理性主义的知识观范文

导语：如何才能写好一篇理性主义的知识观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

随着我国经济的快速发展，以及国家“一路一带”战略构想的制定实施，必然对我国行政管理体制提出了更高的要求，针对上述我国行政管理存在的问题，下面是笔者结合自身的工作实践提出的一些完善建设的意见，具体有以下几点：

1.1精兵简政，提高行政办事效率

针对我国一些行政单位机构重叠，只能雷同的问题，需要不断的精兵检政，将一些类型相似进行合并，或者实行合署办公；而对于一些重点部门需要保留强化，并根据实际需要进行必要的调整，以提高其办事效率，转变政府职能。

1.2强化政府的宏观调控职能

在市场经济体制下，政府的对于经济的管理由原先的直接调控转变为间接宏观调控，将原先以行政手段为主的管理转向为以经济、法律手段以及服务相结合的管理手段，更加突出政府的社会服务职能，以建设一个更加良好的投资环境、法律环境以及管理环境。在政府调控经济的过程中必须做到“两手都要抓、两手都要硬”的准备，将政府的宏观调控和市场自身的调控有机的结合起来，以确保经济发展的平稳。

1.3提高行政管理的水平

在转变政府职能的同时，需要不断完善各项行政体制，以巩固发展改革的成果。首先需要加强对于行政管理的立法，做到严格执法、带头立法、并依法行政，促进各项工作逐步走向法制化；在行政管理的过程中需要建立规范化的办公制度和办公程序，以提高行政管理的效率和规范性[3]。

1.4建立健全行政管理监督机制

政府机关需要制定公开透明的行政管理制度，实时地听取群众意见，为群众排忧解难，加强政府干部“社会公仆”的意识，主动接受社会监督，实现公正廉洁行政。社会媒体可以利用现代化的网络信息技术加强对政府机关行政管理过程的监督，以强化对政府机关的监督管理。

2.结束语

篇2

［关键词］导游服务质量；利益相关主体；服务质量差距分析；新疆

［中图分类号］F592 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2012）5-0103-04

新疆旅游业的发展起步于改革开放以后,经过30多年的发展,已形成一定的市场规模。据2010年新疆统计公报显示,新疆接待国际游客人数106.53万人次,实现国际旅游外汇收入3.68亿美元；接待国内旅游人数3037.84万人次,实现国内旅游收入281.13亿元。随着“援疆计划”及国家旅游局对新疆旅游发展的援助等政策的贯彻实施,新疆旅游业将迎来新的发展高峰。然而这种“井喷式”的发展背后,新疆旅游业投入乏力、可进入性较差、开发层次不深,服务质量低下等众多问题不断涌现,新疆旅游健康发展不断面临新的挑战。这些问题当中,导游服务质量问题为最为显著。导游服务质量问题已成为新疆旅游服务质量的一块短板,根据管理学的木桶原理,一块短板将减少整个木桶的容量。导游服务质量低劣降低了新疆旅游服务的整体质量,必须引起重视并重点解决。

1 导游服务利益相关主体的界定

利益主体理论的基本思想源于19世纪,当时盛行一种协作或合作的观念(Clark,1984)。由于利益主体确定的复杂性,这一理论的实用性一直未被重视。1963年,斯坦福大学研究所首次提出“利益相关者”这个研究术语,利益主体理论真正走入人们的视野。但直到1984年,利益相关者这一概念才被界定,Freeman(1984)认为利益相关者是指那些能影响企业目标的实现或被企业目标的实现所影响的个人或群体。利益相关者理论被应用于旅游研究始于20世纪80年代的中后期,1999年,这一概念录入世界旅游组织制定的官方文献《全球旅游伦理规范》中。目前,国内外学者就旅游利益相关主体的研究主要集中在4个方面：旅游利益相关主体的界定与分类；利益相关主体理论在旅游规划、旅游营销中的应用；旅游可持续发展中的利益相关主体；社区居民与旅游协作中的利益相关主体。

导游服务质量管理是一个系统工程,任何影响导游人员服务目标的实现或被该目标影响的群体和个人都是导游服务的利益相关主体。本论文将旅行社、游客、旅游供应商、司机、导游服务中心、自治区旅游局、旅游行业组织、旅游院校、政府相关部门、普通大众和社会媒体作为导游服务的利益相关主体,并以各利益相关主体与导游活动的密切程度以及对导游人员的影响程度为依据绘制出导游服务利益相关主体洋葱图(图1)。导游服务并非完全由导游承担,旅行社、导游、游客和司机都是导游服务的参与者,也是导游服务质量最直接的利益相关主体,即核心利益相关主体；自治区旅游局负责导游人员招录、考核以及导游人员的服务工作的监督、规范,导游服务中心负责导游人员的人事隶属管理与为导游人员提供工作便利,是导游服务的重要利益相关主体；旅游是以一个综合性行业,旅游活动的顺利开展需要政府相关部门的配合、旅游院校为导游人才的主要输送者、旅游行业协会监督导游活动的开展,是导游服务的关联利益相关主体；普通大众作为潜在的旅游契约人、社会媒体作为导游服务的舆论监督都会在一定程度上影响导游服务的可持续发展,是导游服务的利益相关主体。导游服务质量问题的根源在于导游与其利益相关主体间的利益失衡,而调整失衡关系的根本在于改革管理体制,完善制度保障。

图1 导游服务利益相关主体洋葱图

2 可能影响导游服务质量的因素分析

旅游业近年来的快速发展过程中,旅行社服务质量一直是投诉的热点,通过国家旅游局对国内旅游者的权威性调查结果显示：导游服务在整个旅游服务中社会声誉最差,满意度最低,实用程度最低等。导游的被投诉行为主要表现为：一是不严格履行合同约定,缩短旅行时间,变更旅游项目；二是大量增加旅游购物活动,导游与商家合谋,谋取回扣利益；三是导游服务不到位,不能及时解决旅游中出现的问题；四是导游在带团过程中普遍存在机会主义行为,任意索要小费、私拿购物回扣、私自承揽接待业务以及随意降低服务标准等违规违纪行为。导游人员的这些违规行为的表象特征为我们更深入研究这些问题的本质提供了契机,从利益相关主体出发,综合分析,得到可能影响导游人员服务质量的因素如图2所示。

图2 可能影响导游服务质量的因素

2.1 障碍性因素

导游被喻为“行动着的百科全书”,导游人员应具有较高的专业素养,丰富的历史、地理文化知识以及灵活应变处理问题的能力。而在实际的工作当中,外界更关注的是导游工作的服务性,而更少看重它的专业技术性,导游人员被列入非专业技术人员的行列,因而导游没有专业技术职称。为了改变这一局面,国家旅游局出台的《导游人员等级评定制度》把导游人员划分为初级、中级和高级导游人员,旨在促进导游人员专业技术能力的提升,然而实施以来,并没有取得多大成效。据统计,目前新疆持证导游约12000名,其中,高级导游33名,中级导游572名,无特级导游,从数据可以看出,初级导游占导游队伍的绝大多数,为94.9%,中、高、特级导游仅占5.1%。晋级制度和我国职称制度的脱节,导致导游等级评定形同虚设。由于导游工作本身所具有的特点,导游人员不可能把一线导游当做终身职业,因此，在现行的制度体系下,导游人员一旦离开旅游业进入其他行业,没有相应的职称配对,只能被冠于“初级职称”的称谓,这都造就了导游工作的短期性、导游队伍的不稳定以及导游服务质量的较难控制。这种职业定位的不明确伴生的导游职业道德意识淡薄和服务质量严重下降又反过来使导游服务的社会认可度不断降低,严重影响到导游职业的正常发展,使得导游自身的生存状况也在不断恶化,已逐渐沦为从业模糊、学历偏低和社会保障缺乏的弱势群体。

薪酬制度设计是否合理是影响导游服务质量优劣的另一个主要因素,通过对我国导游薪酬制度的研究发现,改制前导游的收入由工资、奖金、出团补贴、购物回扣和小费5部分组成；而进行改制后,大部分导游的工资、奖金和出团补贴被取消了,只剩下回扣和少量小费。在旅游活动当中,导游付出高强度劳动后旅行社的这种服务无报酬或低报酬以及向导游收受“人头费”制度是一种变相的手段将旅行社低价竞争所导致的利润被挤压的压力和风险转移到了导游人员身上。再加上进入21世纪,随着导游人数剧增与旅游市场竞争加剧,旅行社为了减少导游负薪酬所带来的成本压力,开始把既有的导游分流,除少数资深导游和稀缺语种导游外,90%的持证导游被转到导游服务公司管理,作为中介机构性质的导游服务公司,不可能为导游员提供相应的福利待遇,相反导游人员还要向其支付挂靠费和返聘费。面对来自各方的沉重压力,导游人员不得不铤而走险,诱导游客购物和私自增加景点。这种病态的薪酬制度以及其职业定位的模糊是导游人员服务质量低下的根源。

旅行社和导游之间是一种委托―关系。旅行社将承接的旅游团委托给导游人员,导游人员在出团的过程当中,又间接的充当了旅游团的委托人。旅游涉及食、住、行、游、购、娱,在旅行的过程当中,导游人员要独立地开展工作,独立地做出决策,所以在导游服务的过程当中,所需的信息资源齐全与否决定其过程服务质量的优劣。

