与见解，深化和拓展了传统新闻学与传播学的理论内涵和外延。该书在研究思路上采取“灾难一灾难管理一灾难传播一灾难报道”的逻辑结构，共分为上、下两篇。上篇主要是以灾难传播学基础理论研究为主，围绕灾难、灾难事件、灾难管理和灾难传播等基本内容进行阐释，对于灾难管理与灾难传播的联系与区别、灾难传播机理、传播方式、传播模式进行深入探讨，对新闻传媒在灾难传播中的地位、作用以及运行机制等问题进行详细研究。下篇主要针对灾难报道研究，从新闻传播工作的性质、功能和任务出发，研究灾难报道对象、方式、流程，分析灾难报道应掌握的基本原则、方法、策略和艺术，结合案例对灾难新闻的传播经验和教训进行总结，对灾难新闻传播实践具有重要的指导意义，具有自身独有的学科特点。首先，研究灾难事件报道机制中危机应急管理与信息公开机制相结合。从人类灾难史的发展历程对灾难传播机制进行研究，用学科专业的角度、整个人类的视野，不仅丰富了传播学的内容，更拓展了传播学的学科范围。其次，研究各类灾难传播案例探寻新学科基本规律与原则。从地震灾难事件的报道引申到各类灾难事件的报道，介绍了国内外灾难新闻传播案例，总结各种灾难报道形式，既遵循一般新闻报道传播的规律，又集合应急机制的原则与要求，形成了灾难新闻报道独有的特点和原则要求。最后，突出强调新闻工作者的媒介素养研究。在灾难事件发生后，新闻工作者如何通过新闻报道的形式将灾情及时、全面、准确、真实的报道给公众，起到引导舆论安抚民心的作用？如何将抗震救灾中，国家政府、社会各界以及志愿者等各方力量有效展现，以树立公众战胜灾难的信心与勇气。

当然，作为我国灾难传播学第一部专著，本书对于学科的构建和理论的深度虽还需进一步的完善和挖掘，但它的问世无疑对丰富和拓展传播学范围，深化传播学实践意义具有非常重要的作用。

篇3

吴廷俊，现为华中科技大学新闻与信息传播学院院长、教授、博士生导师，中国新闻史学会副会长、教育部高等学校新闻学科教学指导委员会委员、中国新闻教育学会常务理事、湖北省记协和新闻学会常务理事等社会职务。主要研究方向为历史新闻学、新闻教育学和网络新闻传播，曾在国内外重要学术期刊和学术会议上40余篇，出版教材和专著8部，其中《新记大公报史稿》获第三届吴玉章新闻奖。

2005年2月28日，是大学开学第一天，吴廷俊院长却在几天前就开始了他的工作。在接受我们采访之前，他刚刚参加完学校的一个会议。一回到办公室，他便和我们聊了起来。年整60岁的他，以他那特有的求真风格纵谈新闻与新闻教育，做真人与做真新闻、做真学问……我们一一记录下来，希望它能引发更多新闻专业的学生和新闻人的思考！

新闻人不能简单地等同于传媒人

记者：作为新闻研究学者，您怎样理解“新闻”？

吴廷俊：新闻是一个复杂的概念，关于新闻的定义就有上百种之多。但无论是作为内容的新闻，还是作为行为的新闻，还是作为产品的新闻，都有其不同的内涵，强调不同的侧重面，并且这三方面是相辅相成的。

新闻与传播有联系，也有区别。新闻不等同于传播，新闻学不等同传播学。新闻学属于人文学科，传播学属于社会科学。传播学注重效果研究，强调受众本位，运用需要满足理论，因此传播业强调信息产品的商品化，信息传播业的市场化运作。虽然说新闻也是商品，但新闻不是一般的商品，而是一种特殊的商品，是一种思想性和意识形态性含量很高的商品，所以我不赞成新闻完全商品化，也不赞成新闻业完全市场化运作。

新闻从业者称新闻人，传播从业者称传媒人。新闻讲思想，讲精神，重导向；传播讲信息、讲经营、重满足。我们不能把新闻人简单地等同于一般的传媒人。一个新闻人，首先应该有思想、有道义、有深沉的责任感。

要经常接受“灵魂的拷问”

记者：作为一种职业，新闻的主要职责有哪些？

吴廷俊：新闻是一种崇高的职业，它肩负的职责大致上有这样几项：捍卫社会、记录历史和表达人民。

我国的新闻事业是党的新闻事业，还有一项重要的责任，就是传达党的意志、路线和政府方针、政策。我们党历来重视新闻的作用，党的历代领导都亲自抓新闻宣传，同志1989年在《关于党的新闻出版工作的几个问题》中指出：“我们国家的报纸、广播、电视是党、政府和人民的喉舌”，所以“按照党和人民的意志、利益进行舆论导向”，是我国新闻工作者的首要职责，“舆论导向正确，是党和人民之福；舆论导向错误，是党和人民之祸。”

新闻职业是非常神圣的。新闻工作者要时时刻刻掂量掂量自己肩上的责任，必须要有沉重的历史责任感――对社会负责、对人民负责、对历史负责。

现在，社会都在谈论新闻界的“四大公害”――有偿新闻、虚假新闻、低俗之风、不良广告。这些东西危害社会、危害人民，欺骗历史，罪莫大焉！因此，我以为，作为新闻人，需要每隔一段时间来一次“灵魂的拷问”：“我写虚假新闻没有？写了低俗新闻没有？”“我搞了有偿新闻没有？”“我刊登过不良广告没有？”“我的作品能否经受得起历史的检验？”“我的工作对不对得起自己的职业良心？”

应加强新闻职业精神培养

记者：作为一位新闻教育工作者，您怎样理解新闻教育？

吴廷俊：我以为，新闻教育主要侧重于三个方面：新闻产品制作技能训练、新闻专业理论学习、新闻职业精神培养；传播教育主要侧重于四个方面：传播素质教育、传播理论与方法的研究、媒介经济与信息产业经营教育、专业传播（广告传播、公关传播、健康传播等）教育。

记者：您认为我国新闻教育在人才培养上最应加强的是什么？

吴廷俊：我个人认为，目前，我们的新闻教育在人才培养上要特别加强对学生职业精神教育和职业道德的养成。

好记者、大记者必须具备高尚的职业精神，有道义、有节操，一身正气、两袖清风，“铁肩担道义”，路见不平，拔笔相助，爱憎分明，敢于同危害社会、危害党和人民利益的不良现象作不屈不饶的斗争，成为时代的布道者和卫道士，成为社会的精神支柱。

做真人、做真新闻、做真学问

记者：听说您现在在博士生中，提倡“真做学问，做真学问”。怎样理解？

吴廷俊：现在，社会上的浮躁之风也侵蚀到学术界，一些人为了评职称，似乎也在做学问，但不肯下真功夫，真做学问，做真学问。针对于此，我曾经对我的博士生说过，既然你们选择了做学问为职业，就要准备吃苦，下真功夫，真做学问，做真学问。

真做学问，一要宁静，二要专注，三要求实。只有宁静致远才能把学问做深，只有专心致志才能把学问做精，只有实事求是、循序渐进才能把学问做实。

做真学问，首先要学，就是要读书，要苦读元典，取得真经，努力继承先人的学问；其次要问，就是要考问，要勤于思考，推陈出新，争取创新。

总之一句话，惟真是命，惟真至尊。

“入主流，创特色”发展学院

记者：在您看来，一个学院院长的最重要职责是什么？它对学院的发展有何作用？

吴廷俊：一个学院的发展不是个人力量所能实现的，但院长对推动学院的发展却承担着更大的责任。因此，我花了相当大的精力和时间做院长的工作。院长的工作很多，很杂，但我以为，最主要的是抓好学科建设和学科发展，根据本院的具体情况，实事求是地制定出学科发展计划，并努力一步一步实施。

记者：您对华中科技大学新闻与信息传播学院的学科发展定位是怎样的？

吴廷俊：几年前，我曾说过“华中科技大学要办特色文科，新闻传播学科更是一定要走特色发展道路，跟在别人后面走，永远不能强大。”现在学院要寻求突破性发展，特色仍然是关键。从学科发展来讲，主要做了两点――入主流，创特色。首先，我们进入到了新闻传播领域的主流。其次，我们创造出自己的特色。我们的学科发展特色，主要表现在交叉上做文章，走人文、社科与工科、医科大跨度交叉之路，创造出我们的新闻传播学科来，比如，我们在全国首创网络传播专业，最早提出创办新闻事业管理学科等，现在正致力于健康传播学的研究等。学科发展特色带动人才培养特色，这包括培养复合型新闻人才，应用型新闻人才等。

记者：在新闻教育方面，华中科技大学新闻与信息传播学院不断寻求创新，很重要的一个标志是，学院与学校党委联合成立了全国高校的首个评论组织――华中科技大学新闻评论团，您怎么看待评论教育呢？

吴廷俊：华中科技大学新闻评论团2001年11月成立，到现在已经三岁多了。新闻评论团已经培养了不少能够直接参与评论媒体评论写作的评论员，比如现在中国青年报青年话题工作的曹林，在南方日报理论评论部工作的周虎城等。新闻评论团的成功就源于新闻评论教育模式的创新。

我认为，新闻评论不只是写作课，还是培养新闻人才全面素质的重要组成部分。评论员首先是一个思想家，只有敢于思想，善于思想并把思想付诸于笔端，才能写出有见解的文章。学院将把新闻评论教育打造成继网络传播之后的第二个新闻特色教育品牌。

记者：现在，华中科技大学新闻与信息传播学院从老师到学生都十分重视加强与媒体的联系，这能算作是对学院发展定位的一种落实吗？

吴廷俊：可以这么说吧。

记者：那现在学院在这方面该做哪些努力呢？

吴廷俊：根据现在的形势要求，新闻学院的教师不仅要具有学术水平，还必须具备实践能力。二者同等重要。现在，学院坚持“引进来”与“走出去”相结合的原则，一方面大力引进有实践经历的教师，另一方面让实务经验相对缺乏的老师轮流派到媒体挂职锻炼。学院已经出台规定，中青年教师“每三年之内，必须在媒体挂职三个月”，否则就没有资格教授新闻专业的课程。

