教学论的概念范文

导语：如何才能写好一篇教学论的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

例1甲、乙两个队进行拔河比赛，甲队胜了，下列说法正确的是

A.甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力

B.甲队拉乙队的力小于乙队拉甲队的力

C.甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力

D.条件不足、无法判断

结果有56%的学生选择了A，认为甲队胜了，甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力，27%的学生理解了作用力和反作用力后，知道甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力，但无法说清楚两力既然相等，凭什么甲队会胜.

例2一位同学的质量为50 kg，他用双手握住一根固定的竖直铁杆，若匀速上爬他受到的摩擦力大小为N，方向；若匀速下爬他受到的摩擦力大小为N，方向.

大部分的学生根据平常爬竹竿的经验得出：往上爬时比较难，所以用的力较大，往下爬时比较容易，所以用的力较小.上面两个问题学生都做错了，或者老师分析正确答案后也不理解，原因是老师讲的物理概念和物理规律与学生心中的生活经验不相符合，学生在接受正确的物理概念之前的一段相当长的时间里，头脑里并非一片空白，他们在现实生活中对周围的事物获得了一些感性的印象和对事物的直觉认识，久而久之自然得到一些经验.这对学生来说就产生了学习物理知识的前概念.其中有的前概念是正确的，有助于理解和掌握有关的物理知识；有的则是片面的、错误的、反科学的，正是这些片面的、错误的、反科学的前概念阻碍学生的思想，使他们不能正确理解物理概念和物理规律，作为老师就是要找出学生产生错误前概念的原因和如何消除学生错误的前概念对物理概念学习的影响.

2前概念的成因

2.1形成于直觉和生活经验

即在正式接受物理教育以前，学生根据日常生活经验，在与自然和社会环境的相互作用过程中形成的对事物和现象的认识，这些认识是以直觉和非科学推理为依据，大都是片面、幼稚甚至与科学概念相悖.例如：在日常生活中拔河比赛，认为赢的一方肯定力大，所以得出甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力；爬竹竿时向上爬比较困难，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前学习的知识

在学习过程中，各学科的各技能之间，或同一学科的技能的各个不同部分之间，存在某种程度上的彼此相互影响的现象，这种影响可能是积极的，也可能是消极的.学习数学有利于学习物理，但从某种意义说也可能阻碍学习物理.如：很多学生认为1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，两个力的合力大于任何一个分力；就物理学科本身来说，一般前部分的知识学好了是有利于学好后部分知识的，但是也有可能前面学习的知识阻碍了后面学习新知识的情况，例如：液体内部的压强与液体的深度成正比，就得到大气压强也与深度成正比；液体内部的压强是由液体的重力产生，所以密闭气体的压强也由密闭气体的重力产生.另外，由于教学中疏漏或教法的不当，也会使学生产生某种错误的前概念.如：老师常讲光滑的接触面不考虑摩擦力，是不是光滑的接触面就没有摩擦力呢？影响了学生对摩擦力产生原因的理解；还有平常说的摩擦阻力，可能使学生错误地认为摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定与物体的运动方向相反.静止的物体速度为零，速度为零的物体就是静止的.

3如何消除错误的前概念对物理教学的影响

前概念的存在对学生学习物理概念造成很大的影响，也对教学产生巨大的阻力.在物理教学中总是出现这种情况，学生带着前概念来到课堂，多数教师不是考虑如何转变这些概念，而是教条地灌输一些于学生来说是深奥的、从来没有亲自感悟的规律和理论，这些规律的理论与学生以前的经验相矛盾，所以只能死记硬背一些公式、概念和定理，物理课留给他们的不过是几个专业术语如“力”、“场”.而我们的有些教师反而一味指责学生，把它视为学生是死读书、读死书，不善于动脑思考物理现象的原因，我们应该承认前概念是学生理解事物的一种方式，是学生通过长期的生活和实践得到的，反映了学生对事物的初级认识，因此前概念在学生头脑中根深蒂固，生命力极强，光靠在课堂上生搬硬套一些理论是无法改变的，因此，传统的教学方式需要改变.

3.1加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误的前概念的影响

中学生的抽象思维在很大程度上属于经验型，需要感性经验支持.因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除错误概念.正确的实验结论是最有说服力的，使学生理解起来更容易.实验应尽可能在教师指导下，让学生自己动手去做.实验前先让学生根据自己的理解预测实验结果，先是定性的，然后是定量的把实验结果和自己预测的结果对比，使学生信服物理概念的正确性.比如：在“大气压”一节教学中，笔者准备一杯水和一张硬纸片，演示前先向学生提问：用硬纸片盖住杯口倒过来，纸片会掉下来、水会流出来吗？大部分学生根据日常积累的错误“经验”，肯定地回答：“纸片会掉下来、水会流出来”.演示的实验结果马上纠正学生在认识上的错误.如果只是老师解释说“由于大气对纸片有压力作用，纸片不会掉下来、水也不会流出来”，但有的同学始终持怀疑态度，通过实验让学生自己得出结论，情况就大不一样.

3.2采取“探究式”教学法

“探究式”教学法是在批判“注入式”教学法的过程中发展起来的，它包含实验、探究、归纳和讨论四个阶段.在整个教学过程中，占重要地位的不是教师的讲授，而是学生的探究，这和传统教学方法(讲授、验证、应用)是大相径庭的.这种教学方法的物理规律和定理是学生自己归纳、总结得到的，当这些规律和定理与以前头脑中的错误经验相悖时，他们会再次实验、分析、研究，积极主动地消除以前的错误前概念.例如：学生根据平常看到的“有力的时候物体运动，没力作用在物体上时物体静止”就得到结论“力是维持物体运动的原因”.笔者上课时设计了一探究性实验：用小车分别在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上运动，在摩擦力最小的木板上运动最远，在摩擦力最大的棉布木板上运动最近.学生自己总结的结论是摩擦力越小物体运动越远，所以物理体运动不需要力来维持.然后教师继续启发、引导得出物理规律，力不是维持物体运动的原因，而是改变物体运动状态的原因.这种教学方法是学生自己探究出来的规律，从而彻底否定了以前错误的前概念.