2.2 服务期望因素

美国服务营销学家Parasuraman A、Zeithaml V和Berry L构建的服务质量差距模型认为,消费者实际获得的服务与其期望服务之间存在很大的差距,这种差距是造成消费者不满的根源。游客对服务质量的感知不仅与他们经历的服务质量有关,还与游客对服务质量的预期有关。服务质量是旅游者对导游提供服务工作的综合评价,旅游者在享受每项服务后,自然会对他们获得的服务质量和购买前的期望进行比较,并作出满意与否,满意程度如何的评价,这些服务质量的感知直接影响旅游者再次接受服务,并将其向其他旅游者传播。导游作为旅行社服务质量标准的具体落实者,在解决各项阻碍因素之后,在完善的激励机制下,导游人员对其自身提供的服务也有一个期望,只有与旅游者进行沟通,准确把握旅游者对服务的期望,及时提高所提供服务的针对性和有效性。

2.3 后果因素

一定的行为产生一定的结果,而能够预知到的后果会在一定的程度上起到规范人的行为的作用。近年来,兼职导游的风行导致旅行社在导游管理方面严重缺位,导游与旅行社不签订劳动合同,没有固定的薪酬,社会保险和福利得不到保证,导游人员很难兼顾服务质量和经济利益的协调。在这样的背景下,旅行社以惩罚为主的单一激励机制调控力度薄弱。只要涉及导游投诉,就无视导游的付出,把投诉造成的经济损失转移到导游身上；而在如此艰难的环境中,导游提供的优质服务却没有鼓励的机制,使这样的行为得到强化。不健全的行为引导机制助长了导游的机会主义行为倾向,好的服务得不到应有的承认,游客对违规行为的投诉也具有偶然性,甚至“差”导游还会驱逐“好”导游,这就是柠檬产品现象。

2.4 反馈因素

导游服务涉及旅游活动过程中的食、住、行、游、购、娱,由于服务工作的复杂琐碎,在服务细节上的忽视容易导致导游服务质量的下降,游客体验到的服务与预先的期望值存在一定的差距。在游客对导游服务作出综合评价的同时,也间接的对导游服务的过程环节提出了自己的建议。现阶段由于反馈机制的不健全,导游人员不能及时准确的接受到游客对其工作的建议,也就不能以此为根据对自己的服务做出改进。

2.5 知识、技能以及个人能力因素

导游服务过程当中,由于知识、技能等方面的限制,哑导游和寡语导游的现象时有出现。景点讲解缺乏深度；讲解过程不够精彩；遇到突发性事件的灵活应变能力差；不能很好协调旅行社与游客以及相关部门的关系等都会影响导游服务质量。而究其深层次的原因是由于导游人员进入的门槛过低、对导游人员的选拔不严格所致。《导游管理条例》中规定,具备了高中、中专以上的学历就可报考导游资格考试,使得导游总体素质偏低,学历层次不高,出现导游供大于求的局面。近年来新疆的初级导游以25%左右的比例在增长,而中、高级导游数量却无增加。新疆疆域面积广,景点分散,旅游线路长,平均每2.22万平方千米仅有一个景点,旅行的时间绝大部分花在来去的途中,加上旅游旺季新疆的炎热气候,容易引发游客的不满情绪,所以对导游人员心理和身体素质的要求都较高。

3 新疆导游服务质量控制模型――导游服务质量差距模型的建构

导游工作具有极强的独立性,导游服务质量过程的控制是导游服务管理的难点,Berry和他的同事提出的“差距模型”为导游服务质量过程控制提供了借鉴。这一模型旨在通过对服务质量产生的过程的分析,得到服务质量差距产生的原因,并协助管理者了解应当如何改进服务质量。在Berry的服务质量理论模型的基础上绘制的导游服务质量差距分析模型(图3)。

图3 导游服务质量差距分析模型

旅游者体验到的服务在模型中称为感知服务,旅游管理部门对旅游者服务预期的感知决定了导游行业将要执行的服务标准,导游根据行业服务标准向旅游者提供服务；旅游者根据自己的体验来感知服务的生产和传递过程,导游服务过程中的控制是为了使模型中的各种差距最小化,最大程度的提高旅游者体验服务质量。该模型存在5种差距,正是对这5种差距的控制实现对导游服务质量的控制：

第一,差距1体现的是处于核心利益相关主体的旅行社与旅游者之间由于信息沟通的不对称而导致的导游服务工作受阻,解决这一差距的关键在于旅行社要更好的开展市场调研,获取旅游者的最新出游需求,力求线路设计的科学合理,改变以往以削价竞争抢占客源的竞争模式,形成服务质量制胜的经营理念。

第二,差距2是导游服务质量标准差异。由政府、科研机构及大专院校相关人员共同完成制定的《导游服务质量》标准,因缺乏旅游行业的共同参与,体现出浓厚的行政意识,政策需求明显,行业和市场指导欠缺,加上强调管理的先行性而非标准的技术性,导致定性成分过多,定量成分较少,从而引发操作上的漏洞。这一阶段的控制点在于通过导游实践活动检验各项标准以及标准的制定过程是否合理并根据实际情况对标准进行改进,提高导游执行标准的灵活性。

第三,差距3为服务传递差距,即导游所感知到的服务期望与对自身提供的服务质量的期望的差距,这一差距来自于导游人员自身素质的限制以及行业环境给导游施加的阻力让其在感知到服务期望的前提下,而选择忽视,做出违规违纪的行为。所以这一过程的控制点在于确保导游人员素质的达标,在于创造激发导游提供优质服务的管理体制、制度保障环境：

(1)严格导游队伍的准入制度。准入门槛过低是导致新疆初级导游的急剧增长、导游队伍结构的严重失衡以及导游人员整体素质偏低的最直接原因,导游队伍有赖于从单方面的“数量”的增长向“质”的提升。导游人员职业素养的高低与否决定导游服务质量的优劣,要实现对导游服务质量的控制,首先应从源头抓起,改革导游资格考试制度：①建立灵活的导游资格考试门槛准入制度,把导游资格考试的门槛提高到大专,汉语导游应严格规定,报名条件提高到旅游科班出身人员,而相对于复合型导游,小语种导游和专家兼职导游等少量稀缺性人才可不受考试限制而直接吸纳。②改革考试内容,结合导游工作的实际特点设置考试科目,注重考生综合素质的选拔,强调导游服务工作的高技术性。

(2)明确导游职业定位。《中华人民共和国职业分类大典》中确定职业分类包括8个大类、66个中类、413个小类和1838个细类(职业)。在这个规定中导游职业被划分在第四大类(专业技术人员为第二大类),分类代码为4-04-02-01,解释为第四大类(商业、服务业人员)、第四中类(饭店、旅游及健身娱乐场所服务人员)、第二小类(旅游及公共游览场所服务人员)、第一细类(导游)。由于这种定位的偏差,导致导游人员没有专业技术职称,导游人员的等级划分也就没有了植根的土壤。作为导游服务关联利益相关主体的政府部门,应承认导游人员的技术专属,明确导游人员的职业定位,完善导游职称体系,促进导游职称与劳动报酬、社会福利相衔接,进而实现导游职业的终身化。自治区各相关部门要引导导游人员做好职业生涯规划,建立完善的职称评定以及人才流动机制,为导游人员的职业成长创造有利条件。

(3)改革导游薪酬体系。目前以回扣为主要收入来源的导游薪酬结构的根源来自于旅行社的削价恶性竞争,要改革导游薪酬体系首先必须整顿旅游市场,要控制旅行社的进入质量,完善旅行社星级管理制度,加大对“零团费”或者“负团费”等恶性竞争行为的惩治力度；其次,加强旅游价格的监控力度,对旅游购物商店的“实质高价”进行有效管理,降低购物回扣比例；再次要保证导游带团的基本工资,明确导游的人事隶属关系,避免拥有信息资源优势的强势利益相关主体为了各自的利益最大化而相互“结盟”,致使导游职业“边缘化”,导游利益受损；最后,促使小费合法化,营造以服务质量为参照的小费支付环境,引导导游将注意力转移到服务质量的提升上。

(4)完善导游监管体系。导游监管体系包括导游人员的考核制度和日常管理制度：①国家对导游人员实行年度审核制度,导游人员必须参加年审。年审以考评为主,考评的内容应包括：当年从事导游业务情况、扣分情况、接受行政处罚情况、游客反映情况等。由于长期以来,年审流于形式,只缴费就可以通过考核的工作模式使得年审的实际意义被忽视。为了发挥年审在鞭策导游人员不断提高其职业道德、语言知识水平、服务技能等方面的作用,自治区旅游行政主管部门应协调各利益相关主体建立完善的年审考核指标体系,引导旅行社或导游管理服务机构做好导游人员档案的建立工作,对导游人员进行工作培训和指导,建立对导游人员工作情况的检查、考核和奖惩的内部管理机制,接受并处理对导游人员的投诉,做好对导游人员年审的初评；②为规范导游人员的日常行为,国家对导游人员的服务工作实行计分管理。要使这一措施真正落到实处,首先应完善旅行社、司机和旅游协会对导游服务工作的监管体系,其次建立健全游客投诉机制和参与机制。