记者：在这样的发展定位下，学院2005年的发展目标是什么？

吴廷俊：“在稳定中求发展，在发展中保稳定”应该是学院2005年及以后发展的重要指导方针。在激烈的新闻行业与教育的竞争环境中，扎扎实实走好每一步，比什么都重要。

记者：谢谢吴老师！

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篇4

关键词：新闻观；新闻；宣传

中图分类号：G210文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）12-0256-01

一、新闻的定义、特征及功能

（一）据考证，“新闻”一词最早出现在我国唐朝初年出版的《新唐书》中。书中载有“恨天下无书以广新闻”（孙处玄语）。这里的“新闻”指的是民间新闻的轶事。关于新闻的定义，目前，国内较能为人们接受的是1943年同志在《我们对于新闻学的基本观点》一文中的说法：“新闻的定义，就是新近发生的事实的报道。”可谓言简意赅，是一个比较科学准确的定义。（二）据以上定义，我们可以将新闻的特征概括为一下几个方面：（1）真实性。新闻是事实的报道，因此事实性是新闻的本源，没有事实就没有新闻，事实是新闻赖以生存的基础。马克思也曾把“事实的变动”视为新闻的本源。1859年，他以《纽约每日论坛报》柏林通讯员的身份，向报纸编辑部说明一段时间没有寄稿的原因时写道：“德国有一句谚语：‘如果周围空无一物，皇帝也失去敌自己的权力’。既然连皇帝这样的大人物都受这条空无一物规律的支配，本报通讯员更无法逃避这条规律了。如果没有什么事情，就没有什么可说的。这就是那迫使我好几个星期停止从‘精神之都’、从这个即使不是世界力量的中心至少也是‘世界精神’的中心寄发通讯的极重要的原因。”（2）时效性。新闻如果失去了时效性，就没有了生命力，就不能称其为新闻，而改叫旧闻了。有学者提出，新闻报道必须从“TT”即今天（today）的事情今天（today）报道转变到“NN”即“现在（now）事情现在（now）报道”，才能适应社会的发展要求。从中可见新闻时效性的重要。马克思和恩格斯一生的新闻活动中也在实践着新闻的时效性。马克思对报纸的特点从时效性方面做了规定：“报纸的一般性质——经常的战斗准备、对于急需报道的耸人听闻的当前问题的热切关心。”恩格斯就时效性问题对记者和编辑也提出过要求。在写作方面，他要求：“必须像一个真正的记者那样写作，就是说，写的快，手头有什么材料就写什么。”而编辑,“重要的是从适当的方面迅速抓住问题。”（3）时新性。曾经有人说新闻“姓新”，说报纸是“新闻纸”。可见新闻的“时新性”也是新闻的内在特征之一。（4）公开性。新闻的最终目的是拿给人看的，是要公开的，如果写了的新闻不公开给受众看，那谈何新闻？因此，公开性也是新闻的特征之一。

（三）新闻的功能主要有（1）信息功能。新闻传递信息，这是新闻的最基本的功能。（2）教育功能。新闻媒介通过报道和评论，引导社会舆论，使广大民众受到教育和影响。有关新闻提供信息、教育大众的功能，经典作家曾有过专门论述。（3）宣传功能。新闻具有明显的宣传功能。列宁对此有过经典论述：“报纸的作用并不只限于传播思想，进行政治教育和争取政治上的同盟者。报纸不仅是集体的宣传员和集体的鼓动员，而且是集体的组织者。”（4）服务功能。新闻事业具有服务于社会的功能。经典作家对新闻服务大众的功能有过精彩阐述。

二、新闻与宣传的区别与联系

（一）新闻与宣传的区别。新闻与宣传的主要区别有以下几个方面：

1、新闻与传播的本质特征不同。新闻是传播关于新近变动的事实的信息的一种手段。它重信息，而信息又是客观存在的，所以新闻具有客观性。宣传是传播思想观念的一种手段。它重外在的形式符号，某种仪式、某种标志往往被赋予较强烈的意义。

2、新闻与宣传的出发点不同。新闻的出发点是出于受众的需要。宣传的出发点是出于宣传自身的需要，把一定的观念传播出去，让受众了解、理解、接受，从而争取受众的信任和支持。

（二）新闻与宣传的联系。关于新闻与宣传的相互关系，目前有三种看法：

1、包容说。认为新闻和宣传是部分与整体的关系，新闻是宣传的一部分。新闻与宣传是两个有种属关系的概念，新闻是种，宣传是属，一切新闻都是宣传，而一切宣传并非全是新闻。新闻是一种手段，宣传只是这种手段的目的。

2、交叉说。宣传与新闻是互相独立、相互联系的关系。新闻与宣传是两种不同的社会现象，有着明显的区别，但他们之间不是并列的、截然分开的，而是相互交叉甚至相互渗透的。

3、无差别说。认为新闻就是宣传，宣传就是新闻。

参考文献：

[1]李良荣.新闻学概论.北京：高等教育出版社，1999年10月第一版.

篇5

新闻 事实 信息 媒介互动

陈响园，兰州大学兼职教授，文学院硕士生导师。

新闻是新闻学的核心概念之一，也是新闻传播活动的核心对象。关于新闻的定义，中西方学者对此都有不同的见解，加起来上百种。如此多的新闻定义，主要是新闻的特性及衍生特性众多，下定义的学者研究的着眼点不同，而不同的研究视角造成了要抓住新闻客观本质特性定义比较困难。现有新闻的诸种定义，多是局限于传统纸媒平面新闻的概括，传播技术的变革使新闻传播方式有了天翻地覆的变化。无论是传播主体、时空关系、传播模式，还是传播效果都与传统纸媒新闻传播截然不同。

一、传统新闻定义的梳理和考察

（一）国内外的不同新闻定义

新闻活动的产生源于早期人类在共同劳动和生活过程中，为适应自然环境和社会环境，更好地劳动生产和生存生活，相互之间传递信息，交流情况。这种相互依存状态下信息交流和社会交往的需要导致最早的信息传播活动产生，新闻这种特殊社会现象应运而生。由于人类自诞生后就形成了相互依存的社会关系，无论物质上还是精神上的生产生活都在各种社会关系中进行，维系人类生活和这些社会关系的就是信息交流和传播。所以人类接触和从事新闻传播活动由来已久。

伴随人类社会发展，人们的社会交往范围扩大，信息交流需求也日渐增强，新闻传播活动成为一项社会事业。而对新闻理论的研究远远晚于新闻活动的实践，因此对新闻的定义早在实践中就产生了许多根据新闻传播直接体验做出的理解和界定。影响广泛的有19世纪70年代美国纽约《太阳报》的编辑主任约翰・伯博加特说“狗咬人不是新闻，人咬狗才是新闻”，美国堪萨斯州《阿契生市环球报》的副主编爱德华・贺说：“凡是能让女人喊一声‘啊呀，我的妈呀’的东西就是新闻。”还有20世纪30年代初《纽约先驱论坛报》的采编主任斯坦利・瓦利克尔定义的新闻是建立在三个W的基础上，这三个W就是women（女人）、wapum（金钱）和wrongdoing（坏事）等等。尤其在西方的业界形成的新闻定义大多都来源于新闻内容的趣味性、猎奇性和反常性。英语词汇中“news”，源于希腊，在《牛津词典》里就解释为“新鲜报道”。 整体来看，国外的对于新闻的定义大多将其归为信息。西方社会的专家学者更为关注的是“时效性”、读者的“兴趣”和“关注”，认为这些是作为新闻的主要元素。这样认识新闻和西方新闻传播的环境分不开。近代西方新闻事业主要产生于商业活动，从一开始就具有商品属性。商业化运作模式、受众市场主导新闻传播的环境下，大众化报刊对新闻的选择标准的认识和理解成为广为流传和认可的定义。如此对新闻的认识也同西方新闻的职业化和专业主义精神有着密不可分的联系。

在国内，新闻的定义多源于学界，主要是新闻教学研究的教授、专家、学者们，根据他们对新闻传播研究的结果做出的界定。因此，国内的新闻定义往往较为宏观抽象，却又能比较全面地把握新闻内涵。在表达上常以形式逻辑的肯定判断，简明扼要，言简意赅。总体上，国内关于新闻的定义分为“事实型”“活动型”“功能型”“信息型”4种主要类型。

被誉为“中国新闻学的开山鼻祖”的徐宝璜在他的著作《新闻学》中讲道：“新闻者，乃多数阅听者所注意之最近事实也。”[1]民国名记者《京报》总主笔邵飘萍定义：“新闻者，最近时间内所发生，认识一切关系人生兴味、实益之事物现象也。”可见我国早期的新闻定义多是将新闻看做是事实。这多是受到晚清和民国时期传入的西方新闻思想的影响。在“事实型”的定义之中，不得不提到的是范长江先生1961年发表的《记者工作随想》一文中提到的新闻的定义。“什么算是新闻呢？我觉得，新闻是广大群众欲知、应知而未知的重要的事实。这个说法不一定全面，但是，它贯穿了一个为群众服务的精神。”[2]我们可以看到，无论是徐宝璜先生还是范长江先生对新闻的定义，都强调新闻一定是事实，注重新闻最根本的真实性。新闻的本源就是事实，新闻就是提供关于某一事实的信息，没有事实依据，杜撰和凭空捏造的都不是新闻。同时，二者都是从受众的角度提出定义，都考虑到了受众对新闻的主动性。不过在范长江先生的定义中“欲知、应知而未知”表达的内涵更加丰富，不只是西方新闻思想中的受众客观信息需求，还有了传者主观传播导向的因素。在西方新闻理论中，新闻是客观中立的信息，而在我国新闻学理论中，新闻的引导教化功能一直被视为新闻重要的特性。