3.3采取“以错攻错”教学法

篇2

华东师大版义务教育九年级数学（下）教材关于二次函数的概念，先举两例来展开数学认知过程。让我们来看看其中的A、P、O、S各阶段的本质：

①A阶段，或称操作阶段。是理解函数需要的活动或操作。

例1.花圃ABCD的周长为20m，长AB为xm，面积ym2。怎样围才能使花圃面积最大？

教材通过“试一试”的三个步骤的问题进行概念形成的第一阶段――操作活动：

问题（1）、让学生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB长、BC长、面积y，首行依次1-9数字，对应到4的列依次给出了BC长12和面积48.）

接着，教材设问：从所填的表中你能发现什么？对问题（1）的解答能做出什么猜想？

问题（2）、研究x的取值范围；

问题（3）、通过填表，感受“x确定时则y随之确定”的这种特殊对应关系，发现和理解其中蕴含的“函数”关系，进而建模列出函数关系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函数概念教学的A阶段。通过活动阶段让学生在“单个具体函数”（――是用来抽象新概念的个例或载体）的研究中亲身体验感受直观背景和概念间的关系。这是学生理解（确切地说其实应该是“建构”而非被动的“理解”）概念的一个必要阶段（这里我们可以发现建构主义能够帮助我们真正把握学生“学习主体“的意义）。

例2是关于一个商店某商品每天降价x元和每天利润y元时间的关系问题，最后问题是“降价多少，利润最大？”。教材上对这个例子主要通过“建构函数关系式”和“理解对x取值范围的限制”两方面来实施A阶段。[得到的函数关系式为y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化为y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地讲，A阶段就是概念形成之初的特例研究阶段，在特例中感受将要“出生”的新概念的部分本质.

②P阶段，是把活动阶段的操作活动综合为一个二次函数的过程，是由特殊走向一般的对比抽象归纳概括的过程，是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质，是把已发现的东西映射或反射到一个新的层面上，并对此进行重新建构。

在上述两例中，教材通过布置“观察”任务来设问“得到的两个函数关系式有什么共同点？这两个问题有什么共同特

点？”，将得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200进行对比，发现并表达共性；然后教材通过安排“概括”环节来归结――“都是用自变量的二次函数来表示的”、“问题都可以归结为：自变量x为何值时，函数取得最大值？”。至此，教材完成了“P”阶段的建构任务。

P阶段是从用来表征新概念的那些特例个体中抽象归纳出新概念的性质特征的过程。在此时，新概念只有活生生的形象而没有名称。先建构概念的形象，而后合理的命名，这是催生数学概念的认知逻辑顺序。P阶段的归纳推理属于合情推理的过程。

③O阶段，是通过前面的抽象，认识到概念本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义和符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体对象，在以后的学习中以此来进行新的活动。这实际上是对“过程阶段”新生对象的“凝聚”――特别要说明的是“凝聚”不是简单机械地归纳，不是停留在对旧对象的整合层面，而是要生发出新的所谓“对象”的“客体”――即“O”。以色列数学教育家斯法德指出，“凝聚”包括三个阶段：内化，压缩，客体化。教材中概括给出了二次函数的定义，并通过巩固练习将其作为独立对象来初步研究。

④S阶段，此时的二次函数的概念，以一种综合的心理图式存在于脑海中，在数学知识体系中占有特定的地位。这一心理图式含有具体的函数实例性质、抽象的过程、完整的定义，乃至和其他概念的区别和联系（方程、曲线、图像等等）。教材在第二节开始用了28个页面的规模来组织其图像、性质、应用等的教材（――学材），这都属于图式阶段。图式的概念是建构主义的一个重要概念，其实就是一个认知的结构。图式的形成要经过长期的学习活动进一步完善，起初的图式包含反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。

APOS理论的启示；

1、APOS理论揭示了数学概念形成的内在本质的逻辑过程，对数学概念的教学具有很好的指导作用，可以帮助我们进一步领会教材的编排意图，把握教材的数学本质和学生的认知过程，提高教师驾驭教材和教学的能力。传统的概念同化教学方式，抽象概念的过程往往过快，只能有少部分学生进行有意义的学习，难以引发全体学生的学习活动，大部分学生理解不了数学概念，只能靠死记硬背。由教师代替学生快体验、快抽象出数学概念，即使是那些跟着教师进行有意义学习的学生，其学习活动也是不连贯的，建构的概念缺乏完整性。很多学生难以达到建构概念的“图式”层面。所以A、P、O、S各阶段的工作与最后的图式阶段的建构质量有着密切的相关性，并直接影响着学生对概念最终的图式建构程度。

2、通过APOS理论，使我们能够从微观上认识在数学概念教学中传统讲授法与启发式区别的关键不是老师外在的参与组织教学的程度学生自学的程度，而是在APOS各阶段中老师是否把思考权建构权交给了学生。主体的建构权是学生的学习权的核心，我们应当把学习权交给学生，因为新知识、数学思想、数学能力和创新意识就蕴含其中。

3、教学要沿着新知识发生和发展应用的过程前进，以思维为主线。实践证明有的教师把A阶段的操作活动的机械计算变成了学生的主要活动，而不能很好的以操作中需要揭示的问题作为核心并充分地使学生以参与活动、数学思考，教学效果将是不良的。

4、在操作阶段，需要活动让学生亲身感知问题，也需要学生积极展开思考去发现数学。要适合学生的学习水平，使学习活动能顺利展开，并且有适当的具体问题数量，使学生能进行充足的活动体验。在活动层面要有所突破，这是设计的关键（当然，在A、P、O、S各阶段各自的本质核心点就是教学的重点和关键，教师设计教学重点难点关键以及教学目的，就是要在学生的认知基础上把握A、P、O、S各阶段的数学本质核心和认知核心――育人核心）。

5、杜宾斯基的理论表明，学生建立图式不能跨越“过程”这一阶段。在活动中从一个实例到另一个实例的具体过程认识，学生才有可能抽象出对象，进而形成高层次的知识转换，建立起数学知识的直观结构形象。作为对象，在某一个层次和更高一级层次之间起着一种枢纽作用：它既操作别的对象，又被高层次的运算来操作。当知识进入对象状态时，便呈现一种静态结构关系，成为一个“实体”，易于整体把握性质，这时一个完整的理解才真正成型，新的图式才能在学生大脑中建构。

6、教师们不断进行着数学概念教学，唯有杜宾斯基独具慧眼率先对其过程进行了“凝聚”，从而生发出了“对象”――“APOS”，这反映出杜宾斯基的数学直觉意识、归纳抽象凝聚意识、教学研究的意识、创新意识与能力。一线的教师们要迅速成长，就要善于挖掘具体的单一的甚至重复的教学实践中的内在的共同性，“凝聚”与升华教学经验。

参考文献

[1] 周小山、雷开泉、严先元，《新课程视野中的数学教育》，成都，四川大学出版社，2003年：244-246.