第四,差距4是旅游市场信息沟通差距,涉及的利益相关主体有旅行社、游客、社会媒体和普通大众：旅行社为吸引游客在广告宣传和市场沟通中作出的过度承诺而与实质提供的服务不一致；社会媒体对导游服务的歪曲性报道导致普通大众对导游存在的普遍偏见报道；缺少系统的反馈机制,服务提供的前后,各利益相关主体对导游服务存在的问题没有进行及时准确的反馈。这一过程的控制点在于,政府相关部门加强对旅行社提供的无形服务产品的监管,严惩旅行社的不正当竞争,规范其市场行为；旅游管理当局引导社会媒体对导游服务进行正面报道,重塑导游形象；旅行社鼓励游客对导游服务进行反馈,并将获取的信息及时通报给导游人员,协助其发现问题,并以此为依据进行导游人员的服务技能培训。

第五,差距5是游客感知服务差距,指的是游客所感知的或实际体验的服务质量与其所预知的不一致。服务过程中出现的突发性事件或者服务的失败都有可能导致这一差距的产生,这一过程的控制点在于提前和游客进行沟通,在掌握游客预期的服务的基础上,把游客的期望值控制在一个点上,以此为参照,为游客提供服务。

总之,游客体验到的导游服务是一个过程,其质量的好坏受各个环节的共同影响,要实现对导游服务质量的控制,依赖于各个环节各利益相关主体的共同努力。如何实现导游服务利益相关主体之间利益的平衡是我们未来研究工作的重点,本论文对新疆导游服务质量控制差距分析模型只是做出了理论上的探索,对于这一模型的具体应用情况有赖于未来的更深入研究。

参考文献:

［1］ 王境,马耀峰.提高导游服务质量的新视角――兼论我国导游管理与研究20年［J］.旅游学刊,2007(3):64-70.

［2］ Clark T.The stakeholder corporation：a business philosophy for the information age ［J］.Long Range Planing,1998,31(2)：182-194.

［3］ Freeman R E.Strategic Management：A stakeholder Approach ［M］.Boston∶Pitman，1984，46.

［4］ 刘晖.导游服务质量问题的根源分析与对策研究――基于利益相关者理论和游客感知视角［J］.旅游学刊，2009(1).

［5］ 肖佑兴,吴玉琴.导游违规行为的经济学分析［J］.江苏商论，2003(10)：71-73.

［6］ 史蔓蓉,尺木.导游管理路在何方［N］.中国旅游报,2005-10-24.

［7］ Jean-Jacques Laffont，David Martmiort著.陈志俊译.激励理论:委托―模型［M］.北京:中国人民大学出版社，2002，6.

［8］ 张维迎.博弈论与信息经济学［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［9］ Reprinted with permission from Journal of marketing，published by the American marketing Association，Zeithaml,V.A.Berry,L.L.& Parasura man,A.,1998:36.

篇3

关键词 新课程改革；中职班主任；管理工作改革

在新的形势下，现代化发展形式下，对我国中职教育也提出了新的要求，中职班主任作为学生管理工作的负责人，更需要积极的改善其管理工作，完善工作中的不足，切实的帮助学生健康快乐成长。本文将围绕着新形势下中职班主任管理工作改革问题展开分析讨论，系统的论述管理工作中存在的问题，以及相应对策。

一、班主任工作管理工作中存在问题

1.不能准确的把握批评学生的力度

教师批评学生，是帮助教师更好的教育学生的重要方法。批评的教育方式能够更直接让学生认识到自己所犯的错误，并积极的改正。不过，如果教师不能准确的把握批评的力度，这样就有可能会严重的伤害到学生的自尊心，打击其自信心，而且很有可能使学生产生逆反心理，最终导致不良后果。因此，就要求我们的中职班主任一定要控制好批评的力度，结合学生的实际情况，采取适当的手段才能解决这些问题。

2.不能公平准确的评价学生

由于中职学生基础比较差，学生的心里非常敏感。而且，中职班主任对学生的评价很多情况都是基于学生的成绩的，这样就不能给学生一个公平公正的平价。这样就很容易将这种评价带到工作中去，进而影响学生的学习积极性，甚至导致学生心理出现问题，不能健康的成长。

3.学生自身存在的问题

（1）学生自身厌恶学习。中职学生基础差，很多学生的基础学习成绩都很差，他们对学习也失去了兴趣，而且老师也经常用这种眼光来衡量学生，所以学生就会采用一些过激的方式来表达对学习生活的不满，引起老师注意，改变现状。

（2）学生情绪不稳定。中职学生还处在成长时期，学生的情绪很不稳定，不能很好的掌控自己的情绪，易焦躁，而且在学业上出现了困难，生活中出现了一些难题，这样很容易导致学生有不良或过激的行为。

二、提高班主任管理能力的建议

1.改变管理工作的方式

考虑到中职学生的整体基础素质很差，学生还处在人生的重要成长期，这就要求我们的中职班主任结合实际情况，设计出符合学生发展的管理模式，综合每个学生的实际情况，因材施教。如尊重学生，教育学生时考虑到学生的自尊心和自信心的问题，充分的照顾到学生的感受和想法。正确的批评教育方式，才能够帮助学生学习，激发学生的学习热情，促进其健康快速的发展。

2.用不同的标准来看待学生

每个人都是不同的个体，对待不同的事物可能存在着很多不同看法和观点，因此采用这种不同视角来看待同一问题，可能会受到意想不到的效果，其实在学生的教育问题方面也是这样。由于普遍的评价标准，导致我们的教师也不能正确的评价我们的学生，而且对待学生的问题上，做法也非常不合理。用过去旧的评价方式，已经无法满足现代社会发展的需求。因此，我们的中职班主任在看待“问题学生”时，要采用不同的衡量标准，积极的发现学生的长处和优点，并给予鼓励和指导，这将对学生的个性化成长有着重要的意义。如学生可能不善于学习文化知识，但是更擅长其他方面，如体育，绘画或者是音乐，这时作为老师就应该给予相应的帮助和指导，鼓励学生将这些爱好培养成特长。可以举办校内的篮球联赛，这样不仅能够帮助学生发展特长，也能够帮助学生缓解学习生活的压力，同时加强学生间的情谊，学会协作，意识到合作的重要性。

3.将爱心投入到工作中

因为热爱，所以努力。中职教师想要做好班主任工作，就要在管理工作中投入足够的热情，把工作当成一种快乐，去享受工作带来的快乐。只有这样在面对一些问题学生时，我们的班主任才能拿出足够的热情，耐心的帮助学生处理学习和生活中的问题。如果能够很好的处理这些问题，老师也能够从中找到快乐。

三、结论

总之，中职班主任的管理工作不是能够立竿见影的事情，对学生的教育工作需要有足够耐心和热情，才能切实的帮助学生解决学习生活中的困难和问题。本文围绕着新形式下中职班主任管理工作改革进行了探讨分析，系统的阐释了班主任管理工作中存在的问题和应对措施，不过最终还是需要我们的班主任能够拿出足够热情和耐心才能更好的帮助学生。

参考文献：

篇4

为推动住房制度改革，促进住房消费，充分发挥政策性住房资金和住房信贷资金的效用，加大北京市个人住房贷款力度，支持住房建设，现将北京市住房资金管理中心与中国工商银行北京市分行签订的《个人住房担保组合贷款协议书》印发给你们，请严格执行协议书的规定，并做好组合贷款发放的各项工作，遇到问题，及时报告。

特此通知

个人住房担保组合贷款协议书

为推动住房制度改革，促进住房消费，充分发挥政策性住房资金和住房信贷资金的效用，根据《北京市住房资金管理中心个人住房担保委托贷款办法》和《中国工商银行北京市分行个人住房担保贷款管理办法》，结合北京实际，北京市住房资金管理中心与中国工商银行北京市分行就发放个人住房担保组合贷款问题，达成如下协议。

一、个人住房担保组合贷款是指北京市住房资金管理中心（含所属分中心及直属归集部门，下同）运用政策性住房资金、中国工商银行北京市分行运用信贷资金向同一借款申请人同时发放的，用于购买自住普通住宅的个人住房担保贷款，是政策性和商业性贷款的组合总称。

二、发放个人住房担保贷款，必须同时符合北京市住房资金管理中心个人住房担保委托贷款的规定和中国工商银行北京市分行个人住房贷款的规定。

三、个人住房组合贷款，借款应先向市住房资金管理中心提出申请，同时提供相关材料。由市住房资金管理中心负责初审，初审通过后，由市住房资金管理中心填制《委托调查通知单》，明确政策性委托贷款额度。《委托调查通知单》应注明组合贷款字样。受托银行凭《委托调查通知单》及相关材料进行贷前调查，同时，确定商业性贷款额度及组合贷款比例。调查结果须报委托人。

四、个人住房担保组合贷款比例确定的原则是：每笔贷款中，政策性个人住房担保委托贷款额度不超过市中心规定的单笔贷款的限额及借款人单位总额度。其余部分作为商业性个人住房担保贷款。

五、组合贷款的发放，必须经市住房资金管理中心和中国工商银行北京市分行共同批准。组合贷款的发生日必须为同一天。

六、组合贷款的期限政策性与商业性贷款应一致。

七、组合贷款的利率应符合国家有关规定，分别按政策性个人住房担保委托贷款利率和商业性个人住房担保贷款利率执行。

八、组合贷款借款须同时签订《北京市住房资金管理中心个人住房担保委托贷款借款合同》和《中国工商银行个人住房借款合同》；个人住房担保组合贷款其它相关合同可用中国工商银行北京市分行有关的合同版本。