篇6

【关键词】传媒经济；范式；进路

【中图分类号】G2 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2013）04-0027-2

一、传媒经济研究的范式

传媒产业经济学它以经济学为主导，以产业经济学和系统经济学为理论支持，并辅以传播学。传媒产业经济学可以借助一般产业经济学的基本理论，但也有其特有的规律，因为提供信息产品的传媒产业具有与其他产业所没有的特殊性。传媒产业经济学的研究对象为整个传媒业及其相关的产业政策和总体经济。这里有一点要特别提出，传统经济学是无法对传媒经济进行准确描述和深入研究的。因为在传统经济学里有一个很重要的边际效用递减规律，但对传媒经济却不适用，如对信息产品的消费是不符合这一规律的，它是可以反复使用并且边际效用往往是递增的。况且，传媒产业经济学的研究对象是传媒经济系统，而传媒经济系统的构成是由以传播过程为载体相伴发生的一些经济过程或者经济增值活动。所以我们只能运用系统经济学理论来研究它。系统科学中的老三论（信息论、系统论和控制论）和新三论（突变论、协同论和耗散结构）都可以在传媒经济研究中大展拳脚。它还可细分为报业经济学、电视经济学、广播经济学、网络经济学等多个分支学科。目前，这些学科的研究还处于起步阶段。

传媒管理经济学它以管理学为主导，以管理学和微观经济学为理论支持，并辅以传播学，研究对象为媒介实体以及消费者。管理经济学是应用经济学的一个分支，是经济学理论与企业管理决策的桥梁。传媒管理经济学是媒介经营管理研究的经济学基础，常常被包含在媒介经营管理中。由于经济管理一词的使用频率非常高，所以许多人误以为经济学和管理学大同小异。事实上经济学和管理学是有很大区别的两门学科。它们对行为主体的基本倾向、行为主体的关系的界定方面都有很大的区别。经济学理论的系统性、科学性、统一性较强；管理学的权变性、艺术性、多样性较强。认识两者的区别有助于两门学科的相互借鉴和各自完善，也有助于两门学科的交叉或边缘学科的研究。现在我国许多新闻院校都开设这门课程，但名称五花八门，有些叫媒介经营，有些叫媒介管理，有些叫媒介经营管理，笔者认为叫媒介经营管理较合适，而且这门课在新闻学本科开设较为适宜，传媒产业经济学则应设为研究生课程。媒介经营管理实际上是企业管理的翻版，在西方，传媒就是企业，可以直接移植企业管理这一套较为成熟的理论。当然，在我国则不一样，事业单位企业管理的中国传媒必然面临更复杂的问题。

传播政治经济学它以传播学为主导，融合新闻传播、文化批判、政治经济等多学科理论，研究对象为传媒制度、文化影响和政府政策等。这一学科有更多的意识形态属性，经济学成分并不多，更多的是对前面两个学科理论的批判与修正。这里有两个概念需要澄清，传媒经济中的传媒两字包括三层含义：作为产品的传媒、作为企业的传媒和作为产业的传媒。而产品、企业和产业都是经济问题，因此，传媒经济本质上也是一个经济问题。如果把传媒作为产品、企业和产业，新闻传播学解决的是传媒的意识形态问题，而经济学解决的是传媒的经济问题，两者分工明确，泾渭分明。因此，传媒经济学就不是一门交叉科学。说传媒经济学是一门交叉学科，实际上是混淆了传媒和传播这两个不同的概念，把具有经济属性的传媒理解成传播，从而把传媒经济学当成了传播经济学。综上所述，以经济学为主导的传媒经济学研究范畴实际上仅限于传媒产业经济学和传媒管理经济学这两个学科。传播政治经济学，从严格的意义来说，它不能算是传媒经济学，它只是传媒经济学研究的一个校正器。这里让我们再回到周鸿铎的观点传媒经济不是经济学科，他理解的传媒经济实际上是以传播学为主导的传播政治经济学。尽管周鸿铎是我国较早提出传媒经济的学者，但我们认为：无论是谁创立了所谓的传媒经济学科，无论一个研究者愿意用什么样的视角和方法来从事研究工作，都不影响别人借鉴主流经济学的理论和方法来分析传媒经济现象。至此，我们可以把杭敏和罗伯特·皮卡特的划分作了进一步的推演和完善，把传媒经济学的研究范式限定在传媒产业经济学和媒介经营管理学这两个学科上，如表加粗部分。

二、传媒经济研究的进路

在明确传媒经济研究的范式之后，我们还必须选择研究的进路。那么，该如何选择有力推进传媒经济研究和学科发展的最佳进路呢？目前，我国传媒经济学研究的路向五花八门，主要的大致有如下几种：

1.致力传媒经济学学科体系的建构，如吴克宇的电视媒介经济学，金碚的报业经济学等，以周鸿铎编著的传媒经济系列、媒介经营与管理系列丛书（共2部）最为庞大。这些系统性的研究尽管还稍显粗糙，但其开拓性是值得称道的。

2.将新经济理论如注意力经济、竞争力经济引入传媒经济研究中，提出传媒竞争力、传媒影响力等概念。这些研究往往从国外经典案例出发，有很大的借鉴和启示。

3.通过对传媒产业的数字化定量描述，试图作出对传媒产业走势的判断。近年来数百种传媒市场实证调查研究报告问世。以中国传媒大学黄升民、清华大学崔保国、中央电视台张海潮等人的定量分析，为我国传媒产业研究提供了有力的数据支持。

4.对跨国传媒与国外传媒经济的介绍和研究。主要是对国外传媒经济个案研究和国外传媒经济学专著的翻译。这些研究充分说明了我国传媒经济研究仍处于春秋战国时代：一方面不同学术专业、不同学科背景的研究者纷纷转到这个新兴领域里来，另一方面大多数学者的经济学训练明显不足，因此也不难理解如皮卡特所说的理论性不足。从学科建设与发展的角度来看，除了研究的范式外，我们还要解决研究的路径，即进路问题。

篇7

曼海姆的学术生涯大致以政治流亡为界分为三个时期:前期(1893～1919),曼海姆出生于匈牙利,母亲是德国人,这一时期他受到了乔治•卢卡奇和乔治•西美尔的影响,1919年成为布达佩斯大学的教授,但随着匈牙利苏维埃政权的失败,曼海姆逃亡德国,开始了他学术生涯的中期(1919～1933),他先后在海德堡和法兰克福大学任教,其间,1922年其以《知识理论的结构分析》一文获得哲学博士学位,1930年任法兰克福大学社会学系主任。1933年纳粹解除了曼海姆的职务,他再次逃亡英国,任教于伦敦大学,一直到1947年去世。这种经历使曼海姆的思想深受、德国历史主义的影响。

曼海姆早期研究哲学上的认识论问题,深受德国思辨哲学以及历史主义的影响,在后来的社会学转向中,曼海姆一直以知识的本质、产生和局限为研究视角。曼海姆的社会学思想基于这样一个设定,即人类进入现代以来,各个社会群体之间的孤立被打破了,开始了相互的沟通互动,人们生活在一个“社会群体以各种形式相互直面的世界中,而这些群体在以前都相互隔离,并将自身和自己的思想世界绝对化”。当然,沟通互动(communicative interaction)并不能保证社会和谐或相互理解,②“在这个区别非常之大的世界中,不仅东方和西方,不仅西方各个国家,而且这些国家的各种社会阶层(它们以往都多少有些克制)以及这些阶层中不同的职业团体和思想团体,所有这些阶层和团体现在都失去了自我满足和自认为应当得意的状态,而不得不面对异质集团的进攻而维持自身及其观念”。③曼海姆为自己确立的这一研究前提,鲜明地体现出一种传播的观念,即生活在现代的人类,互相之间的沟通与传播成为一种普遍的现象,影响着不同群体的思想观念、知识生产,大到东西方文化间的跨文化传播,小到一个社会结构内部同一阶层的不同群体。沟通传播在其思想形成以及改变的过程中起着决定性的作用。

尽管曼海姆提出现代传播的普遍存在并将之作为自己理论分析的前提是服务于知识社会学的建立这个核心任务的,但在客观上,这一点使他成为最早具备现代传播观念的西方社会学家之一。詹姆斯•凯瑞认为,传播研究的源头是芝加哥学派的约翰•杜威及其同事和后学,“从何处汲取源泉,以获得一个全新的传播研究视野?……最切实可行的传统还是来自杜威的同事及后人的芝加哥学派关于传播的社会思想:从米德、库利到罗伯特•帕克,直至欧文•戈夫曼”,④杜威的传播思想集中体现于1927年发表的《公众及其问题》一书中,而曼海姆上述观点的提出是在1929年出版的《意识形态与乌托邦》一书中,几乎与杜威同时提出现代传播的观念。不过二人的侧重点不同,杜威与芝加哥学派的其他人类似,把传播与“社区”、“民主”等概念紧密联系起来进行分析,而曼海姆的视野更为广阔,考察传播对进入现代人类的思想、知识、观念的影响,重视知识分子、文化机构的传播功能。当然,不可否认,杜威的相关论述更为集中、具体、有针对性。曼海姆则较为零散,缺乏系统性,这也是曼海姆关于传播的观念及其对传播学研究的影响不为人注意的原因。但这一点并不影响曼海姆思想的重要性,我们仍然能够从其著作中发现关于传播的真知灼见。

比如,曼海姆在论述其知识社会学理论时,围绕着知识传播,对传播机构、传播手段、传播者都有深入的分析。《意识形态与乌托邦》一书的英文译者、美国社会学家路易斯•沃思对曼海姆的分析进行了总结,认为曼海姆的知识社会学关注知识和思想在维持或改变社会秩序方面的作用,把相当大的注意力放到了传播思想的机构和手段上,以及询问自由和表达自由的程度上。与此相联系的是,知识社会学把注意力集中于现存教育制度的类型以及各种类型的教育制度反映和影响它们在其中运作的社会方式。在这一点上,有关教育的论著中讨论很多的灌输问题,在知识社会学中获得了一个突出的地位。“知识社会学也对报纸、知识普及及宣传的作用给予了适当的关注。充分理解这些现象将有助于形成关于政治和社会活动中思想所起的作用,以及知识作为控制社会现实之工具的价值的更准确的概念。”⑤曼海姆敏锐地发现,在知识形成和传播中,教育是一种重要的传播机构和传播手段,而且是一种功能强大的传播方式。后来的传播学者非常重视传播在社会中的教育功能(拉斯韦尔称之为“社会遗产的代际传承”),未尝不是受到曼海姆的影响,而教育及教育机构的传播作用,后来的研究还很少。