篇3

    【论文摘 要】本文通过对概念隐喻理论的简要介绍,说明了将这一理论应用到外语教学中的意义和指导作用;隐喻理论对外语教学中的词汇、语法及篇章和文化理解都有着一定的启示。  

    一、概念隐喻理论 

    认知语言学认为,通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成,是两个概念域之间的结构投射,即利用一事物与另一事物的相关性,将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射,借“它类事物”来理解和体验“该类事物”(Lakoff&Johnson,1980),通常以A is B的形式表现。这里的所说的“该类事物”即A指目标域,一般是比较抽象、陌生的事物;而“它类事物”即B指源域,通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性,系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。 

    二、概念隐喻理论对外语教学的启示 

    1.词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。Lakoff认为,我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻,词汇在外语教学中历来都是难点和重点,由于受到结构主义思想的影响,传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的,所以只注重词汇的机械记忆,忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象,缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点,可以被用来指导学生学习词汇,改进词汇教学。以单词cool为例,其最初意义为凉的、凉爽的,后来引申出其他相关联的含义:冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系,说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则,减轻学习负担,省去了死记硬背和重复记忆的麻烦,有助于形成长期记忆。 

    2.语法的习得。传统教学,语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框(Hopper,1998)。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则,从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果,是思维的巨大成就,这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性,并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子,英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写,但第一人称单数“I”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明,相信学生对此一定可以更容易理解和接受。

    3.阅读理解能力的培养。传统的教学中,阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解,是对文本意义的检索和推断,教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而,交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务,远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家Katherine Maria对阅读作了以下定义,通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程:(1)读者由语篇激发的知识,如词语辨认能力、世界知识和语言规则;(2)读者对作者用来建构语篇的语言之阐释;(3)语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统,以图式的投射形式反映出来,因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统,帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动,同过两者之间的相似形形成联想,构建起对篇章文本的生动有效的理解。 

    4.文化理解。认知隐喻理论认为,语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性,有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义,相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达,如:汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“love me,love my dog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来,因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分,对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解,这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻,在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。 

    参 考 文 献 

    [1]Dirven,R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company.1998 

    [2]Lakoff,G.&M.Johnson.Metaphors We Live By [M].Chicago:The University of Chicago Press,1980 

篇4

下面，仅就以实验教学为主要途径，培养学生形成物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见，请先哲和同行们指教。

一、提供真实、鲜明、主动的化学实验

反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。例如:培养学生形成酸本质特性的概念时，教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，于是，引导学生推论酸本质特性的概念。

真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解，例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地形成物质特性的概念。

教师在演示盐酸与碱一氢氧化钠溶液反应的实验，是说明酸与碱反应的特性，可是，事实说明，盐酸溶液与氢氧化钠溶液反应的实验，就不同于盐酸与氢氧化铜溶液反应的实验。因为前者反应时看不到任何明显现象，而后者则看到了有蓝色的氢氧化铜，现象鲜明。所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，才能使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。

同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反应出氨易溶于水的强溶解性。可是换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。由此观之，只有生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，才能有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深打上烙印。

二、提供典型、系列的实验，培养学生形成各类反应的化学概念

化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。例如，在化学基本反应类型的教学中，我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。

指导、培养学生形成各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识，进行科学的概括总结。例如，当学生做了木炭燃烧的生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水和二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。为此，教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。这样的实验对学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。

三、提供具有说服力的实验，形成化学基本理论的有关概念

化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如:“电离”的概念，是比较抽象的。因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。

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一、新课改对教学的要求

新的课程改革不仅要求教师激发学生的学习积极性，在教学过程中与学生积极互动，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，从而培养学生掌握和运用知识的态度和能力，而且要求教师由原来的知识的传授者、灌输者转变为主动地为学生搭建学习知识的脚手架的搭建者和引领者，通过创设基于学生实际情况且有利于学生学习新教学内容的教育情景，引导学生自主进行探索教学内容的本质和规律。

导数是高等数学中的内容，又是微积分的重要组成部分。函数在一点处的导数的定义的实质是函数f(x)在x0处的增量与自变量x在x0处增量之比的极限。这样的概念是非常抽象的，不易于学生的学习和掌握。由于导数是从许多实际问题中抽象出来的数学概念，有着丰富的实际背景，因此，教师应从实际出发，从实例着手，创设有利于职高学生主动学习和探究的实际问题的教学情境，激发学生的学习热情，活跃学生的思维。通过教师与学生的互动合作，通过学生自己的观察、交流、推理、归纳等活动，学生能从客观的一般规律、几何或物理原型中，得出导数的概念。在此过程中，教师起到的是促进学生活动，引导学生探究的作用，促进学生多方面能力的培养。同时，根据前苏联著名的心理学家维果茨基的教育的“最近发展区”：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，能够解决这些任务。在新课改的要求下，教师需要能够正确把握学生的“最近发展区”，从学生的实际和现有水平出发，进行导数概念的教学，从而达到加速学生对概念的理解与掌握的目的。

二、职高学生的实际现状

目前职高的学生基本上都是因为没有考取高中，退而求其次，选择了职业高中。一方面，这部分学生和高中生相比，相对的基础知识和接受能力能力、思辨能力、逻辑推理及归纳能力都要稍逊一筹，同时知识面相对狭窄。由于是由初中直接升上来的，在物理等方面的知识也是十分有限的。另一方面，职高的学生真正开始接触和学习高等数学就是是从学习导数开始的，在此之前学生所学习的内容都是初等数学。从初等数学到高等数学，学生在知识内容、思想方法等方面有了比较大的跨度，再加上刚开始接触导数这样一个十分抽象的概念，因此很难适应和接受。