九、个人住房担保组合贷款的还款方式采用等额比例本息还款，同时偿还政策性个人住房担保委托贷款和商业性个人住房担保贷款本息。

十、个人住房担保组合贷款出现贷款风险时，由市住房资金管理中心与中国工商银行北京市分行共同按有关规定处置风险，并优先偿还北京市住房资金管理中心政策性个人住房担保委托贷款本息余额及相关费用。

篇5

【关键词】康德 认识论 理性主义 经验主义

康德认识论诞生于18世纪的德国，其理论的源头主要是近代欧洲哲学。一般说来，近代欧洲哲学分为两系，即所谓理性主义（Rationalism）与经验主义（Empiricism）。就其基本倾向而言，理性主义主张知识可由理性自身演绎出来，且只有这样的知识才是绝对权威，具有必然性，而经验性知识则不能消除其偶然性，因而不甚可靠；经验主义与之相反，认为单凭理性自身的概念，推导出的往往是虚幻之物，只有从经验中认真归纳总结的知识，才具客观有效性。

一、理性主义

理性主义的兴起，颇得益于数学（几何学）的推动，作为理性主义鼻祖的笛卡尔，本身即是一数学家。笛卡尔深感数学真理及其方法的普遍有效性，便将数学式的“明晰性”立为真理的标准。这样的真理显然并非从感性经验中归纳得到的，而是理性自身所具备的。笛卡尔按照这种思维，进而将所有固有知识都悬置于怀疑之下，得出一结论：没有一样东西具有真实性。就在一切似乎都已跌入深谷之际，却又峰回路转，他发现有一点是不可再怀疑的，此即“怀疑”活动本身，亦即思想。如果我们连“怀疑”的思想本身都加以怀疑，不是正好证明了“怀疑”的实在？笛卡尔因而得出其著名命题：我思故我在（I think， therefore I am）。“我思”与外在经验无涉，却如此清晰，是不可否认的，不然就会产生矛盾。笛卡尔进而又认为，单凭我思，还不足推出外界，须先证明上帝存在，其证明的方法就是上帝观念的明晰性：人心中的“上帝”全知全能、至善至美，这个观念如此高明，绝非单凭感性资料所能创造，故而应该认肯上帝的绝对自存性。笛卡尔的这种推理极大地影响了其追随者，但是“他虽然有精心思考过的怀疑主义思想，他却相信理性有能力把握确实的知识，从这个意义来看，它是一个独断论这”。

紧接着笛卡尔上场的理性主义哲学家，是斯宾诺莎和莱布尼茨。斯宾诺莎有感于笛卡尔上述推论的疏略，他便不从思想而直接从上帝入手。斯宾诺莎认为哲学推论须先确立一自足、自在、自存的实体，而这样的实体，便是上帝。上帝有无限属性，思想（心）与广延（物）是其中我们所能知道的两种。这样，上帝就逻辑地包含了一切事物及其属性，由此世界的必然性就得以确立。莱布尼茨哲学也从实体开始，但有别于前人，他的实体是“单子”。莱布尼茨的“单子”是精神、灵魂，上帝也是一种单子，同时又是其他单子的创造者。而为了解决心、物之间的因果联系，莱布尼茨提出了“预订和谐说”：上帝已预先安排了世界的一切活动，所以事物才呈现一种和谐，而人们以为的因果关系其实是俗见。上帝创造单子时，已预定了其活动的规律，这即是莱布尼茨提出的“充足理由律”与“矛盾律，前者是世俗因果的保障，后者则是形式逻辑的原则。斯宾诺莎、莱布尼茨哲学都肯定宇宙的逻辑必然性，有浓厚决定论色彩，但都把宇宙都K极依据指向上帝，并对之加以分析、描述，这种独断的形而上学，曾在欧洲风行一时。康德时代的德国哲学，以莱布尼茨为典范，其时使用的哲学教科书，也多根据莱布尼茨的观点编写而成，甚至后批判时期的康德本人也不例外。康德始终服膺理性主义对普遍性的追求，却很快从这种独断论迷梦中惊醒，要了解个中缘由，便要转到经验主义的历史。

二、经验主义

经验主义传统开始于培根，他奠定了经验主义的基本倾向：重视经验、推崇归纳，并反对笛卡尔的“天赋观念”。后来的洛克说的更明白：人心本是一片白纸，上面并无任何观念，真正的知识都是来自经验归纳。洛克的这种思想对理性主义有廓清之力，但同康德哲学联系更密切的经验主义哲学家应属贝克莱与休谟。贝克莱认为，物在心外，视觉并不能直接认知物，而心只能到达物在我视觉中的表象，故所谓“外物”，不过是人心中的“观念”。若没有心的感知，就无观念，没有观念，就没有物。物的观念依心的感知而存在，无人知觉时，物便不存在，由此贝克莱得出一著名观点：存在即感知（to be is to be perceived）。贝克莱哲学违背常识，但人们又颇难反驳，直到康德建立其“先验感性论“，这个问题才得以解决。但康德哲学与贝克莱有相似处，即两者都不把现象当做绝对自存的实在。《纯粹理性批判》出版后，有人甚至说康德是贝克莱主义，康德自然予以否认，并称自己是“形式观念论”，有别于贝克莱的“教条主义观念论”。

据康德说，“首先打破了我教条主义迷梦，并且在我对思辨哲学的研究上给我指出一个完全不同的方向”的哲学家，是休谟。休谟是第一个详细分析人类理解力得哲学家，他把哲学家的职责喻为知识的清道夫。理性主义哲学家并未对理性的能力先行评估，而是一开始便肯定理性自身足以建立形而上学，证明上帝存在、灵魂不灭、意志自由等命题，而这些命题便是休谟所要清理对象。休谟对理性能力的怀疑，给了康德极大刺激，康德宣称自有形而上学以来，“它所遭受的没有什么能比休谟所给予的打击更为致命”。与以往经验主义肯定归纳法不同，“休谟的怀疑论完全以他否定归纳原理为根据”，他进而将怀疑的矛头指向了因果律，仅将其看作是人的思维习惯，而绝无必然性可言。

由是观之，理性主义主要强调人类认识中的先天能力，而经验主义却着重于认识中经验成分，两派并非水火不容，只是没有找到一个可以调和的平台与观念。康德区分先验与经验两个概念，便适地将两者的合理内涵结合而调节了，并由此成就了其先验观念论。

参考文献：

[1]〔德〕康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译，北京：人民出版社，2004.

篇6

[关键词]现代化;科学文化;传统文化

知识经济时代的到来和中国第二次现代化的新目标以及中国的特殊国情,规定了中国科学文化第二次进入的新模式。作为西方传统的“理性主义”与我们所讨论的科学文化第二次进入直接相关。这里包含着两个侧面:一是在我国第一次现代化的进程中,科学精神缺失的一个重要的方面就是没有完成理性主义思维方式的转型,因此有一个在思维方式上的“补课”问题;二是在知识经济时代,当西方发达国家针对现代思维方式的缺陷转向古代(特别是中国)辩证思维时,这种补课如何与弘扬民族优秀文化相结合的问题。从主流文化角度,人们正在努力对之进行匡正。就我国当前科学文化的建设来说,必须做好现代科学思维方式与中国优秀传统文化的对接。由此应该处理好以下双重关系:

一、实证性和领悟性的统一

西欧文艺复兴以来,以建立“永恒的理性王国”为目标的理性主义诉求,和自然科学建立实验基础相适应,特别发展了实证性的思维方式。同时,近代西方哲学文化的另一个导向则是唯理论,所谓大陆理性主义的哲学家笛卡尔认为,唯有人的理性才是判别是非的标准,主张把一切都放在理性的法庭上衡量。莱布尼茨则明确地提出,只有理性才能建立可靠的规律,在西方虽然不断出现各种批判理性的非理性主义思潮,但理性在人们的观念中,仍是不可替代的主旋律。

然而,在中国的第一次现代化中,这样的理性主义思维方式却没有真正确立起来。我们强调的是自己的直观觉察力,单凭直觉就悟出许多堂而皇之的大道理。虽然改革开放以来,科学正在大力普及,但非实证性传统,在公众中依然根深蒂固,成为伪科学和孳生泛滥的土壤。“神医”、“开天目”、“意念转移”等等离奇现象时有出现。这些都说明,知识经济时代中国的文化转型还没有完成,中国传统文化中的一个重要负面导向就是盲目崇拜权威(“唯上”)和过分相信感性直观(“眼见为实”),这些都与忽视人的理性力量有关,理性没能充分的发挥出来,就很容易陷入信仰主义和神秘主义,容易被主观经验所蒙蔽。因此,补上这一课是十分必要的。

需要指出的是,在西方现代主文化中,理性主义思维方式被推向极致,其片面性早已引起科学家和哲学家的注意,出现了对传统理性主义的反弹和匡正。这种新的思潮动向有两个支脉。一个是知识论支脉,强调非理性因素,如直觉、体认、领悟、感性、灵感等等在认识中的积极意义。许多科学家把这些非理性因素视为科学发现的必要的,甚至是有绝对意义的环节。另一个是文化学支脉,主要是批判传统理性主义抛弃人文关怀,倡导唯逻辑主义,主张将理性认识与价值选择集合起来,这是后现代主义强调的方向。