不仅如此,曼海姆还从教育推广知识传播活动中的其他机构,确立了知识传播活动的途径框架,他认为知识社会学的一个主要责任就在于对知识活动框架内的机构组织进行系统的分析,包括对中小学、大学、研究院、学术团体、博物馆、图书馆、研究所和实验室、基金会以及出版机构等的研究。“了解这些机构的支持者和支持方式、举办活动的类型、政策、内部组织和相互关系,以及在整个社会组织中的地位是很重要的”。⑥这种知识传播活动框架的确立,为后来者运用知识社会学的理论进行传播学研究提供了明确的理论指导。⑦

在谈到知识尤其是政治知识的可传授性时,曼海姆考察了中世纪以来的知识传授,指出这是一个“传者”与“受者”接触的过程。他以19世纪至20世纪初的俱乐部为例,认为这是一个政治知识与技能传授的恰当媒介和最重要的形式,“俱乐部便是人类联合的特殊形式,它完全无意于发展成为一种依据党派路线进行社会选择的恰当媒介,成为一个取得政治生涯和培植集团利益的基础。俱乐部独特的社会学结构,是理解直接的和非正式的传授政治知识的最重要形式的关键”。⑧这一点不仅是线性传播模式最初的雏形,其中关于俱乐部的讨论还成为哈贝马斯的公共领域理论的先声。曼海姆还指出,在纷繁复杂的世界面前,新闻工作者必须受到良好的系统专业培训才可以胜任自己的职责。目前的世界太复杂,每一种决定,即使它不过是部分的因目前的机会使之有可能建立在知识和训练之上,也需要很多专门知识和非常广阔的视野,才可能有通过偶然的联合而获得的知识和技能,以最后得到满足。“对系统培训的需要,现在已经趋向于将来还会更强烈地趋向于必须给予有抱负的政治家或新闻工作者以专门的训练”。⑨曼海姆的《意识形态与乌托邦》出版于1929年,当时西方仅美国有少数几所大学设有专门的新闻学专业,类似的新闻教育在欧洲还没有出现,曼海姆较早地指出了新闻工作者需要系统专门的教育这一点,并被后来欧美新闻教育事业的发展所证明是有先见之明的。不仅如此,曼海姆还对未来政治介入专门的教育和知识的传播表示了担忧,他认为教育的另一方面也存在一种危险,即专门的训练可能忽视本质上属于政治的因素,所以同时还产生了一个问题,“对政治家的训练会不会脆交给党派学校?……因为,只要再仔细观察,我们便发现它的结果只不过是培养一套既定的价值观和观点,而它们是受既定的社会和政治阶层的片面观点指导的。”⑩虽然曼海姆这里说的是对政治家的教育,但鉴于前面他把新闻工作者和政治家并列,谈论其教育问题,所以完全可以推论出:在新闻工作者所受到的教育中,曼海姆对于党派政治的固定价值观对新闻工作者的负面影响表示了深深的担忧,这种担忧源于西方政党报刊时期政治对新闻业的扭曲,提醒未来新闻业应为争取自己独立的地位而努力,这种担忧后来被集权主义国家新闻业的发展证明不是多余的。

曼海姆的传播观念主要体现在20世纪二三十年代,当时传播学作为社会科学的一个正式学科尚未形成,所以曼海姆的传播观念具有相当大的超前性。当20世纪后半期传播学发展起来之后,曼海姆的传播观念不可避免地对传播学产生了影响。传播学出现之后,以两种学术路径发展前进,以美国学术界为主的是经验――功能主义学派(又称为行政学派、实证主义学派),而以欧洲、加拿大为主的一批学者则发展起了传播批判学派(包括法兰克福学派、文化研究、传播政治经济学等),(11)二者之间存在着巨大差异,曼海姆无论在方法论方面还是在关键概念方面,都对传播批判学派产生了巨大的影响,具体表现在大力提倡社会科学研究方法的广泛应用,为文化研究学派提供了意识形态这个关键概念,启发了詹姆斯•凯瑞关于传播仪式观理论的确立,对今天传播学研究的发展仍有巨大的现实意义,笔者将对这些影响另作专文讨论,兹不赘述。(本文为上海市教委重点学科“商务传播学”项目的阶段性研究成果之一,项目编号:J52001)

注 释:

①罗杰斯著,殷晓蓉译:《传播学史》,上海译文出版社,2005年版,序言第5页。

②卡尔•曼海姆著,徐彬译:《卡尔•曼海姆精粹》,南京大学出版社,2002年版,译本序,第1页。

③⑧⑨⑩卡尔•曼海姆著,黎鸣、李书崇译:《意识形态与乌托邦》,北京:商务印书馆,2000年版,第285页,第185页,185页,第185～186页。

④詹姆斯•凯瑞著,丁未译:《作为文化的传播:“媒介与社会”论文集》,华夏出版社,2005年版,第12页。

⑤⑥路易斯•沃思、曼海姆:《意识形态与乌托邦》,商务印书馆,2000年版,“序言”第21、22页。

⑦英国西英格兰大学从事媒介与文化研究的高级讲师Michelle Henning就曾在2006年出版了“Museums, Media and Cultural Theory”一书,见uwe.ac.uk/sca/staff/henning.shtml。

(11)陈力丹:《传播学方法论的三个学派》,《新闻与传播研究》,2005年12卷第2期。

篇8

关键词：媒介融合；新闻传播；专业硕士；培养模式；中美比较；

作者：高晓瑜

互联网与信息技术的飞速发展，使媒介环境发生了翻天覆地的变化，网络、手机等媒介开始改变传统的报纸、电视与广播等新闻生产与传播方式，并打破藩篱、互相融合，共同搭建了一个全新的媒介网络。这一全新的媒介环境不仅对新闻从业人员提出了更高的要求，也对传统的新闻传播教育模式产生了巨大的影响。而新闻传播专业硕士，作为实践性和应用性兼备的高级专门人才，同样也面临着来自媒介融合的挑战。

我国新闻传播硕士专业学位(MasterofJournalismandCommunication，简称MJC)于自2010年设置，第二年开始招生。与传统的新闻学学术型硕士不同，MJC更侧重专业实践和应用，其目标是为新闻传播行业培养具有较强专业实践能力和职业素养的高层次应用型专门人才，这对提升新闻传播机构从业人员的整体素质、优化新闻传播队伍人员的知识结构具有重要意义。

美国是新闻教育的发源地，从1869年华盛顿学院开设的“印刷与速记”课，到1908年世界第一所新闻学院在密苏里大学正式创立，目前美国已有250多所大学设有新闻传播院系或开设相关课程，每年培养新闻学、传播学硕士研究生1万名左右[1]。美国新闻教育具有重视人文学科基础和专业技能训练的传统。另一方面，美国先进的信息技术所带来的媒介融合环境比中国更具挑战性和典型性。相比之下，我国的新闻传播类硕士教育则起步较晚，1978年中国人民大学、复旦大学、中国社科院研究生院开始招收新闻学研究生(97名)之后，我国新闻研究生教育才正式进入持续发展的正常轨道。尤其是我国新闻传播专业学位教育，自2011年第一届招生到现在也不过4年时间，本土经验十分有限，因此，研究媒介融合背景下美国高校新闻传播类专业硕士的培养经验对我们具有一定的启示意义。本文选择中美各具代表性的密苏里大学与中国人民大学的新闻传播专业硕士的教育模式展开比较，以资借鉴。

一、中美新闻传播专业硕士教育模式对比

新闻传播教育中，课程体系、师资队伍、教学实践平台是决定新闻教育质量的三大基础性元素，这三大元素的建构，关系着新闻传播教育的科学性、前瞻性和实用性，关系着新闻传播教育目标的实现层次[2]。

(一)课程体系

美国的新闻硕士教育包括“职业型”和“研究型”两种，其中，注重学生实践能力的密苏里大学新闻学院是“职业型”教育的典范。作为世界上第一所新闻学院，密苏里新闻学院一直秉持着“学习新闻最好的方式是动手实践”的教育理念，其经典的教学模式“密苏里方法”，百年来在世界新闻教育界享有盛誉。密苏里大学新闻学院的硕士生教育更注重强化专业训练，其硕士学位包括两类：一类是两年制文学硕士(TwoYearMAModels)，包括Advertising(广告)、StrategicCommunication(战略传播)、ConvergenceJournalism(媒介融合新闻)等在内的23个专业；另一类是5年本硕连读(Five-YearBJ/MAModels)，包括PublicAffairsReporting(公共事务报道)、Computer-AssistedReporting(计算机辅助报道)等10个专业。表1是密苏里新闻学院两年制文学硕士的媒介融合新闻专业(ConvergenceJournalism)与中国人民大学新闻学院MJC专业在课程类型、课程内容等方面的具体差异。

从表1中可以看出，密苏里大学新闻传播硕士在课程内容方面，既有占学分约1/3比例的面向各专业的基础理论课程，也有2/3比例的针对各专业领域的特色训练。学生在完成必修的4门核心理论课之外，可以在33种方向中选择任意方向学习专业技能。不同类型、不同内容的课程可以满足不同学生的需求外，还增进了学生的知识融合。此外，密苏里大学新闻学院在专业设置以及课程设置方面，紧密结合新媒体发展态势，积极应对，在2005年最先设置了媒介融合(ConvergenceJournalism)专业，并开设了ConvergenceReporting(融合报道)、ConvergenceEditingandProducing(融合编辑制作)等课程，着力打造业界最需要的新闻从业人员，突出并强化了媒介融合背景下的专业素养。