三、创设情景引入导数的概念

创设速度问题的教学情境，变速运动的速率是导数的物理意义，有助于学生掌握导数的实质。

学生通过以上情境得出概念，不仅能掌握实质，而且能为导函数概念教学打下良好的基础。

四、培养学生多方面的能力

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关键词：概念隐喻;一词多义;词汇学教学

1引言

国内众多高校英语系本科阶段开设了英语词汇学课程，其课程框架大致为英语词汇的起源发展，英语词汇的形态结构及构词方法，以及英语词汇的词义及语义关系。就词汇起源发展和形态构词而言，因其研究理论和方法相对固定，虽教材众多，但解释归纳方法趋同。然而对与词义的研究，因其抽象性以及研究学派研究方法的复杂性，存在着多样的解释和各自的归纳方法。

笔者深受认知语义学的影响，在讲授英语词汇学的过程中，有意的引入了认知语言学中概念隐喻理论，并就其语义概念跨域映射模型运用到对英语多义词的语义解释讲解中。经过几轮的教学实践，该理论能科学地说明人类认知的基本过程、英语词汇的语义扩展机制。除此之外，该理论还能有效的帮助学生系统的理解掌握英语中的多义词和一词多义现象。

2认知语义学研究基本方法

语义形成和扩展的过程深受语言学界的广泛重视，不同语言学派构建出了不同的解释机制试图对语义形成和扩展过程做出一个统一而又清晰的解释。

认知语言学认为语言反映思维模式，因此通过认知视角研究语言就可以得到概念化的模式，进而就可以触及到思维的本质、组织、结构。认知语言学还认为，在认知表层语义系统和概念系统是相互触发的过程，语义可以触发概念，概念也可以触发语义;在认知深层，概念来自于人与外部世界互动体验形成的感知。在对语义扩展的解释上，认知语言学认为跨域隐喻映射是语义扩展的主要机制。

3一词多义现象的概念隐喻理论分析

一词多义现象一直是语言学研究的现象之一。认知语义学用意象图示、概念隐喻、概念转喻来说明一个词语相互关联的多个义项之间的关系，较好的解释了多义现象。认知语义学认为人类的空间概念是人认知发展过程中最基本的概念，这是因为语义概念系统产生于人肢体与空间的体验。在此基础上形成了人类最基本的意象图示，这些意象图示逐渐形成人类最基本的概念系统，再通过概念隐喻和转喻，物理空间概念被映射到其他抽象的概念系统中，于是，其他本无空间内容的概念也被赋予了一种空间结构。一个词的意义就成了可用于不同认知域，不同但又有联系的义项。

认知语义学认为，支配着一词多义关系的原则即这种意象图示的隐喻映射（赵艳芳，2001）。英语介词一词多义现象就可以充分的说明，例如“at”的多义网络：atrailwaystation（处所），atsixo’clock（时间），atwar（状态），aimat（方向），athighspeed（方式）等。空间概念是人的经验之一，构成了理解其他概念的基础。另外，人们对物理世界的感知和经验也同样被映射到其他抽象概念，成为其他抽象概念与隐喻的基础。我们大脑不会凭空形成抽象概念，而必须是对空间和物理世界基础的延伸，而语言即词义的发展正是反映了认知的这种隐喻性质。因此，语言词汇的复杂性和多义性有着深刻的认知理据。

若一个词具有多义性，这往往是词义发生变化使然，而词义之所以发生变化，在大多数情况下缘起于隐喻的作用。认知语义学的研究也认为，支配着一词多义关系的原则是语义的隐喻性映射。（王文斌，2007）一词多义现象是人类借助隐喻认知手段由一个词的基本意义向其他意义延伸的过程，是人类认知范畴化和概念化的结果。一个词语产生后，人们便会借用隐喻来使它的基本意义不断扩展和延伸，一些隐喻义一旦被接受，便会固定下来，同时在隐喻意义的基础上发展出新的隐喻义，一词多义现象也就得到了很好的发展。隐喻在本质上是人类理解周遭世界的一种感知和形成概念的工具，要求本体和喻体之间存在相似之处。如teethofcomb（梳齿），neckofbottle（瓶颈）等都是比喻用法，他们与本体之间有相似之处。人们常常会用已有或熟悉的概念去表达新的东西，因此语言的理解程序通常是隐喻性的。

4结论

在研究词汇词义系统的时候，应该借鉴认知语义学的方法，科学解释词义产生发展的认知过程;在解释一词多义现象的时候，概念跨域映射的概念隐喻理论的引入，能够更合理地解释英语词汇的意义系统。这些研究方法的介入对英语词汇的认识上升到一个新的理论高度，还将刷新对语言及认知的全面了解。

参考文献：

[1]Lakoff，George & Mark Johnson，Metaphors WeLiveBy[M]. University f Chicago Press，1980

[2]Leonard Talmy.Toward A Cognitive Semantics[M].MIT：The MITPress，2000

[3]王文斌.隐喻的认知构建与解读[M].上海外语教育出版社，2007

[4]王寅.语言的体验性―从体验哲学和认知语言学看语言体验观[J].外语教学与研究[5]2005赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001

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关键词： 教学观念 学习兴趣 教学模式 物理教学

多年的物理教育主要重视知识与技能教学，轻视学习的过程与方法，忽视对学生情感与价值观的教育，脱离科学技术、社会生活。这种现状致使课程的三维目标大有缺失，即“一强两弱”，课程目标不能有效整合，形成了物理教学的主要任务仅仅是灌输知识，训练解题的现象。为了让学生学习有用的物理、身边的物理、生活中的物理，使物理与科学、技术、社会有机联系，进一步激发学生学习物理的兴趣，培养学生的科学素养，整合课程三维目标。为了达到这个目标，从上到下的新一轮基础教育课程改革已阔步向我们走来，而新课程标准的核心理念就是“强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习、学会生存、学会做人”[1]。为此，教师在新课程概念下实施初中物理教学的过程中，也会遇到种种矛盾问题，需要教师逐一解决。

一、关于教师教学观念转变的问题

在传统的物理教学中，教师始终占主导地位。具体体现在教师不仅是知识的传授者，而且是教学过程的组织者、控制者，同时是成绩的评判者，是绝对的权威。教师的教学过程绝大多数情况下都是按照固定模式预习，上课讲解，分析例题，让学生做习题；实验教学则按照教材给出的实验步骤亦步亦趋地验证既有结论。而新课程理念强调教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。