我国传统文化中,恰恰蕴涵了这两个支脉的文化因子。中国传统思维方式特别注重直觉领悟。道家哲学中的“知者不言,言者不知”,“道可道,非常道”;易学所谓“得象忘言”,“得意忘象”,(《周易传略・明象》),这是魏晋玄学的重要观点。中国思维方式的这一传统已经引起了当代学者的极大兴趣,诺贝尔奖得主汤川秀树专门写了一部题为《创造力和直觉》的著作,著名物理学家韦斯科夫(V.F.Weisskopf)在评论作者时说:“他受到日本――中国文化传统的影响,特别了解逻辑严密性和直觉及幻想在科学以及其他人类活动中的作用之间的差别。逻辑推理与直觉思维的关系,是他经常思考的问题。中国式的思维强调直觉的成分――灵感在科学思维中的重要性。”

二、分析性与整体性的统一

近现代欧洲理性主义思潮的方法论是分析主义。对整体进行要素分析,把整体性质还原为各个组成要素的性质,对宏观客体的属性用微观组成要素进行解释,这是近代科学得以发展的基本方法论模式。正是这种思维方式使西方19世纪末到20世纪一百多年来的哲学走上了一个主流方向――分析的方向。怀特(Morton White)在解释他那部脍炙人口的名著《分析的时代》的书名时说:“我认为有用的是抓住本世纪一个最强有力的趋向来标志这个世纪,而不必试图去捕捉这一世纪的本质。” 的确,感觉经验分析、逻辑语言分析、知识结构分析始终是当代西方科学的主流方向。

但是,中国传统文化却缺乏分析的传统。中国古代盛行的是唯象的、整合的、总体的思维方式,而不去进行结构要素的分析,因而难以把握事物内在的深层本质,以致不能形成概念建构,没有公理――定律体系的抽象系统,停留在描述性结论性的非逻辑的现象学层面,这是中国未形成现代科学的重要认识论原因。在科学文化第一次进入时,国内虽有人触及这一问题,但并未引起普遍重视,因而分析的思维方式没有在中国文化中确立起来。所以,当科学文化第二次进入的时期,我们有必要补上这一课。

但是,分析主义的急速发展也走向了极端,对整体的辩证思考应当主导对部分的认识,而西方思维方式中的还原主义倾向却模糊了对整体突现(emergence)的把握。这已经引起有识之士的警觉,科学的发展,特别是系统论、突现论、协同论等新兴学科的出现,更加暴露了传统分析主义的不足,一些学者已经把目光转向了中国传统的整体论思维方式。诺贝尔奖得主普里高津(I.Prigogine)说:“中国传统的学术思想是着重于研究整体性和自发的研究协调与协和。现代科学的发展,近十年物理学和数学的研究,如托姆的突变理论、重整化群、分支点理论等,都更符合中国的哲学思想。”

这样看来,要想在知识经济时代实现中国第二次现代化,所需要的思维方式转型必须解决“补课”和继承的关系问题,既要弘扬中国传统文化的优秀成果,又要接受现代科学成功的认知框架,重构出一种有中国特色的新思维方式,是一项艰巨的历史课题。

参考文献:

[1] 汤川秀树.创造力和直觉[M].河北科学

技术出版社,2002:2-3.

[2] M・怀特.分析的时代[M].商务出版社,

篇7

教学论今天所面临的困境尽人皆知。维特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾说：要透识一个深层且棘手的问题，最好的办法是“开始以一种新的方式来思考，……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。”治教学论之道如不反思理性主义思维方式之不足，转而走向实践教学论，教学论今天所面临的种种问题就不可能被“连根拔起”。

一、理性主义教学论的迷失

迄今为止，教学论最重要的思维方式是理性主义。这里的“理性”，不是近代启蒙思想家那里与信仰和“神性”相对的人的理智性和后天的世俗化能力，更不与“非理性”相对．而是指人类通过观念活动把握和处理外部世界的特殊能力。相应地，“理性主义”特指西方近代哲学认识论中与“经验主义”相对的一种思维方式。它直接秉承本体论(ontology)通过概念的逻辑推理以表达纯粹原理的致知方式，把经验之外的理念世界作为自己的致知领域，突出强调概念及其逻辑关系。恰如F·培根所说：“经验主义者就像蚂蚁，他们收集食物并使用它们；理性主义者像是蜘蛛，他们由自身吐丝织网。”

理性主义思维方式从近代起就对教育和教学理论产生了重要影响。康德是试图用理性演绎的方式构建教育学说的第一人。赫尔巴特继承康德的理性主义传统，认为教育学“必须把论述基本概念放在一切论述之前”，其教育著作以明确的定义为基本写作特征，有很强的思辨性和逻辑承接性。其教学理论以“教育性教学”和“多方面的兴趣”为基本出发点，提出了教学目的、教学过程、教学步骤、教学材料、教学效果、教学方法、教学计划以及综合教学、分析教学等一系列概念，而且这些概念之间有着严密的逻辑推理关系。这些概念后来构成了理性主义教学论的基本框架，影响到前苏联的教学论体系，并经由前苏联影响了东欧和中国等国家。此后，建立一套严密的概念体系，将所有教学经验都囊括其中以“指导”教学实践，成为一代代教学论学者孜孜以求的目标。人们声称，要从纷繁的教学现象中抽象出一个具有高度包容性的概念作为教学论的“逻辑起点”，然后运用“从抽象到具体”的方法，经由“逻辑中项”，渐次构建一套范畴体系，以达到对全部教学逻辑图景的揭示。结果，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎样做”的问题更占支配地位。教学论表面以现实教学为研究对象，实则是为“透过现象看本质”，在现实的教学生活之上，即在形而上学的观念世界中建构一套具有逻辑自足性的概念体系。这显然是理性主义研究框架的产物。

客观地说，教学论在刚从教育学中独立出来时，其母体学科——教育学也刚刚脱胎于哲学，深受理性主义的支配，它不可能一开始就走出一条与理性主义殊异其趣的致知之路。从历史上看，赫尔巴特和前苏联学者构建的那一套教学论范畴，客观上也促进了教学论作为一门独立学科的形成，并在理性主义框架下促进了教学论的发展。但教学论发展到今天，理性主义思维方式的局限性是不容回避的。

(一)强调理论陈述的绝对确定性，与教学的人文性格相悖

确定性原则是自笛卡儿以来的理性主义知识论的根本原则。在这种知识观看来，知识就是要排除怀疑获得确定性。理性主义教学论受此影响，把去除教学经验世界上的各种“非本质的”不确定因素，为教学提供绝对确定的、不可怀疑的、能对所有教学起预测和控制作用的真理性陈述作为自己的根本任务。只不过与一般社会科学(如经济学、社会学和政治学)不同，它不是在经验发现中，而是在先验的逻辑推演即理性思辨中来追求确定性的。

试图用逻辑证明的方法来建立一套绝对确定的知识是不可能的。德国哲学家赖欣巴哈早就将理性主义的这种方法斥为“逻辑魔术”。因为逻辑证明就是演绎?而演绎的结论不仅不可能提供超出其前提所已蕴含的东西，而且其结论的确定性还必须以其前提的可靠性为基础。可理性主义者进行逻辑推演的出发点往往是先验的，因而是不确定的、值得怀疑的。理性主义教学论无论给“教学”下一个多么周全而符合逻辑规则的定义，充其量都只不过是人们对教学的一种理解而已。教学概念作为李凯尔特所说的“文化概念”，具有很强的理解性、规范性、历史性和价值性，惟独不具有绝对普遍性。由这样一个不具确定性的前提所推演出来的教学理论怎能拥有绝对确定性呢?

不仅如此，教学世界的根本性格是人文性，它虽有一定的客观基础，但从来就不是循着客观规律而自然展开的事实。教学不是给定的、确凿的和由线性的因果关系支配的，而是由人给出的、具有众多可能性的、复杂的和开放的。它不可能客观化到能让我们有条不紊地去解剖、分析、计算，然后获得精确的“教学规律”或“知识”的程度。教学论不可能把教学中的每一个问题都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知识化”。教学论如果建立起一套严格的、确定的知识体系，被先验的逻辑推演所规限，或拘泥于事实的发掘，被奉为不变的真理，其作为“人文之学”的理解性、意义性、引导性和可批判性就可能丧失殆尽，从而失去人文学科应有的魅力。

(二)追求理论的普遍性，实践解释能力下降

寻求普遍性是理性主义思维方式的又一重要特征。从致知方式上看，理性主义思辨哲学就是寻求普遍性．认普遍性为真理的哲学。理性主义教学论也把追求处于“最高层次”的、最具概括性和普遍性的“教学之知”作为最终目标，以为一般的、普遍的就是重要的、有价值的。教学论的全部理论陈述，无论是教学过程、教学规律的描述，还是教学组织形式的分析，都试图超越具体教学科目的限制，也不管具体教学时段的特殊要求。人们认定，这样的教学理论才最有水准并最具实践指导能力。

然而，不论是人文科学、社会科学，还是自然科学，它们对普遍性的宣称都是存有疑义的。有人早已正确地指出：“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。”社会科学认定的适用于全世界的那些原则实际上只代表着人类极少数人的观点。即便是以往被认为最具普遍性的自然科学，其普遍性也是有限度的。科学规律所开出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。自然界既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。作为人文知识的教学论，其普遍性就更值得怀疑。对教学的认识从来就与人们对人的期望、对教育的期望和对整个社会的期望这些更具前提性的问题相联。而这些问题都是文化运思的结果，不可能获致绝对普遍一致的回答。教学论概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以这些概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的。