中国人民大学新闻系是国内最早开展新闻学硕士和博士教育的院系之一，1978年开始招收硕士研究生，1981年设立硕士点，2011年开始招收新闻传播专业硕士研究生，目前只有新闻传播一个方向，在课程设置方面，人大新闻学院新闻专业硕士的课程体系与新闻学术型硕士的课程体系类似，史论课程比例较大，实践性偏弱，尤其是MJC的必修课几乎全部是史论课程，实务课程数量有限，包括必修课、选修课等在内一共只有14门课，供学生选择的空间较小。

(二)师资队伍

密苏里大学新闻学院目前拥有235名教师，其中包括兼职教师和访问学者等。学院的教师分为理论型教师与实践型教师，对两种不同类型的教师，学院在招聘要求、日常管理以及考核晋升等方面都有不同的要求。具体而言，在招聘实践型教师时，学院更注重应聘者的工作经验、业务技能、专业成果以及授课效果等，而理论型的教师则更侧重学术背景、科研能力、学术成果等条件。实践型教师的任期一般只有一年，一年期满经审定合格者方可继续留任。这样的任用机制有利于激励实践型教师时刻与业界保持紧密联系，随时更新自己的实践知识。在日常教学中，对两类教师的分工也各不相同。实践型教师承担更多的教学任务，80%的工作时间用于日常教学，每学期需要承担3~4门课的教学任务。理论型教师每学期只需承担1~2门课的教学任务，约有40%的时间用于科研。在考核晋升方面，实践型教师任期一年，不要求发表学术论文，考核看重其业务能力和实践成果，最终可评定专业实践教授。理论型教师则每年都要求发表学术论文，可以评定终身教授。这种更细化、更合理的评价体系在学术型教师和理论型教师两者之间取得了一种平衡，极大地激发了实践型教师的工作积极性。

此外，在教学过程中，密苏里大学新闻学院积极探索新的教学模式，使理论型和实践型的教师充分发挥各自不同的优势。以媒介融合专业(convergenceemphasisofsequence)为例，针对该专业的特点，每门课程都会选择3位不同类型、不同特长的教师组成教学团队，共同教授一门课程。同时，还会邀请媒体一线记者等从业人员，为学生讲述最新的媒介信息和实践经验。这种合作的教学模式使得每位教师可以呈现出自己最擅长专业领域的知识，发挥每位教师的特点，让学生及时了解业界情况。

中国人民大学新闻学院则拥有一支在国内同类学科中居于一流水平的师资队伍。学院现有59名教师，教授、副教授30余人，博士生导师10人，其中不乏我国新闻教育界的翘楚。此外学院还聘请了42位全国新闻传播界的权威人士担任兼职教授，6位海外知名学者担任客座教授。

在师资方面，中国人民大学新闻学院非常重视教师的实践经验，学院共26人具备相关媒体工作经验，占教师总数的44%。这些教师在入职前曾供职新华社、中央电视台、北京电视台、中国日报等知名媒体。不仅如此，中国人民大学新闻学院还鼓励教师与业界积极联系，有54%的在校教师除了日常教学工作以外还有社会兼职，包括担任中央电视台、北京电视台等的节目策划、节目监审、美国“艾美奖”等专业奖项的评委、杂志主编、节目主持人等，通过多种形式与社会业界保持长期亲密的接触，从而使教师的实践经验在工作中不断增长。

相比之下，中国人民大学新闻学院的师资与密苏里大学新闻学院的师资的主要差别表现在考核体系上。中国人民大学新闻学院没有细化实践型教师与学术型教师的区别，实践型教师在日常考核与职称评定等方面面临较大的科研压力，这种单一的管理方式无法最大化地发挥实践型教师的优势，不利于调动实践型教师的工作积极性。

(三)教学实践平台

实践是“密苏里模式”的核心，为更好地践行“密苏里模式”的“在做中学”的教学理念，密苏里大学新闻学院从课堂到媒体，搭建了实践课堂教学+社会化的校园媒体+校外专业机构合作的多层次实践平台。

密苏里大学新闻学院的特色之一就是其完全社会化的实践平台。不同于其他院校的校园媒体实践平台，密苏里大学新闻学院的媒体是完全社会化运营的媒体，学生在学校就可以真枪实弹地参加到媒体实践中。密苏里大学新闻学院拥有九大实习基地：MissouriBusinessAlert(密苏里商业报)、AdZou、ColumbiaMissourian(哥伦比亚密苏里人)、GlobalJournalist(全球新闻)、KBIA91.3FM(美国公共广播NPR下属地方电台)、KOMUTV-8(美国国家广播电视台NBC下属地方电视台)、MissouriDigitalNews(密苏里数字新闻)、MojoAd广告、VoxMagazine杂志等，这些媒体全部独立运营，面向社会。密苏里大学新闻学院要求其研究生必须参加某个方向的校园媒体，通过媒体实践提升自己的专业能力。不仅如此，密苏里大学新闻学院的实践基地还延伸到了校外。学院在华盛顿特区的全国新闻大楼(NationalPressBuilding)设有办公室兼编辑室，在杰斐逊城的州议会大厦(StateCapitolBuilding)设有编辑室，在奥地利维也纳的欧洲新闻研究院(EuropeJournalismAcademy)也有办公室。扎实的实践教学体系让学生在学校就可以真正而全面地获得媒介融合环境下媒体工作的从业经验。正如该院副院长Brook所说：“我们的教学方法与美国其他地方不同，我们有日报、商业电台、电视台，我们给了学生第一份工作的经验，这样，他们工作中的第一个错误是在这里犯的，他们毕业后看上去比其他院校的学生成熟许多。这也是为什么过去几年电台、电视台的主管以及美联社的主编等在问及他们会选择哪所院校的毕业生时，总是将密苏里新闻学院放在第一位。”[3]

不仅如此，密苏里大学新闻学院站在媒介发展前沿，结合媒介融合的大趋势，于2005年成立了该校的第一个数字综合实验室———密苏里数字新闻中心。在这里，报纸、广播、电视、新媒体等不同专业的学生一起工作，采访拍摄的新闻资源共享，分别供给不同介质的媒体，为MDN(世界上最早的新闻网站)提供本地新闻，并为密苏里报业协会、密苏里广播协会KMOX广播电台提供新闻。

此外，密苏里大学新闻学院还与一大批新闻专业机构建立合作关系，目前共有9家全国性的新闻机构将总部设在密苏里大学新闻学院，包括全美报业协会(NationalNewspaperAssociation)、商业新闻记者编辑协会(SocietyofBusinessEditorsandWriters)、全国信息自由联合会(NationalFreedomofInformationCoalition)等。这样学生可以足不出校就接触到这个行业最新的动态资讯，不仅推动了日常教学活动，还让学生有机会直接接触业界。

同样，中国人民大学新闻学院也一直秉承着理论与实践并重的教育理念，重视基础教育和实际技能的培训。在硬件建设方面，已形成包括广播电视(电视演播厅、录音棚、广播电视摄录与非线性编辑)、摄影(新闻摄影、广告摄影)、编辑出版(数字报纸出版系统、报社运行模拟系统)、广告平面制作(PC数字图片制作系统、苹果数字图片制作系统)、网络多媒体设计(网络多媒体制作及网站系统)、传播效果实验(焦点小组访谈实验室、脑电仪及眼动仪)等功能模块，为实践化教学提供了强大的设备支撑。

在实际操作层面，《新闻周报》《青年人大》等学生自办媒体为学生提供了更为真实的媒介生产环境。不仅如此，在新媒体迅速发展的背景下，学生媒体也积极探索转型，如《新闻周报》尝试从传统的学生报社转型为多媒体融合的学生传媒集团。在《新闻周报》纸质版的基础上，创办网络电台、电视台、接力新闻网等，同时在人人、微博、微信等开设账号，共同构建“接力传媒”集团，为学生提供一个全方位的新闻实践平台。

通过对比分析可以发现，在实践教学平台的搭建方面，密苏里大学新闻学院除了强大的设备支撑，更重要的是其积极主动应对媒介融合的挑战，给学生提供的是完全社会化运营的媒体，凭借在校园内真刀实枪的实践训练，使学生在媒体就业时拥有了独特的优势。而人大新闻学院的实践，更多表现在“模拟层面”，且在MJC的培养方案中只有4个学分的社会实践，且对媒介融合的挑战显然应对不足。

二、媒介融合背景下美国新闻传播专业硕士教育的成功经验探析

(一)课程设置的理论基础

课程上接培养目标，下应学生素质，所以，课程在整个教育过程中居于承上启下的地位，是大学实施人才培养的基本依据，是大学教育教学活动的指导性文本，是大学实现其教育目标和培养标准的基本保证。

比较两校的课程设置不难发觉其间的理念差异。密苏里大学学科设置的跨学科、融合性、体验性、应用性与前沿性等特点显然要高于中国人民大学，如“融合编辑”“融合报道”“媒介研究”，甚至还有专门的10个学分的“顶峰体验”等彰显了新闻传播硕士的实用型规格和媒介融合的职业环境要求。而中国人民大学的课程更多的体现出基础性与严谨性，如“新闻发展史”“语言基础”等。课程决定个体知识与经验的类型和生产方式，只有那些被个体直接获取和感受的经验与知识才是最真实、最恒久的，也是最有价值的。这一点，以实用性为培养目标的新闻传播硕士亦是如此。显然，面对媒介融合的今天，密苏里的课程体系更易于使学生获得更贴近现实的从业经验与体验。