对于以上的传统教学观念能否在课程改革的逐步深入中得到转变，更好地融入到新课程理念下的角色中，即是从教学的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识的传授者转向现代的学生发展的促进者。那么该如何实现这个观念上的转变呢？首先是提高教师自身的专业素质。作为中学物理教师，我们应积极面对物理新课程带来的挑战，不断提高自己的专业素质，以便适应物理新课程的实施。具体而言，新课程从专业知识、专业能力及专业素质三个方面都需要教师有质的提高。就需要教师不断在广阔的知识领域中遨游和探索，向具备复合型的知识素质、全方位的能力素质及健全的专业情意方向提升自己；其次，就是能提供更多的平台和渠道，让农村中学的老师们到课改区经验成熟和丰富的学校多学习、多交流、多对比，让他们多学习、多了解新课程概念下课堂教学各项基本功，更好更快地转变教学观念；最后，就是学以应用、不走模式、完善自我。

在平时的课堂教学中，老师们还是以接受学习为基础的传统教学模式，但很多地方还是体现出了新的教学理念，能看到教师在这方面所做出的努力。例如：第一是教师在课堂上已努力突出学生的主体地位。教师多次留时间让学生思考体会，分析问题时努力使学生思维超前，题目求解只进行分析，不包办到底……可见，教师已经意识到学生主体地位的重要性，并试图凸显出来，但出于多种考虑，教师在许多环节上还是包办了，这体现出中学教师在传统与现代、求稳与求变中痛苦的抉择。第二是探究式学习的开展。教师在课堂教学中都重视创设情境、激发兴趣，让学生在认知冲突的体验中努力探究、发现解决问题的途径，这种教学行为在教学中得到有效开展和落实。第三是帮助学生建构知识。教师不再将书本知识作为绝对的客观真理强加给学生，在知识传授的同时加强了课程内容与学生自身经验的联系，力争提醒并帮助学生主动建构自己的知识体系，而且在系统介绍陈述性知识的同时，注重程序性知识的内化。第四是自主学习与合作学习。这一点在课堂上教师要求学生仔细体会，鼓励相互讨论上可以体现出来。

根据上面实际课堂情景来看，在物理课堂教学中，教师的教学行为主要还是传统的教学模式。但随着课程改革的逐步深入，大多数教师的教学行为还是体现了新观念的影子，虽然这些新的理念在教学中还处于尝试与探索阶段，但正是这些尝试与探索，逐步实现了教学观念的转变。

二、关于提高学生学习物理兴趣的问题

兴趣是激励学生乐于学习、创造和成才的催化剂。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”杨振宁博士说：“成功的秘诀是兴趣。”这些至理名言说明了兴趣在一个人的成才道路上所起的作用。对于中学生，兴趣往往会成为他们入门时的向导，使他们在学习中心情愉快，探索时入迷“着魔”，从而迸发出创造的火花。

于是在设计物理课堂教学时，努力创设物理情境，将学生引入一种与物理问题有关的情境中，制造一种悬念，使学生产生向往探索的欲望，处于欲罢不能的状态。这样做能使物理学习更具有探索性和趣味性，也能使学生的潜能得到开发。

在学习过程中引导学生确定出自己的阶段性学习目标，根据学生的能力进行相应指导和分析，使学生的能力与学习的内容相配合，学起来简单明了，懂得应用，这样就容易取得预期的成绩，心理产生了成就感，兴趣自然就会产生，然后不断深入地学习，疑难问题就会逐个解决。

同时在学习过程中，让学生将学习物理的心得体会及时地表达出来，也是培养学习兴趣的一条途径。教师可以通过各种平台和途径让学生将心得体会表达出来，这样学生就会感觉到自己受到其他同学的关注、重视和肯定。从而树立学生的自尊心，这会提高学生继续学习物理的兴趣。还有就是教师应引导学生在物理学习中不应只局限在教科书内，应伸出触角，广泛接触前沿的、边缘的相关的知识和成果，感受物理科学的价值，提高对物理学的兴趣。所以，在新课程的教学理念下，激发学生的学习兴趣，是教师每一节课必须思考及实施到教学中的问题。

三、关于课堂教学模式的问题

新课程目标明确指出：义务教育阶段的物理课程要让学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶；它是以提示全体学生的科学素质，促进学生的全面发展为主要目标的自然科学基础课程。为此，教师在教学中必须从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度构建教学目标体系，必须大力提倡自主学习、合作学习、探究学习、创新学习。这都是教师在教学过程中要实现的目标。为了更容易实现以上目标及配合相应的教材，可设置以下几个环节开展教学。

1.注重课标。教师引导学生了解每节课的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的目标要求，使同学们明确努力的方向和应达到的程度，便于自我评价和相互评价。

2.自主学习。根据每一节课的知识点，提出生活中的实际问题，让同学们在预习过程中有计划、有针对性地带着问题思考，大胆质疑，然后由表及里，逐步引导学生对知识点的归纳梳理，重点或关键的地方让学生自己书写出来，加深理解和记忆，这不仅符合从具体到抽象的知识规律，而且有助于激发学习兴趣，培养学生的探索意识和问题意识。

3.合作学习。在自主学习的基础上，引导学生开展合作探究。找出本节课的相关疑点、难点问题，让师生之间、同学之间互相交流和探讨，达到突破难点、解答疑点的目的，同时本着“尊重每个学生，让每个学生都有进步”的理念，使学习过程真正成为师生互动、合作交流的过程。

4.研究学习。在教学中，教师不把现成结论告诉学生，而是创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论。最大限度地提高学生素质，培养实践与创造能力。

5.创新学习。运用本学科发展的前沿及其在实际生活中运用的资料，或能体现本节课知识的学科史料、奇闻逸事等，要求针对这些内容设计问题或给背景材料写出相关结论等，为学生展现了更加广阔的学习天地，以达到提高素质的目的。

6.达标评价。首先是当堂训练，主要是用于消化教材，巩固“双基”，注重基本题型的训练。同时以中档题为出发点提高突破，帮助同学们更深刻地领会相应知识点，逐步养成灵活的解题能力与应用能力，从而检验课堂教学目标达成度的高低。

对于现在中学生物理教学，广大的教师和教育专家都进行了深入研究，教学的理念和教学的模式已经开始逐步成形。无论采取何种教学模式，学习何种教学理念，物理课堂教学的目标始终是围绕几个本原问题：为何教、为谁教、教什么、怎么教开展，从而提高学生的科学素养，培养学生的学习能力。

参考文献：

[1]国家教育部.基础教育课程改革纲要.北京：人民教育出版社，2003.