教学论的“对象”与其它人文学科的对象一样，“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在这些事情中的人所持的‘态度’”。故不可用主、客二分的立场去把握，而需要研究者“设身处地”地去直接“体验”和“领悟”。理性主义教学论不仅将教学论的对象视为一个客观实在的、只待研究主体凭借理性去把握的对象物，而且将这一鲜活的对象一层层抽象为普遍的概括，并将“理论”视为居于实践“之上”的“另一方”，这必然导致教学理论与教学实践分离，实践解释能力下降。教学世界作为人文世界，理论本身就应存在于实践之中，表现为实践智慧，而不能被先验地构造后再“应用”于实践，根本就不存在什么理论与实践“相结合”的问题。

(三)追求宏大体系，试图充当教学世界的“立法者”

理性主义教学论的又一通病是追求宏大体系，试图为教学实践“立法”，对所有教学活动实施控制。恩格斯早在《反杜林论》中就对“不动则已，一动至少就要创造一个完整的‘体系”’的治学之途提出过批评，罗素也曾告诫研究者要谨防陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”。事实上，思辨哲学在黑格尔之后的没落就表明了宏大叙事的缺陷。美国著名社会学家默顿在谈到追求宏大体系给20世纪社会带来的后果时认为：社会学因此成为昔日庞大的哲学体系的翻版，花样繁多，体系壮观，而灼见贫乏。这话虽过尖刻，但的确道出了宏大体系虽然壮观但不免虚弱的事实。任何学科想用一个包罗万象的“体系”将本领域的所有问题“一网打尽”都是不可能的。哲学没有做到，被认为发展得最为成熟的物理学也未做到。理性主义教学论在将教学之知抽象为宏大体系的同时，剥夺了一切个别性言说和教学智慧的可能。“小的是美好的”(舒马赫语)。社会学在默顿之后走向了“中层理论”，教学论该作何选择呢?

试图用一种完备的教学理论为教学实践“立法”也是不可能的。实践理性自有其自身的运转法则，理论理性只是参与实践的一个因素。从来就没有从某一教学论体系推导出来的、能统治一切的“教学样式”。教学有赖众人的智慧，尤其是实践者的智慧。“我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门给拥有特定学位的研究者的。”总之，我们不相信教学理论能为教学实践“立法”。

理性主义教学论的上述问题使其面临着严峻挑战：一方面，实践工作者越来越难以认可其自命的权威；另一方面，它自己也在体系的追寻中举步维艰。教学论的确该尝试新的思维方式了。 　二、走向“实践”的教学论

诚如思辨哲学在近代解体后哲学既可转向实证主义也可走向现象学及哲学解释学一样，放弃理性主义思维方式的教学论也有实证主义教学论和“实践教学论”两种可能走向。

实证教学论在整个20世纪都一直有人提倡。W·A·拉伊是实证方法最有力的倡导者 (其《实验教育学》大部分篇幅讨论教学问题)。美国的教学论在桑代克之后基本走上实证之路。赞科夫也力主以实验的方法对教学问题作综合性研究。然而，科学教学论依然把追求教学之知的普遍性和确定性放在首要位置，以揭示“教学规律”为最高目标，其偏失与理性主义教学论在根本上是一致的。两者的区别仅在于达成以上目的的途径不同：前者主要是实验、统计等经验概括的方式，后者则主要是概念间的逻辑推演。科学教学论虽然在很大程度上促进了教学心理学和教学社会学的发展，但并未给教学论自身找到一个安身立命之所，更没有为其赢得“科学”的美名。实验的方法因无法回避教学的人文性、价值性、理解性和不确定性，而在教学研究中进退两难。这表明，教学论不能走纯科学化之路。

面对理性主义和科学主义的困境，教学论应追寻实践哲学的指引，转向以探寻“实践之知”为己任的实践教学论。这与我们对教学的重新理解有关。自近代以来，人们普遍将教学视为达成既定教育目的的手段。这种完全形式化、工具化的理解使教学目的成为纯粹外在的东西，教学不再构成人自身的生命承诺。而事实上，教学作为全部教育的有机组成部分，是人的一种存在方式和生活方式，是教师和学生根据实践之知自由选择成长可能性的生活实践。教学世界首先是个可能的价值世界，既与人的全部属性相联，又与教育的整体内涵相通；既应重视人作为认识主体的主体性，又要重视人作为生活主体的目的性、历史性、文化性和社会性；既应重视形式和手段，更应重视内容和目的。因而，教学从根本上看是个“实践问题”。这种“实践”不是与“理论”相对立的实践，即近代意义上运用固定的科学知识、原理、规则和方法进行生产的过程，而是古希腊哲学特别是亚里士多德哲学中作为人的一种生存方式的生命实践。它的对象是人，而非物。它涉及规范地提出目的，而不只是既有目的的实现。它关心人生的意义与价值，而不只限于人的欲望与要求的满足。它不是工具性的，而是价值性的。对于这样一个领域，关键的问题不是效率，而是如何与人建立最充盈、最合理的意义关系；它需要的不是一个在任何时候都能给所有人提供确定不移的答案和行动指南的先验知识体系，而是能给人启迪和灵性的教学智慧。因此，对教学的追问不能满足于理性思辨和唯科学主义的传统，而要同时遵循实践哲学的导引。

以实践哲学为指导，教学论在研究对象、致知目标、表达方式和与教学实践的关系上，都将不同于理性主义教学论和实证主义教学论。

(一)实践教学论以具有基础性意义的“教学生活世界”为对象

前已指出，理性主义教学论将“教学世界”人为地分为超验世界和现实世界，并以超验的理念世界为致知领域，结果导致教学理论与教学实践的分离；实证主义教学论将教学世界完全“客观化”，只以其中的“科学事实”为研究对象，有悖于教学的人文性格。实践教学论主张以“教学生活世界”为对象，将教学论的研究对象由抽象的“理念世界”降至现实的“生活世界”，对教学作整体性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非现实的“理念世界”，它是所有意识对象和实践目标最终的地平线，是人们生活的历史实践的终极实在，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界”。“生活世界”始终是“先存在着而有效的”，是“在先被给予的”，对人类的任何活动都有源初的规定性。它是一切科学(包括自然科学)的前提和基础，科学之知以生活世界的“自明性”为根基，其它一切知识也都是通过生活的介人才获得其可靠性和有效性。如果教学是人类的一种生活，“生活世界”就是教学论必须予以关注和理解的。教学理论只有扎根于“教学生活世界”，教学存在的根源才能被解释，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的，丧失对实践的必要性。

实践教学论必须面对多种内涵的生活：一是作为“教学生活世界”之母体的人类共同的生活实践和教育实践。只有以人类共同生活的价值和理想及其对教育的诉求为背景，教学论才有可能洞察教学生活的价值取向和具体方式。二是人类和民族共通的教学生活。实践教学论要探讨作为人类的一种生活形式的教学对个体的意义、意义的达成方式以及促成此种意义关系的教学智慧。三是研究者个体以及其他教学个体的教学生活实践。实践教学论的根本目的与其说是获致教学世界的客观真理，毋宁说是要确立人们对教学世界的真切信念，因而它必须展现个体教学生活的多样性，特别是要对研究者自身的教学实践作深人心灵的反思。

把教学世界作为一个“生活世界”来理解，使实践教学论对教学的审视不再只关注其某一层面，而力图对它作整体的基础性理解。教学领域虽存在事实性的东西，可用心理学或社会学的视角去研究，但教育心理学和教育社会学从根本上讲归属于心理学或社会学，而非教育学。教学论只有将事实层面的内容让渡给这些学科去研究，自己则站在它们之上对教学实践作更基础、更整体性的人文式审视，才能赢得自身的独立地位，并保证学科的合法性。同时，“生活世界”总是现实的、具体的。以“教学生活世界”为研究对象，使教学论的致知领域由超验的“理念世界”降至现实的“生活世界”。这从根本上避免了二元论特别是理性主义思维方式给教学理论带来的空疏与虚幻。“教学生活世界”的现实性，决定了教学理论的有效性。

(二)实践教学论以体现为“教学智慧”的“实践之知”为基本致知目标

理性主义教学论追求超验的逻辑框架，经验主义教学论以探求“科学之知”为己任，实践教学论则以“实践之知”(教学智慧)为自己的致知目标。

“实践之知”不同于“科学之知”和“技术之知”。“实践智慧是在实践上知道怎么做(know-how)的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”因而它不是普遍的规则或方法，而与具体事实情景相联，具有时间性和偶然性；不是被证明的和可习得的，而是修辞性的和与实践俱来的；不是外在于目的的、手段性的，而是在实践中与目的同在的。教学中的“实践之知”(教学智慧)同样不是关于“是什么”(know-what)的知识，即不是客观的理论、规则或超验的范畴体系，而是在教学实践中知道“怎么做”的知识。它作为教学的理想、信念、原则和规范，作为智慧“内化”在主体的“实践理性”中，在教学实践中践行。它是对流动着的“活”的教学实践的意义的理解与阐释。