(二)师资队伍的鲜明特色

密苏里大学新闻学院学术型+实践型的教师队伍，定位清晰、分工明确，是“密苏里方法”在教学实践中得以推行的重要原因。新闻是实践性非常强的专业，尤其是定位于培养高水平、应用型人才的新闻传播专业硕士，对学生的新闻实践能力有着很高的要求。我国国务院学位委员会针对硕士专业学位教育的特点，提出必须建设一支“双师型”的师资队伍。具体到新闻传播硕士专业学位的教育，一部分是新闻院校的理论专业课教师，另一部分是从媒体等新闻实践部门聘请的兼职教师，专门为新闻专硕研究生担任业界导师。良好学术训练的专业教师和有丰富经验的业界指导教师构成“双师型”执教团队，共同完成对学生的指导[4]。无论是中国人民大学还是密苏里大学，都重视实践教师的作用，但差别恰恰在考核体系，一套价值预设合理、激励元素科学的考核体系无疑能够释放实践教师的巨大能量。

(三)实践平台的成功之道

波兰尼1958年在其名著《个体知识》中提出“默会的知识”，即一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。也就是说，有一些知识我们只能在不断的行动与实践中获得，即“内在于行动中的知识”(action-inherentknowledge)。这些默会知识在主要以传递、理解和掌握显性知识为主的课堂教学中是学不到的，只能通过做中学、干中学才能真正掌握。新闻就是这样的默会知识，它所有的教育与训练最后都要落在新闻的获取和传播上，也就是说，这是一个实践能力为首的专业。当然新闻教育也需要理论，但是理论的学习是为了更好地发现生活中的新闻、有效地传播新闻，唯其如此，新闻教育才有意义。“密苏里方法”对新闻专业所必要的默会知识的传习是基于共同体的路径选择，大剂量的实习与实践所产生的师生互动促进学生对成熟的职业者的专业技能与专业态度的领悟。学生通过在实践平台中的参与和体验，潜移默化地掌握新闻行业最基本的职业技能和职业精神。事实是，从业者最为核心的东西———融合着态度的信仰与技能就是这样在共同体中成功传习的[5]。

三、媒介融合背景下我国新闻传播专业硕士培养模式探析

媒介融合背景下，作为美国最成功的新闻传播硕士的教育模式，密苏里新闻学院的课程、师资与实践平台显然能够为我们提供以下借鉴。

(一)改革课程体系，搭建跨学科、跨专业的课程培养体系

当下，我国大多新闻院校的专业硕士课程体系仍沿袭传统学硕的培养模式，学硕与专硕界限模糊，课程陈旧，理论课程偏多，课程体系仍旧以纸媒、电视媒体、新媒体等媒介种类作为划分基础。但是，新媒体的迅速崛起，媒体之间的界限已经被打破，按传统媒介种类设置的专业方向与课程体系已经不能适应媒介发展需求。新的传媒环境要求新闻从业者必须突破传统媒介思维，具备更广阔的知识结构，掌握采、写、编、评、摄、录等多项技能，以适应媒介融合环境的需求。尤其是以培养高水平应用型人才为目的的新闻传播专业硕士教育，更应紧密围绕新媒体传播的形态变化和专业特点，努力培养具有宽阔的文理多学科交叉视野、深入把握新媒体传播实践、适合新媒体传播业界需求的复合型人才。

因此，我们在课程设置方面可借鉴密苏里大学新闻学院的模式，在课程设置上，一方面积极应对媒介融合的大趋势，另一方面可以考虑尝试打破学科界限，与计算机、经济、法律等专业间展开合作。这种不同专业之间的合作与融合机制培养出来的新闻从业人员不仅具备良好的新闻业务素质，还能够掌握所报道领域的专业知识，从而在从业过程中在自己的专业领域进行深度报道。

(二)合理配置师资队伍，建立科学适切的激励机制

密苏里大学新闻学院的模式在各国备受追捧的原因之一就是其拥有一支学术与实践并重的教师队伍，而这也是密苏里模式作为一种办学思想可以得到落实的主要原因。

由于用人体制的限制，我国新闻院校教师多为受过良好学术训练的高学历人才，但是相对而言，媒体经验较少，不少人甚至没有媒体实践经验却承担着实务课程的教授任务，这样的师资队伍显然无法满足新闻专硕研究生的培养需求。密苏里大学新闻学院在师资队伍的建设过程中，明确区分学术型教师和实践型教师，对于实践性教师而言，最重要的是其媒体实践经历和课堂教学效果，而非学历背景和科研水平。因此，我国新闻院校在招聘实务课教师时应该考虑到新闻专业的特殊性，与学术型教师区别对待，综合考虑教师的媒体从业经历和课堂教学效果等因素，让更多有媒介实践经验的人能进入到教师队伍中，承担新闻实务课程的教授工作。在对新闻实务教师的考核方面，也不单纯以学术研究为唯一的判定标准，综合考虑其在新闻媒体发表或播出的新闻作品以及专业领域的获奖情况等因素，为实务型教师搭建更为合理的评价体系。

(三)强化从业经验，搭建多维度的实践平台

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【关键词】媒介融合；MJC；实践能力

国务院学位办于2010年批准设置新闻与传播硕士（MJC）专业学位，并于2011年在中国人民大学、北京大学、复旦大学等48所高校开始招生。其目标是：培养具备良好的政治思想素质和职业道德素养，具有现代新闻传播理念与国际化视野，深入了解中国基本国情，熟练掌握新闻传播技能与方法的高层次、应用型新闻传播专门人才。[1]

媒介融合主要是指随着网络技术和数字技术的迅速发展，各种媒介形态的界限逐渐变得模糊，网络融合、内容融合、终端融合以及媒介形态的融合、媒介产品的融合、组织结构和产权的融合等的新闻传播形态日益凸显。[2]其终极目标是任何人在任何地点和时间都能获取和传播任何信息。作为新闻与传播硕士高层次人才培养主阵地的高校，必须转变观念，变革人才培养模式，构建起满足媒介融合对多元化、整合性和融合化传媒应用型人才需求的培养体系。（注：为行文方便，以下用MJC代替新闻与传播硕士）

一、媒介融合对MJC培养的影响

媒介融合的快速发展，导致全媒体时代和自媒体时代的到来，对新闻传播高层次人才特别是MJC教育提出了新的挑战，产生了深远的影响。

1.媒介融合为MJC的跨学科研究和培养提出了新要求

我国的新闻传播高等教育是计划经济时代的产物，传统的新闻学和传播学学术型硕士研究生教育主要是为高等学校培养教师和为研究机构培养科研人才，媒体不是大多数硕士研究生就业的第一选择，其能力和素质主要是以科研素养进行评价，培养模式比较专业和单一。但是，培养的MJC是直接针对媒体就业的应用型高级人才。在媒介融合背景下，这种定位决定了人才培养的市场需求导向，即需要培养技术复合、知识结构复合和能力复合的“全能人才”。为适应这种需要，仅靠单一的某一种媒体或新闻传播单一学科的学习和研究是不行的，跨学科的研究和培养已成为必然。

2.媒介融合导致的“全民记者”现象为MJC的培养带来了新挑战

媒介融合导致各种自媒体迅速兴起，任何人都可以通过博客、微博等自媒体传播平台，对诸多突发公共事件等进行迅速扩散和传播，其传播速度之快、传播范围之广，超过专业媒介组织精心策划的新闻报道。在“全民记者”语境下，虽然我国的传媒业特别是网络传媒业取得了大发展，但新闻媒体对人才的需求不但没有增加，反而减少了；而我国新闻传播学科的人才培养规模在扩张，不但本科毕业生进入媒体就业困难，即使是硕士研究生想进入地市级以上的媒体工作也不容易，约70%以上的新闻传播专业毕业生要进入非媒体单位就业。[3]目前高校培养的MJC有大约50%到企业等非媒体单位就业。因此，媒介融合环境下新的市场变化和市场需求，对目前MJC教育单一为媒体培养专业人才的定位提出了挑战。

3.媒介融合对MJC教和学的内容赋予了新内涵

按照MJC教指委的要求，MJC课程设置要着重提升新闻与传播实务能力和创造性解决实际问题的能力。但是大多数高校对MJC的培养都处于探索阶段，都在摸着石头过河。对于在媒介融合背景下，MJC应该教什么、怎么教，学生应该学什么、怎么学等问题还没有进行系统科学的内容设计。媒介融合对每一位公民的学习、生产和生活都产生着重要作用，新闻传播越是全民化，对新闻传播专业人才的要求也就越高。MJC应成为一专多能的融合型人才，具有精通采访、写作、编辑、评论、摄影、音像视频制作及各种多媒体使用的综合技能，能从理论高度认识各种新闻现象、分析新闻背后的社会根源，提出相应的建设性建议。学校要按照这一要求设计教学内容和方法，MJC要按照这一理念进行学业规划，为MJC的教与学赋予新内涵。

4.媒介融合促使MJC培养教育的评价机制产生了新变化

在传统媒体时代，对新闻传播类硕士研究生培养成效的评价主要看科研和学业成绩，因为他们的毕业去向主要是高校及科研部门。但是，因近年来的大幅扩招，新闻传播类硕士研究生的就业出现了一定程度的危机，一方面是因为当前高校及科研部门主要招收博士研究生，另一方面是因为在研究生培养中过分追求学习成绩和科研成果而导致实践能力的缺失。因此，在MJC培养过程中，一定要凸显实践能力的重要性，在评价机制上要把实践能力的高低作为重要考核指标，要把实习实践作品作为评价的重要依据，而科研成果只能作为补充和参考。

二、当前MJC培养过程中存在的主要问题

自2011年各高校开始招生以来，MJC的招生人数在大幅增加，在培养过程中存在很多问题，主要表现在四个方面：

1.缺乏特色的培养目标和培养模式

MJC的就业是和社会需求紧密相关的，其最鲜明的特点是实践性强，社会对该专业的需求是以实用性为主，各类媒体需求的是高素质的记者、编辑、主持人、广告人、新媒体能手、媒介经营管理人才，即使是行政单位和企事业单位对MJC也要求具备较强的实践能力。从总体上看，国内大部分高校培养MJC的目标定位与新闻传播学科学位研究生的定位区别不够明显，缺乏学校特色和针对性，存在着严重的理论与技能脱节、教学与实践脱节、培养教育与媒介融合的现实脱节、人才培养与媒体用人需求的脱节等问题，这与媒介融合背景下社会对复合型及融合型人才的需求相距甚远。