[2]高文.教学模式论.上海：上海教育出版社，2002.235.

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[关键词]APOS理论函数单调性概念教学设计

[中图分类号]G633.6[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）140012

一、APOS理论简述

APOS理论是美国学者杜宾斯基等人针对数学概念学习过程研究的一种建构主义的学习理论[1]，他们认为，学生学习数学概念要经历四个阶段的心理建构：操作阶段（Action）、过程阶段（Process）、对象阶段（Object）和图式阶段（Scheme），取这四个阶段英文单词的首字母，定名为APOS理论[2].这种理论不但说明了学生的学习过程是建构的，而且表明了建构的各个层次.

操作阶段是让学生通过亲身操作去感受问题的直观背景和概念间的联系，是学生理解概念的重要条件;过程阶段是学生对操作活动进行思考、概括的过程.经历思维的内化，抽象出概念的性质特征;对象阶段是通过前面的抽象认识到了概念的本质，对其进行压缩并赋予形式化的定义及符号，使其成为思维中具体的对象，在以后的学习中以此为对象去进行新的活动;图式阶段是通过长时间的学习进一步完善之后形成的，最初的图式包括特例、定义及符号、抽象过程，经过学习之后建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式[3].

APOS理论的概念学习四阶段，表明了数学概念从具体的操作行为到抽象的心理结构的过程，是概念在头脑中建构的一个连贯顺序，是循序渐进螺旋上升的.因此，中学数学函数概念的教学设计可以以此为基础，循序渐进，层层深入.下面以高中函数的第一个性质――单调性概念课为例进行教学设计.

二、基于APOS理论的函数单调性概念教学设计

（一）教学设计说明

函数的单调性是函数章节中重要的性质之一，也是学生学习的难点和重点.单调性定义比较枯燥、冗长、难懂，对于学生来说，是很费解的一个抽象概念.对于函数单调性，学生的认知困难主要有：（1）用数学的符号语言代替函数图像的上升与下降，这种由直观到抽象的转变过程对于学生来说是很难把握的;（2）此时函数单调性的证明需要用到单调性的定义，对定义的把握不到位直接导致学生对函数单调性的证明过程出现各种问题.

（二）函数单调性教学过程设计

1.操作阶段――创设问题情境，在活动中思考问题

活动操作：图1是深圳市某天24小时内的气温变化图.

图1

引导学生识图，捕捉信息，启发学生思考.

比如：（1）当天的最高温度、最低温度以及达到最高和最低温度分别是哪个时间？

（2）在某个时间的温度能看出来吗？

（3）在哪些时间段温度越来越高，在哪些时间段温度是越来越低？

[设计意图]通过这个气温变化图直观地体现函数的单调递增和单调递减的性质，温度越来越高对应着单调性定义里的y随着x增大而增大，温度越来越低对应着y随着x增大而减小.

2.过程阶段――体验探究函数单调性的过程

过程1：分别作出函数y=x+2，y=-x+2，y=x2，y=1x的图像，如图2、图3、图4、图5，并且观察自变量变化时，函数值的变化规律？

[基金项目]

龙岗区教育均衡化、优质化、现代化发展行动研究科研项目资助课题.

在指导学生进行四个图像递增与递减的描述时，要特别强调是在某区间上面的，让学生理解到单调性是函

数的局部性质，不能脱离了区间单调性.

过程2：用自己的话来说一说什么叫做增函数、减函数.

[设计意图]这是通过观察四个函数的图像直观得到的单调性的印象，仅仅是一种描述性的认知.

过程3：由直观到抽象――用数学符号语言得出函数单调性定义.

怎么精确地认识到f（x）=x2在[0，∞）上为增函数？

（1） 在[0，∞）上取两个数，如2和3，因为2<3，所以f（x）=x2在[0，∞）上为增函数.

（2） 同（1），选取若干组具体数值进行验证，发现都满足条件，所以f（x）=x2在[0，∞）为增函数.

（3） 任意选取x1，x2∈[0，∞），且x1

此时发问：如何用精准的数学符号语言来定义函数的单调性？

师生共同探讨，得出增函数准确定义，减函数的定义可以同理得出.

[设计意图]必须强调清楚自变量在区间中选取的任意性，要让学生理解，有限的几组数值满足要求并不能说明该函数为单调函数.同时，可以细细品味数学符号语言的准确性.

3. 对象阶段――对函数单调性定义的进一步理解与巩固

对象1：请判断以下命题的真假.

（1）已知f（x）=1x，因为f（-1）

（2）若函数f（x）满足f（2）

，则函数f（x）在区间[2，3]上为增函数.

（3）若函数f（x）在区间（1，2]和（2，8）上均为增函数，则函数f（x）在区间（1，8）上为增函数.

（4）因为函数f（x）=1x在区间（-∞，0）和（0，+∞）上都是减函数，所以f（x）=1x在（-∞，0）∪（0，+∞）上是减函数.

[设计意图]以反例的形式深入理解函数单调性的定义域问题.

4. 图式阶段――通过实例构建综合心理图式

图式1：证明函数f（x）=x+2x在（2，+∞）上是增函数.

[设计意图]归纳出函数单调性证明题的五个步骤：设元、作差、变形、断号、定论.

图式2：除了用定义外，如果证得对任意的x1，x2∈（a，b），且x1≠x2有f（x2）-f（x1）x2-x1>0，能认为函数f（x）在区间（a，b）上是单调递增吗？

[设计意图]找出与单调性定义等价的命题，通过层层

诱导，进一步加深学生对单调性的理解，掌握单调性的本质.

图式3 ：知识回顾与总结.