作为“生活世界”的教学既不同于科学世界，也不同于超现实的观念世界，而是一个人文的世界。它是历史的、文化的、人性的，是以价值和意义为中心的。这个领域不可用数理逻辑的语言来描述，而只能借助价值性的考察和透视，去进行深思熟虑的理解与推断。在这样一个领域，教学论首先所应贡献的不是确定不移的“科学知识”和概念体系，也不是一般的规则或技法，而是能引导人们在各种教学情境中进行审慎思考与明智选择的实践智慧。

(三)实践教学论以价值性理解与洞察为基本致知方式，强调理论与实践的“共在性”

理性主义教学论和实证教学论突出强调理论与实践的差异，认为理论是在实践之上建立的普遍性知识体系，而实践只是运用这些理论去从事“生产”(传授知识，培养人才)的具体活动。这是典型的近代自然科学理论与技术实践的关系模式，这种模式只是理论与实践的关系模式的一种。在古希腊，“理论”和“实践”都只是人类存在的不同方式，无所谓孰先孰后，更无所谓理论“指导”实践。只是到近代，随着经验科学的发展，工具理性全面支配人类生活，“理论”才被简化为“科学之知”，“实践”则演化为与亚士多德的主张相反的“创制”性活动，即技术生产活动。自然科学中理论与实践相对立、相隔离的关系模式才成为理论与实践间普遍的关系模式，支配人类所有的知识领域。而实际上，科学之“知”并非一切“知”的形式，狄尔泰和伽达默尔等人在20世纪重提人文科学和实践哲学的传统，胡塞尔和海德格尔则再塑区别于“科学世界”的“生活世界”的基础性意义，从而确立了实践之知和人文之知的合法性与独立性。实践之知和人文之知“来源于实践，同时又是实践的一部分，因而从根本上与实践不可分离。”因此，以“实践之知”为致知目标的实践教学论的致知方式，不是以“旁观者”的身份在教学实践背景之外去寻找客观可靠的知识体系或抽象理论，而是在教学参与中，在对整个教学活动的价值性反思中来获得教学智慧。它所获得的理论是对教学实践的理解与重建，而不是建立在假说一演绎之上的说明或基于先验起点的逻辑推演。这就决定了教学理论与教学实践的“共在性”。“实践之知”产生于实践，又在实践中完成，它的有效性表现在它与教学实践的不可分割的参与式关系中。在这里，教学理论虽不等于教学实践，但不存在高于实践的理论，也无所谓理论“指导”(居高临下的规限)实践，教学理论就是在实践中产生并始终与实践同在的“思”之产物。如同“伦理之知”，它必须在践行中方能最后完成。

(四)实践教学论以教学理想和教学信念的自由表达为基本的陈述方式

由于致知目标和致知方式的改变，实践教学论的陈述方式也就由追求宏大体系转变为教学理想、教学信念等教学智慧的自由表达，这是由实践之知的特殊性、个体性及其对自身限度的自知决定的。

实践教学论以思想的畅扬和意义的澄明为己任，不追求“教学之知”的绝对确定性和普遍性。它尊重教学世界的复杂性，不将流动的说成固定的，将非逻辑的变成逻辑的，将暂时的当成永久的，将主观的变成客观的。它突出强调理论陈述的个体性和特殊性，不仅不排除研究者的“先人之见”和独特理解，而且视理论陈述的多样性为教学对话之根基。它不将实践之知当成能对教学的所有“角落”发号施令的普遍原理或行动指南，对不可言说或暂不能言说的部分严守沉默。以免“人类一开口，上帝就发笑”(维特根斯坦语)，

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关键词：语言习得机制；普遍语法；儿童语言习得

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0002-02

1.乔姆斯基的语言观

学者们曾用多种名称描写乔姆斯基的语言观："先天论"，"心灵主义"或"心智主义"，"理性主义"或"唯理主义"。美国夏威夷大学的斯坦博格教授认为乔姆斯基是心灵主义中的理性主义派。"所有的心灵主义者都承认心灵的存在，承认人的头脑中存在知识和思想"。心灵主义又可分为经验的心灵主义和理性的心灵主义，前者认为头脑中的思想从经验中来， 后者则认为头脑中的一部分思想与生俱来。斯坦博格接着又说理性主义内又有分歧，古典的理性主义者强调，要激活头脑中的知识需要理性的参与，而以乔姆斯基为代表的新的理性主义者则否认理性，逻辑，智力等认知因素在激活固有语言知识过程中的作用，认为语言知识是相对独立的心灵功能。因此，从斯坦博格的观点来看，乔姆斯基属于心灵主义中理性主义派中的新派。

2.乔姆斯基本人的论述

乔姆斯基本人在多部著作中论述过自己的观点。他在1959年写的《评斯金纳的"言语行为"》一书中首次试探性的提出一些重要观点。但比较肯定明确全面的论述是在60年代中期。1965年，乔姆斯基发表了《句法理论面面观》。此书在第一部分中阐述了一些重要观点。他说："学习语言的儿童和语言学家的问题要从语言行为素材中找出说话人-听话人已掌握，并在实际语言行为中运用的潜在的规则系统。因此，从技术上说，语言理论是心灵主义的，因为它要发现语言行为后的心灵实体"。

1966年，乔姆斯基又发表了《笛卡尔语言学》。在书中，他引经据典，力图说明自己师承17世纪笛卡尔学派。然而，笛卡尔属于古典的理性主义者，强调"理性"在激活先天知识中的作用。乔姆斯基在极力鼓吹笛卡尔思想的同时，有否认理性，逻辑，智力等认知能力在语言习得过程中的作用，"语言习得只是相对固定的官能在合适的外部条件中的成长与成熟过程"，这儿所指的"相对固定的官能"就是指语言官能相对独立于其他认知官能。

乔姆斯基在以后的著作中一直坚持这一心灵主义观点。在1977年著的《论语言的性质》一文中，他说："由遗传决定的人类语言机制……语言能力就可以被认为是一种固有的机制（这种机制能把人类的经验影射为语法）。他是人类的特点，是人类心智的构成部分"。在1988年出版的《语言与知识》一书中，乔姆斯基仍认为"人的知识和理解的某方面是天生的，是人类生物天赋的一部分，它们由遗传决定，相当于天性中使我们长出臂和腿而不长翅膀的那些因素"。

因此，我们可以看出，自60年代以来，乔姆斯基的语言观是有发展的，但其核心论点是一致的。

3.乔姆斯基语言习得机制的提出

乔姆斯基感到不论是传统语法还是结构主义语法，都只满足于描写语言，都没有回答一个最根本的问题：语言是什么？不论对语言的描写多么详细，人们对语言的本质还是一无所知：人为什么能说话？人是怎么学会说话的？

一个儿童一般在五六岁时就可以掌握母语，可以说出从来没有说过的句子，也可以听懂从来没有听过的句子。儿童从有限的话语中学到的是一套完整的语法知识，用有限的手段表达无限的思想。这个年龄学习其它知识还相当困难，因为他们的智力还没有成熟 ，这种现象用"刺激反应论""模仿记忆"等无法解释清楚。不仅如此，儿童在学习其它知识时常常表现出天赋方面的差别，有人善于数学，有人善于学习技术操作。在母语上，这种差别很少见。生活环境对他们母语的习得几乎没有影响。根据上面的情况，乔姆斯基说："很难令人相信，一个生来对语言基本性质毫无所知的机体可以学会语言的结构"。乔姆斯基认为儿童天生有一种学习语言的能力，即语言习得机制。

4.语言习得机制与儿童语言习得

乔姆斯基的早期的心灵主义语言观的核心内容就是所谓的语言习得机制（Language Acquisition Device，简称LAD）。这一天赋机制的存在是儿童能够根据外来的语言输入，辨别一种语言的特征，然后进行分类，并作出正确的语法规则的假设。这样，他从语言普遍现象的知识中，逐步推导出关于其他母语的具体结构，即获得了语言能力。他强调语言机制是天赋的，具有生物学基础的，相对独立的心灵官能。

乔姆斯基近期理论中的"普遍语法"成了心灵主义理论的全部核心内容，占据了更重要的位置。他用普遍语法指代人类的语言器官。而在前期它仅是一个主要组成部分，还需"评价程序"的配合和人的假设-演绎的逻辑能力的参与，才能完成语言的习得。普遍语法是每个儿童生来就有的，是人脑的结构规定的，是先于语言经验，预设在人脑中的。它在规定的时期内，合适的外部语言经历刺激下，就会发生发展成为语言能力。研究普遍语法就是研究人脑构造。早期的普遍语法注重语法范畴和具体规则，而后期则致力于发展揭示人脑结构的原则系统。乔姆斯基近期理论中还出现了一个重要概念，内在化语言："内在化语言"是对语言能力概念的继承和发展，被看作是一种心灵的"最终稳定状态"，是一种心灵结构。

篇9

关键词：科学修辞；辩证法；科学修辞战略

自亚里士多德提出“人是理性的动物”以后，西方哲学都在致力于探索人类认识的理性原则，理性由此成为人类最为推崇、最多歌颂的概念，并把寻求形形的确定无疑的“第一原理”、“阿基米德点”作为其追求的最高目标。经过近代经验论和唯理论的论争以及德国古典哲学尤其是黑格尔哲学的综合思辨，理性主义无论在认识论还是方法论上都达到了登峰造极的地步，从而建立起人类理性主义的大厦。