2.缺乏系统的课程体系和培养方案

在MJC课程体系设置及培养方案的设计上，多数高校是在原来新闻传播学科学学位的基础上进行修正，有些实践性较强的课程是部分理论课程的改良，还是由原来讲授理论课的教师开课，所讲内容没有根本性的改变。同时，专业课和专业基础课比重过大，专业选修课五花八门，“因人设课”现象比较普遍。缺乏有效的公共平台课程建设和教学质量评价机制。培养方案的设计和部分高校两年制学科学位区别不大，没有把媒介融合背景下对应用型人才培养的目标贯穿于培养方案的始终。本科非新闻传播专业考入的部分同学在毕业时所具备的新闻传播知识和实践能力还不如新闻传播类专业毕业的本科生。多数高校还未探讨出MJC毕业需要的科学条件和标准。

3.缺乏科学的评价体系和考核机制

在媒介融合背景下，各高校对MJC考核评价体系相对单一，主要侧重于科研能力及学术水平的考核，在校期间的评先评优等与学生利益相关的活动都要与发表学术论文挂钩。MJC培养的唯学术化，直接导致MJC把绝大部分精力用在了理论的学习及研究方面，只有较少时间从事实践性活动。然而，当前MJC所发表学术论文大多学术含量不高，真正有学术价值的文章凤毛麟角。同时，因为对实践能力的考核缺乏刚性约束，大多数MJC只要通过正常的课程考试及论文答辩，就能顺利毕业，他们缺乏压力，没有危机感，对实践能力的培养没有动力。在如何考核MJC实践能力方面，目前各高校普遍缺乏相关规定和评价标准，对各项能力的评价全凭学生自己的感觉。

4.缺乏理论素养和实践能力兼备的“双师型”师资队伍

对MJC师资的配备，国务院学位办在MJC设置方案中明确指出：“新闻与传播硕士专任教师须具有较强的专业实践能力和教育教学水平。重视吸收来自新闻与传播实践领域的专业人员承担专业课程教学，构建‘双师型’的师资结构。”[1]但在实际培养过程中，各高校MJC师资的配备与设置方案的要求有很大偏差。就校内专业教师而言，在具备MJC培养资格的高校中，大多为“985工程”和“211工程”高校。为了学科建设的需要，这些高校制定引进教师的条件，无论在学历上还是在科研成果上要求都非常高。比如郑州大学要求所引进的教师必须是博士研究生，且本科、硕士、博士都要在“211工程”或“985工程”高校就读。大部分教师科研能力较强，理论水平较高，但缺乏媒体工作的经历，实践能力不足。校内教师对MJC讲授的多为理论性强的知识，对实践能力的培养往往心有余而力不足。对校外导师而言，虽然名义上也是MJC的兼职导师，因为所指导的学生大部分并不在导师所在部门实习，多数导师并未尽到在实践中指导的责任。

5.缺乏完备的校内实验条件和校外实践基地

新闻传播学科在实践教学方面具有工科的某些属性，各类实验室建设需要投入大量的资金，而学校层面对新闻传播学科定位为文科，对新闻传播专业实验室建设的投资力度不够，大多数高校的实验室建设水平都满足不了培养高层次MJC人才的需要。就校外实践平台而言，多数MJC培养高校设立了校外研究生实践基地，聘任了一定数量的校外兼职硕士生指导教师，开展了良好的校媒互动，为MJC的实习实践提供了平台。比如郑州大学与河南日报报业集团、河南电视台、中原报业传媒集团、郑州电视台签订了共建协议，把这4家单位作为MJC实践基地，聘任基地有副高以上职称且较强实践能力的专家担任MJC的校外指导教师，也取得了一定成效。但是，在操作中还存在很多问题。比如，因就业岗位和实践基地的不一致，MJC不愿到基地实习；因基地接纳实习生的能力有限，MJC进入实践基地实习的难度较大；MJC在实践基地实习岗位缺乏轮换；基地导师缺乏指导MJC的积极性等。

三、媒介融合背景下MJC培养体系的构建路径

基于对MJC培养过程中存在问题的系统分析，本文建议从六个方面构建新的培养体系，以科学的教育体系保障对MJC的高质量培养：

1.构建实践性和品牌化的MJC培养目标

对MJC的培养，需要从战略高度重新审视其教育现状和发展趋势，真正认识到改革的必要性和紧迫性。笔者长期从事新闻传播类研究生的教育与管理工作，深感当前新闻传播人才培养的危机感。新媒体领域对新闻传播人才需求大量增加，而学校针对性供给严重不足，多数学校还是按照传统的教育模式培养传统的媒体人才，而传统媒体对人才的需求在逐步萎缩，这就造成新闻传播人才培养与市场需求的结构性矛盾。同时，在人人都是记者的自媒体时代，传—受关系的变化也对MJC的培养提出了更高的要求。作为高层次新闻传播应用型人才，MJC必须适应媒介融合的需要，其科学定位应该是：一是有较强的新闻敏感和社会责任感，正确的新闻价值观和新闻职业道德；二是满足新闻传播“全能型”人才的要求，具备良好的采访、写作、编辑、评论、摄影、摄像能力及新媒体的使用能力；三是具有高层次的专业能力，即专业化的信息筛选能力、深度报道能力和时事分析能力；四是具有不可替代的品牌优势。MJC是新兴专业人才，各高校应根据自己的办学特色和学生的不同特点，为每位MJC细化制订培养方案，提升MJC的核心竞争力和就业能力，以打造学校的教育品牌和MJC的个人品牌。

2.构建媒介融合要求的课程体系和教学模式

媒介融合的快速推进，媒体制作和传输技术数字化的迅速发展，要求新闻传播人才必须成为传媒业的“多面手”和“全能人”，高校在MJC课程设置和教学模式的选择上应适应这一发展趋势。一是改革学制，对MJC进行分类培养。对于在大学本科阶段学习新闻传播类专业的学生，建议学制为两年。这类学生在本科阶段已经学习过新闻传播学的基础知识和基本理论，以及采、写、编、评的各种课程，不宜再重复开设这类课程。让他们在媒体融合实验室接受训练，全面掌握各类媒介的知识和综合技能，重点培养他们形成立体化的知识与技能的结构体系。在大学本科阶段学习其他专业的学生，建议改为三年学制。一年级学习新闻传播的基础知识、基本理论和基本技能，二年级和三年级的培养类同于第一类学生。二是改革课程体系设置，使每位学生都能按需选择。根据已有的课程设置方案，MJC的课程体系分为基础课程和选修课程，但这种设置不利于个性化培养。建议改为基础课程（政治、英语等）、专业课程（网络新闻传播研究、新闻采访与写作等）、行业课程（广告学研究、电视节目创意与策划等）、综合素养课程（网站设计与建构、传媒文化与礼仪等）、地方或学校特色课程（比如郑州大学可开设中原文化解读、穆青新闻理论与实践等）五大模块。这种课程体系有利于促进MJC专业技能、人文素养的综合提升。三是扩充教学内容，实现跨学科融合。新闻媒体更青睐有多种学科背景的学生。要培养一专多能的新闻杂家，高校应适当引进其他院系优秀教师为MJC进行专业知识的“精述”，向学生推荐相关的好书进行精读。四是改变传统的授课模式，探索有效的教学方法。针对MJC实践性强的特点，应鼓励教师采用课堂讲授、问题研讨、论文报告、工作组式、讲座式、现场研究、模拟训练、项目驱动型等形式多样的教学方法，将媒界的动态、问题及实际项目纳入课程学习内容，切实锻炼MJC的实际操作能力。[4]

3.构建理论知识和实践经验兼备的“双师型”师资队伍

在新媒体时代，媒体传播空间的无限性和传播手段的复杂性，为MJC教育提出了“双师型”的师资要求，即教师既要有业界工作经验，又要有学术研究成果。[5]据了解，国外新闻院校的教师有新闻从业经验的占70%，而我国还不到30%。近年来，高校引进教师存在严重的唯学历论，大部分年轻教师从本科读到博士，没有新闻从业经验，教学与实践相脱节。因此，在选聘教师时，应强化实践性的要求，可采取两种渠道和方法：一是降低对新进教师的学历门槛，他们不一定是博士，但是必须有在媒体不低于5年的工作经验且具备高校教师的素质和能力；二是要求在岗教师必须参加每两年不低于一个月的媒体挂职实践，特别是在一些影响力大的媒体实践。同时，要积极吸收来自新闻与传播实践领域的专业人员承担专业课程教学，以弥补校内教师实践能力不足的缺陷。对于为MJC聘任的在媒体有很强从业经验的社会导师，学校应制定科学的考核办法对他们进行考核，同时建立科学的激励机制，以充分发挥社会导师在MJC实践能力提升中的主导作用。

4.构建完备的校内实习平台和校外实践基地

高校要打造和利用各种平台，强化MJC的实习实践环节。一是要充分利用院（系）实验平台。有MJC培养资格的院校，应投入足够的经费建设媒介融合实验室，涵盖平面媒体、广电媒体、网络传播、商业传播、影像传播等多个工作平台，同时将传统的实验室打通，完全模拟媒介融合基础上的现代新闻采、写、编、评、播的整个流程，要求MJC在各个环节进行模拟实战。二是要充分利用好本校的自办媒体，广泛吸收MJC参与校园媒体的运作。三是加强与校外媒体及其他用人单位的实质性合作，对MJC共管互动进行培养。四是重视研究生实习基地的建设，确保MJC愿意到基地实习，并在实习中提升自身实践能力；同时要确保实践基地愿意接收MJC实习，并在实习中有利于工作的开展，有利于培养和考察后备人才；也要确保实践基地的导师愿意并有效指导MJC的各种媒体实践和训练。