我们一起来回味以下几个问题：

（1） 你能用数学语言符号准确说出函数单调性定义吗？

（2）本节课的教学过程中，我们用了哪些数学思想？

（3） 你能归纳出证明函数单调性的几个步骤吗？

[设计意图]以上三个问题与教学过程中的问题前后呼应，进一步巩固我们的教学成果，加深我们对单调性的理解.

（三）教后反思

通过学生熟悉的实际生活问题引入课题，为概念学习创设情境，激发学生求知欲.在形成概念的过程中，紧扣概念中的关键语句，通过学生的主体参与，正确地形成单调性的概念.

三、需要注意的问题

操作阶段：创设问题情境，让学生在活动中思考问题. 以感性材料为基础，以启发思考为目的，尤其注意问题是否适度、典型和有效.

过程阶段：运用问题链引导思维深入.学生在过程阶段进行抽象概括，教师用层级递进的问题，具有针对性地引导学生进行“对象”的升华，不断修正思维的方向.教师可以从“是什么” “怎么样”“为什么”这几方面进行提问，在教学概念时必须留出“过程”的时间给学生.

对象阶段：合理化概念表象，深入理解概念本质特征.学生在过程阶段会在心理上将自己的操作过程中获得的概念特征进行抽象化，形成心理表象.并且学生会随着认识加深修正原有的表象使之适用性更广泛.在教学中应帮助学生建立合理的心理表象，例如案例中利用变式、反例等引起学生认知上的冲突，从而主动对原有表象进行加工、调整，从而不断合理化.

图式阶段：通过丰富多样的操作活动进一步完善概念.用多样、多次新的“操作”促使学生对概念的认识从“对象”上升到“图式”层次，使概念的实质含义不断清晰化.可以举反例、作概念图表，用开放的、情境的问题等多种方式，帮助学生理解“对象”，使认识上升到图式阶段.

[参考文献]

[1]

曾国光.中学生函数概念认知发展研究[J].数学教育学报，2002（2）：99-102.

[2]徐立英，张丽娜. APOS理论对函数概念教学的启示和应用[J]. 高等教育研究， 2007（3）：73-74.

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关键词：认知冲突；建构主义；问题设置；教学策略；高效性

化学概念理论对元素化合物知识的学习有指导作用，学生在学习概念理论的过程中逻辑推理能力也得到了提高。概念理论抽象，较难理解，学生又存在前概念。以建构主义理论为依据，在教学过程中，应设计符合学生认知规律的多种教学活动，尽可能地启发学生开动脑筋、动手实践、分析、推论，再做出归纳导出概念、理论，避免填鸭式的知识罗列。中学概念理论教学的设计思路是：首先分析教学内容的知识编排，确定教学的目的、重点，然后分析学生已有概念与科学概念间的差异，再确定难点、教学过程中学生的认知规律，结合素材、学生的已有知识和探究能力，确定教学过程中问题设置的难易及顺序，最后考虑是否需要为学生提供解决问题所需的证据。下面是我在概念理论教学中的教学策略，学生学得轻松、愉快，考试成绩远远超过同一层次的非试验班。体现了化学课堂教学的高效性。该教学策略在课题组中得到应用并加以完善，效果不错。它主要包含以下几个方面：

一、创设情境，引发学生的认知冲突、求知欲

学习心理学认为，一个重要概念理论，是在概念理论的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念理论系统来接纳和学习新概念理论是十分必要的。可以通过化学史、实验、多媒体、模型、挂图、学生熟悉的社会、科技、生活的例子或知识创设情境等多种途径来引发学生的原有观念，激发学生的认知冲突、求知欲，这样认知冲突就可以在科学观点与学生的个人概念之间架起桥梁。例如，在讲到氢气在氯气中燃烧时，让学生回忆燃烧的定义，然后提出：“燃烧一定有氧气参加吗？”学生回答：“是”，这时我不急于表态，而是通过实验，把燃烧着的氢气放入氯气的集气瓶中，让学生观察，学生的注意力高度集中，大家看到氢气在氯气中剧烈燃烧，有目共睹的现象否定了学生前面的回答。在讲到盐类的水解时，这样创设情境：酸的溶液显酸性，碱的溶液显碱性，盐的溶液显什么性？碳酸钠溶液为什么叫纯碱？在讲到氧化还原反应时，提出“四大基本反应类型能把所有的反应概括吗？”接着举例：“判断Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2属于什么反应类型？”情境创设得好，就能提高课堂教学的高效性。

二、思考探索，导出概念、理论

学生通过探究、讨论、交流，归纳总结导出概念、理论。这个过程要体现学生为主体，教师为指导。

1.探究前，先要设置好问题、方法

如何来促进学生对知识的理解？一个关键的教学策略就是围绕核心概念理论提出具有思考价值的基本问题，巧妙设计建构概念理论的问题线索，激发学生质疑求知的潜能，提供合适的素材作为学生解决问题的依据。所设置的问题不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，提出问题，教师还要帮助学生解决提出的问题。这样做不仅有利于学生的思维接近概念理论，而且还能激发学生的求知欲、自主学习能力，使课堂的探究更深入。问题的设置可以从三方面来设疑：（1）在教学过程的最佳处设疑：教学的最佳处可以是以下几种情况：学生疑惑不解时；学生各持己见时；学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时等等。（2）在关键处设疑：在关键处设疑能起到对教学内容承上启下的作用，同时也能激发并维持学生良好的学习状态。（3）在重点、难点处设疑：在重点、难点教学上恰当地设疑则能起到事半功倍的效果。此外，还要结合学生的实际情况，由浅入深，遵循学生的认知规律，建立起相应的认识方式。在讲离子反应概念时，可以让学生通过分析“物质进入水溶液中将发生哪些变化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能发生反应？”等问题，培养学生的微粒观和动态观，从而产生离子反应的概念；在讲到稀释对盐类水解平衡的影响时，让学生设计实验，学生不会时，再引导学生利用稀释前后盐溶液的pH数据分析，使学生学会用定量的观点分析问题。在讲到影响化学平衡移动的因素时，可以提出有哪些因素可能引起化学平衡的移动。教师可以启发学生思考影响化学反应速率的因素有哪些，让学生自己设计并完成探究实验。在此基础上，教师带领学生研究温度改变，平衡的移动规律，得出相关的结论，并且明确研究的大体思路和实验证据。最后，让学生自己研究压强改变，平衡如何移动。让学生提出假设，说明假设的依据，并且让学生设计实验方案，寻找实验的证据。