5.构建综合性多元化的评价、考核和激励机制

对MJC的评价，应侧重考核其专业素养和实践能力。重点进行实践作品评价、业界实习评价、社会实践评价，同时兼顾学业成绩评价、科研成果评价和学术参与评价，在年度考核及评先评优等方面也要在指标权重的设计上体现出对实践能力的重视。在毕业成果评价上，可以是理论研究、调研报告、案例分析、毕业设计等；更鼓励MJC将实践性较强的专业实习作品作为毕业成果，如已发表的有分量的解释性报道、调查性报道、高水平的评论作品或是中标的策划创意企划书、有质量的市场分析调研报告、被采纳的优质广告文案和平面设计作品等。在毕业答辩时，在新闻传播实践领域具有专业技术职务的专家应是答辩委员会的主体。同时，学校也要制定对MJC专业课教师、指导教师及校外导师的科学的考核办法和激励措施，以提升教师在授课、实践指导方面的积极性和主动性。

6.构建职业理想、媒介素养和就业指导教育的有效模式

越是在媒介形态迅速改变和全媒体表现出的无序性媒介运行形势下，作为培养高层次传媒人才的MJC教育，其职业精神和职业理想教育越显得重要。高校应把“坚持正确的舆论导向、牢固树立责任意识、提倡崇高的职业精神”等基本的职业价值理念渗透到MJC的课堂教学、实习实践中[6]，将职业理想和价值教育与职业技能培养同步化、一体化。良好的媒介素养对促进MJC职业发展起着非常重要的作用。可以设置独立课程，也可融入其他课程对MJC开展媒介素养教育。主要培养MJC对传媒信息的选择能力、理解能力、评估能力、创造能力和制作能力，重在强化批评性思维的能力。

当前，各MJC培养高校招收的专业学位研究生人数基本上都超过科学学位人数。MJC的就业率和就业质量直接影响到学校的办学质量和办学声誉，在保证MJC培养质量的情况下，各高校相关院系应全员参与MJC就业能力的提升，为MJC的就业创造一切有利条件。要有效开展就业指导教育，引导MJC根据自身特点、媒体用人要求及就业环境等影响因素制订科学的职业规划，调整就业心态，树立科学的就业观。

[本文为郑州大学研究生教育研究重点项目《媒介融合背景下新闻传播类硕士人才培养模式的创新》（YJSJY201110）的阶段性成果]

参考文献：

[1]新闻与传播硕士设置方案[EB/OL].中国学位与研究生教育信息网http：///xwyyjsjyxx/gjjl/szfa/xwycbss/265000.shtml.

[2]孟子为.媒介融合背景下新闻学专业课程设置与教育变革[J].电化教育研究，2011（11）.

[3]钱晓文.媒介融合对新闻传播人才培养目标的影响[J].青年记者，2012（12下）.

[4]董小玉，韩丹雨.开放·实践·融合：构建西部高校新闻传播学硕士生培养体系[J].当代传播，2012（10）.

[5]莫凡.全媒体时代新闻传播教育的人才需求与教育变革[J].理论导刊，2011（7）.

[6]倪宁，谢天武.从两重到双跨：论媒体融合时代新闻传播人才培养中的三种关系[J].中国大学教育，2013（4）.

篇10

关键词 传播学；中国文学；教学

传播学经过12年试办，已于2012年被正式列为本科专业，至2013年，全国开设该专业的高校52所。根据2014年3月公布的《教育部关于公布2013年度普通高等学校本科专业备案或审批结果的通知》可知，教育部确定的准予备案的专业中，传播学专业新增高校7所。然而，与该专业蓬勃发展势头形成反差的是，其课程设置却存在诸多不明晰之处，文学课程即为其一，文学教育自古就是一种通行的人文教育手段。传播学作为一门重要的人文学科，文学教育是其必不可少的教学内容。

按照专业设置的要求，传播学与新闻学、广告学等专业，基本上都开设了《中国古代文学》、《中国现当代文学》、《外国文学》，某些高校可能仅开设《中国文学与外国文学》。虽然从课程名称上看，这些专业的文学教育变化不大但随着大众媒体、新媒体等的出现，学生需要掌握的知识与技能日益多样化，课程名目更为繁杂，文学课不可避免地日益边缘化。比如，首都经济贸易大学传播学专业开设的文学类课程为《中国文学》（45学时），《外国文学》（30学时）；中国青年政治学院传播系则将《中国现当代文学》（48学时）设定为新闻学专业的限定选修课，其他文学类课程设为选修课。同样，北京工商大学新闻学与广告学专业也仅开设《中国文学导论》（68学时），其他课程设为选修课。这种边缘化，既与传播学专业知识日趋多样有关，也与传统学科难以适应新时代的发展有关。传播学专业的文学教育，本身有其特殊性，它既不同于传统中文系的专业教育，也不同于以《大学语文》为代表的通识教育。然而，目前学界对于该专业的文学教育的认识却不够明晰，相关教学人员存在诸多迷茫之处。本文即以传播学专业中的《中国文学》课程教学为例，谈几点浅显的认识。

一、教材的选择

教材是教育教学的主要载体和依托，一切教学活动都以教材为核心而展开。目前，我国高校通行的中国文学史教材大致可分为两类，第一类面向中文系汉语言文学本科专业，比如游国恩、王起、萧涤非、季镇淮、费振刚主编的《中国文学史》（四卷本），章培恒、骆玉明主编的《中国文学史》（三卷本）（复旦大学出版社1996年版），袁行霈主编的《中国文学史》（四卷本）（高等教育出版社1999年版）等；第二类是文学简史或者是简明文学史，相当于过去中文系专科所使用的教材。

在实际教学中，由于课时的限制，传播学专业往往选用文学简史作为教材，或者直接选用作品选。笔者在教学中一直使用文学简史，陆续使用的教材有郭预衡主编《中国古代文学史简编》（上海古籍出版社），骆玉明主编《简明中国文学史》（复旦大学出版社），孙静、周先慎主编《简明中国文学史》（北京大学出版社）。前两种教材，几乎都是其文学史版本的缩略版，可以说是“麻雀虽小，五脏俱全。”“文学发展的基本线索，各时期文学演变的主要特征，重要作家作品在艺术创造上的独特贡献”，都得予以阐述。然而，在有限的篇幅中，能否真正做到“简”而“明”，连编者都有些怀疑。而在短短50学时左右的课堂教学中，教师真正让学生“简”而“明”地了解中国文学史，更是难上加难。或许是基于这种认识，孙静、周先慎版《简明中国文学史》在各历史时期仅“选取主要作家的代表作品作较具体的分析”，以满足实际教学的需要。

以上三种教材，可以说都是为满足非传统中文本科专业的中国文学课程教学而编撰的。郭预衡主编《中国古代文学史简编》明确其“为适应大专院校文学史教学之需”，也就是针对中文专科教学而编撰。骆玉明主编《简明中国文学史》是为“适合目前高校教学情况的变化”而编撰，具体适用对象语焉不详。在笔者看来，这类文学简史除了内容上较之传统文学史简略之外，并无本质上的区别。传播学等非传统中文专业在教学课时、教学目的等方面与传统中文专科的要求有所不同，将传统中文专科教材用于传播学等专业，只能是一种权宜之计。传播学以及新闻学、广告学，甚至是文化产业管理等专业，招生规模日益扩大，相关文学类教材的需求不容忽视。然而，目前笔者还没看到此类专业的文学教材。非传统中文专业的文学教材，可以打破传统文学史以“史”为线索的编撰体例，借鉴其他文学教材的体例，探索多元化的编写方式。

二、专题化的教学体系

近百年来，中文专业的文学教育基本上沿用“文学史”为中心的教学体系。近年来，这一教学模式受到了学界的诸多批评，如“中国的‘文学教育’，主要问题出在以‘文学史’为中心的教学体系（背后确有配合国家意识形态及思想道德教育的意味，此处不赘），窒息了学生的阅读、审美趣味与思维能力。”

以“文学史”为中心的教学模式，确实有其优越性。它便于学生对文学的发展演变规律、文体文风的形成、文学流派的特征等形成清晰的认识，更有利于理解重点作家作品。但这种文史分析的方法，显然对一国文学在文学精神、价值观念、美学风格、表现手法等方面的独特性重视不够，不利于学生领略文学的整体风貌。而且，文学史模式的教学需要足够的课时作支撑，传统中文专业的《中国古代文学》课程往往需要200课时以上。非传统中文专业文学类课程课时远远低于传统中文专业，采取这种教学模式，很难达到良好的教学效果。况且，学生需要的文学素养与传统中文专业学生也不同。因此，探索一种新的教学体系，很有必要。

笔者在传播学专业《中国文学》课程授课中，曾打破以“文学史”为中心的教学模式，采取文学专题的教学思路，以中国文学的母题、文学精神、审美旨趣、地域特色等专题为基本单元，重新编排教学内容，为学生构建一个新的中国文学知识体系。这种教学体系，较之传统以“文学史”为中心的体系，更有利于学生把握中国文学的精髓，实现“对中国文学与西方文学、中国文化与西力文化有较全面的了解”的教学目标。比如，在“以文学史”为中心的教学体系中，文体文风、作家作品都处于历史发展的纵向序列之中，不论是汉赋、唐诗、宋同、元曲、明清小说，还是司马迁、李白、苏轼等，都与历史朝代一一对应。这种对应是必要的，也是认识文学的基础。但学生经过中学的语文学习，对这些知识已有一定程度的了解。“中国文学的地域特征”专题，却能给学生耳目一新之感。中国幅员辽阔，地区差异较大，地域文化特征明显，历代形成的文学作品，也具有浓郁的地域文化色彩。

三、特色教学内容的设置

文学本来就是“人学”，与哲学、文化学等关系密切。传播学专业的文学教育，应适当注重与学生所学专业的交叉与融合，在教学内容上寻找文学与传播学专业学习的关联点，从而拉近文学课程与学生的距离。笔者认为，传播学专业的《中国文学》课程，则适当增加“中国文学的传播”、“中国文学与跨文化传播”等知识模块的教学。当然，这种教学内容应适量，仅占教学内容的一小部分，可以称之为有限的针对性教学。