2.思考探索，导出概念、理论

以小组为单位合作探究，学生根据已有的经验和认识思考问题，得出自己的解释，每个学生向其他成员阐述。在组内成员讨论评价各种观点，达成一致认识，形成科学的概念理论。在这个过程中，教师在学生构建新的概念理论时给予适当的指导。教师组织、交流，但要每个成员都应该尽量有所参与。在这个阶段主要是让学生解释通过科学学习过程获得的认识，最好学生要简要说明自己认识的发展过程，尤其是认识转变的关键过程。最后教师把小组学习的最终结果和教学目标进行比较，进行评价及知识的整合，使学生获得的科学认识融入他们已有的认知结构中，导出概念理论。这一部分是实现化学课堂教学高效性的关键。

三、应用巩固

概念理论只有应用才能掌握好，可以通过下面两种形式来巩固概念理论：

1.在进行概念理论教学设计时，应注意引导学生利用所学理论解决实际问题

化学是一门具有应用性的科学，化学知识与社会生产、日常生活密切相关。因此，引导学生利用所学理论解决实际问题可以在提高学生学习兴趣的同时，深化发展学生对所学概念理论的认识。例如，在盐类水解平衡原理的学习中，可以联系如何配制澄清的硫酸铜、氯化铁溶液这一实验室中常见的问题，也可以联系泡沫灭火器原理这一生产问题，还可以联系为什么常用热碱水清洗厨房的油污这一生活问题。

2.讲练结合

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【关键词】概念整合理论 大学英语教学 心智空间

一、概念整合理论的发展及内涵

1985年，著名语言学家弗科尼耶（Fauconnier）在其著作《心智空间》（Mental Space）一书中提出 “心智空间理论”。该理论集中阐释了“说话者构建的各种心理模态的成分之间的微妙关系”。随后，弗科尼耶与语言学家特纳（Turner）将心智空间理论进一步发展，提出了 “概念整合理论”（Conceptual Integration Theory）； 也称作“概念合成理论”（Conceptual Blending Theory）。该理论具体阐述了心理空间的构成及互相之间通过映射和合成而形成的具有连续性的网状关系。一个完整的概念整合包含四个心理空间：两个输入空间（Input Space），一个类属空间（Generic Space），和一个合成空间 （Blending Space）。

两个输入空间之间的共同信息和结构形成了呼应，并投射到类属空间归纳整合。在类属空间的制约下，两个输入空间里形成对应的结构因子分别投射到合成空间；而未形成跨空间对应的信息则保留原本结构直接投射到合成空间里。在合成空间中，投射的对应信息与两个输入空间中的部分保留信息经过组合（composition），完善（completion），扩展（elaboration）三种操作，融入原有的背景知识、社会准则和文化元素的影响，形成了全新的层创结构。

二、概念整合理论对英汉翻译教学的启示

概念整合理论科学而又直观地表明了语言和大脑思维之间的紧密关联；清晰地阐释出语言转换如何在一个整合的网络结构中得以完成。而翻译作为一种高级的语言信息和文化信息传递方式，可以说是一种最为典型的语言和思维转换活动。因而，概念整合理论对英语和翻译的练习与教学具有重要的启发和指导意义。

从事英语教学的教师中不乏对此进行探索的。其中，沈莉谈到CIT在二语教学中能够起到重要作用；例如“语法中非真实条件句的教学。实证调查表明，学生在学习这一语法点是普遍存在着一定的困难，而CIT能很好地阐释词结构的意义构建，如果把这一理论应用到语法教学中，相信学生能更好地理解这一语法结构并掌握它的用法。”苗菊和王少爽则认为，从概念整合理论的视角出发，能够“明示各种翻译准则对译者心智空间的介入影响，旨在认知理论框架下描述解释翻译现象，动态形象地体现翻译认知思维过程的复杂性、整合性和创造性，展示不同学科内容之间的练习，启发翻译研究的多学科性，发展跨学科翻译研究的思维方式和研究方法。”从概念整合理论的科学内涵出发，这一理论对如今的大学翻译教学具有重要的启示：

1.坚实的中文基础是提高翻译水平的重要前提。概念整合理论清晰地阐释了语言转换中的两个先决内在条件：输入空间I（源语言空间）和输入空间II（译语空间）。类属空间的准确归纳和合成空间里最终新的语言信息的正确构成，都依赖于两个输入空间没有误差。在有了“理解”之后，才能有之后的“对应”和映射、生成。否则，如果开始输入空间I里的信息就是错误的，那么输入空间II中与之对应的内容必然也是不准确的。那么之后的类属和合成只会在偏差的道路上越走越远。

例如，廖承志在1982年7月24日写下的著名的《致蒋经国信》中，开头部分回忆早年情谊时写道“幼时同袍，苏京把晤，往事历历在目”。学生在翻译这句时普遍都发生了不小的错误。首先是对“同袍”的理解。有些学生错误理解为“同穿一件长袍”，因而译为“share a robe”。其实“同袍”的含义就是“兄弟情谊”，和衣服的意思毫无关联。还有就是“苏京”，有学生理解为“Suzhou and Beijing”，有学生理解为“the Soviet Union and Beijing”。其实这里指的是苏维埃的首都，应当译作“the Soviet Capital”。当然，这里不仅涉及到文字的理解，还牵涉到历史的知识。

2.心智空间的转换技能可以在反复练习中不断提升。根据理论的阐述，输入空间内的知识储备构成了翻译活动的前提，而最终的完成需要依靠转换技能加以实现。转换技能的熟练与否对翻译活动的速度和质量具有重要影响。一个输入空间具备良好知识储备的学生有可能在笔译上的表现远远优于口译，因为口译对于语言转换在速度上的要求更高。因此，翻译教学在注重打牢基础知识的同时，要着力培养学生的语言转换技能，加强练习部分，避免过多的教师讲解和学生被动接受的学习模式。通过反复练习，心智空间的转换技巧能够得到增强并进一步广泛应用在翻译过程中，如此，学生将最终取得翻译水平上质的进步。

参考文献：

[1]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[2]Fauconnier，G.& Turner，M.Conceptual integration networks[J].Cognitive Science，1998（2）.