在传统理性主义看来，科学是理性主义最典型和最值得骄傲的一项事业，通过理性，科学得到不断的累积和进步，同时也在不断推动着社会的向前发展。因此，理性的“问题”也一直是科学哲学关注的核心论题之一。在20世纪60年代之前，也就是历史主义学派兴起或者说非理性主义泛滥之前，整个科学哲学始终都在维系着理性的光环，尽管在不同时期，不同的科学哲学家都对理性概念给出了不同的诠释和重构，但他们都在试图从科学认识论以及科学方法论两个方面来建构着科学理性的大厦，而问题是这两根被视为理性主义最基础、最中心、最确定的支柱是否能支撑起整个科学理性的大厦。

首先，自然科学在微观和宏观的深入发展使得以逻辑经验主义为代表的传统科学理性再也无法支撑起所谓的“坚不可摧”的宏伟大厦，“可证实原则”显然已经成了当代科学尤其是物理学进一步发展的障碍，传统认识论中的那些所谓的标准都已经成了没有任何意义的废话；其次。逻辑经验主义内部的矛盾日趋不可调和。尽管逻辑实证主义内部一再放宽其标准——从早期卡尔纳酱提出的“可证实原则”(confirmation)到“可检验性原则”(testability)、再到“可验证性原则”(corroboration)，最后到赖欣巴哈提出的“概率性原则”(probability)，试图通过内部的调整来寻求解决困境的出路，但由于自身的矛盾和外部的批评最终放弃了所谓的刚性的方法论标准；再次，来自外部的其他哲学派别的批评也使得逻辑经验主义难以应对，其中一方面是来自以奎因为代表的整体主义的批判以及波普尔的批判理性主义的批判，另一方面则是来自20世纪60年代崛起的历史主义和科学知识社会学的消解，最终使得逻辑经验主义从科学哲学的中心舞台退出。

面对传统科学理性的困境，波普尔率先试图通过其“证伪”理论来挽救逻辑经验主义，但它和逻辑经验主义一样。都忽视了一个用经验来作为标准的致命的弱点——经验本身无法克服的私人性和欺骗性；库恩从历史的角度给出了范式理论的解决方案，但在其心理、社会因素以及不可通约性的指导下，“库恩损失”也最终走向了无标准、无进步性可言的相对主义；接着，拉卡托斯又试图通过其“科学研究纲领”的不断进化和退化的模式，来清除库恩模式中那些否认科学存在客观性、进步性的相对主义因素，但拉卡托斯这里抛开了辩证法逻辑，而完全按照形式逻辑的方法来进行简单的综合，最终成了费耶阿本德嘲笑的对象；历史学派的极端主义者费耶阿本德则把对传统理性和对传统方法的批判和反对推向了极端，并汇集了科学哲学不同学派中所有的心理主义、相对主义、非理性主义的种种因素，最终形成了一整套的非理性主义体系，如果说上述历史主义是从科学史的角度对科学的客观性和绝对性进行相对主义的消解的话，社会建构论则是从社会学角度对科学的客观性和自然本性进行社会和政治性因素的消解，但社会建构论一旦夸大社会因素在科学研究中的作用，甚至把科学看成是社会建构、为金钱、权威所左右的结果的时候，则是非理性的、更是危险的；最后，后现代思潮则从语言学角度对科学的知识论和语境无涉性进行语言学、解释学和修辞学上的消解，但某些极端的后现代主义所带有的强烈的反基础、反中心甚至是反人类的相对主义特征，却最终使后现代主义走向了更另人难以接受的反科学思潮。这些形形的非理性主义的科学观。几乎把当代科学哲学的发展领上了一条不归之路，他们共同的观点就是反对理性、反对方法，取消科学的“限制物”。认为科学并不比任何其他的智力探索更理性，企图建立一个反对传统理性、反对传统方法论的新科学图景。

面对要么仍然固守传统科学理性的堡垒，要么放弃传统科学理性事业彻底走上费耶阿本德告别理性之路，科学哲学必须重新作出选择。无论是图尔明从认识论角度为科学修辞所做的实用论证的辩护，还是佩拉从方法论视角为科学修辞所做的功能辩护都深刻地表明，作为介于绝对理性和非理性之间的一种中间战略，科学修辞战略的合理性不仅在于科学实践中时刻存在着的对理性和非理性因素进行“决定”的要求，而且也是科学修辞学本身所具有的功能和非规则叙述的本质特征之所在；也正是在这里，理性的“理由”和修辞学的“有理由”内在地结合在了一起，同时在不同论域之间构建起了由此达彼的桥梁；理性的力量可以成为最好的修辞学的设计，而修辞学的力量能够成为最合理的理性可接受性的助力。

从理论上看。作为具有实践意义的科学修辞战略的理论指导或内在逻辑，科学辩证法是负责包括裁决科学争论及交流和表达等在内的科学话语的逻辑，换句话说，如果没有辩证法，修辞就会成为柏拉图和康德所贬低的诡辩论。事实上，在科学论辩的语境中，辩证理性是由一张包括实践、标准、思维方式、论证形式、信仰体系等要素组成的网络，它既包括由科学事实、科学理论、价值以及推理等构成的实体性要素，也包括一系列负责控制正在进行辩论的和对辩论进行裁决的程序性要素，从而形成了科学修辞语境中的辩证理性的基本框架。

比较性研究表明，与黑格尔自己考察自己的自我批判式的辩证理性不同，科学辩证理性并不是一个只强调通过自身扬弃而最终实现完善的过程，而是着眼于大科学时代背景，借鉴亚里士多德意义上的辩证法优势。强调在不同科学共同体论辩语境下的辩证理性的研究，一方面克服黑格尔概念辩证法的局限性，缺乏客观性和实践性，另一方面在论辩双方形成的辩证理性更有利于把握事物的真理，有利于防止某一方形成对事物的歪曲认识，这无疑又是对辩证法在新的实践背景下的创新和发展；与逻辑经验主义的绝对理性相比，辩证理性在道义上更加宽容，因为它不是与一个特性或一组已确立的必要条件相联系，而是更正确地与自由争论的不同特性和必要条件相联系；与“怎么都行”的“非理性”相比，辩证理性更加适当，因为它保留了规范的理性概念，同时它也并不取决于权威的冲动或外在的社会因素。事实上，辩证理性的哲学魅力就在于它取决于自身的内在本性。即论证力度和效度。

可见，科学修辞语境中的话语逻辑——辩证理性为消解绝对主义与相对主义之争提供了一条适当的中间之路，同时也为科学家达成科学共识提供了一个有效的交流平台。因此，我们对科学修辞语境中的辩证理性的研究无疑具有十分重要的现实意义和理论价值。

篇10

[关键词]后现代主义；教育科学研究；教育研究方法

中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）05-0160-01

后现代主义（postmodemisnt）是一种影响深刻的世界性的社会文化思潮，它产生于对现代主义的批判和扬弃，对整个西方世界产生了重大影响，其影响波及到文学、艺术、哲学和社会学等领域。“它孕育于现代主义的母胎中，并在二战以后成为一个毁誉交加的文化幽灵，徘徊在整个西方文化领域。”后现代哲学继承了结构主义反人本主义的立场，从存在主义吸收了“绝对自由”的价值观，从解释学继承了对经验主义和理性主义的批判和排拒普遍科学方法的态度，从现象学获得了对常识、理论和传统的存疑态度以及分析意识现象的方法。

什么是后现代主义？学术界存在两种不同的解释，一是认为后现代主义可以是一种观点，即是一种理解人类目前生存状况的方式；二是认为后现代主义也可以是一个新的纪元，一个新的历史时期。后现代主义的理论基础是反对现代哲学的二元论和还原论；否定机械世界观，主张整体有机论；以生物学的最新成果为依据，对机械论和还原论进行质疑，其思维的非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性与现代思维的中心性、本质性、整体性、同一性针锋相对，给人文科学的研究提出新的视角、新的思考方向。后现代主义对于教育的冲击主要在教育目的、教育的认识论基础与教育制度的批判等，同时也深刻影响着教育研究方法。本文主要讨论后现代主义对教育研究方法的影响。

一、挑战二元对立理论，提倡多元的教育研究方法

我们的教育科学研究工作由于长期以来受“二元对立”思想的影响已经逐渐形成了一种非此即彼的思维方式，任何研究都希望得到完全统一的结论，例如，教育的价值选择在社会本位和个人本位之间摇摆，师生关系到底是教师中心还是学生中心？人们总试图从“多”中求“一”，从“异”中求“同”，从“表象”中探究“本质”。这种单向的、整体的、同一的思维方式必然会造成人们只重整体不重部分、只重结果不重过程及只重中心不重边缘，世界的复杂性和丰富性被忽视，研究走向僵化、封闭和脱离现实。因此，二元对立将会严重制约教育事业的发展和教育研究工作的开展，导致教育研究缺乏多样性与丰富性。

教育理论的很多方面都受到这种“解构”哲学的冲击和“破坏”，导致原来占据统治地位的教育研究方法受到否定、怀疑和挑战。例如，在课程论方面，美国学者Patrick Slattery于1995年出版《后现代时期课程的发展》对20世纪占统治地位的泰勒原理提出了挑战。他的思想不仅是否定“元叙事”还是否定“二元论”的，他认为“二元思维方式在后现代课程中面临着严峻的挑战。东方‘阴’‘阳’对立的思维方式必须重新予以调整，从而产生一种对整体多方面的、互补的认识。”在后现代主义者看来，二元思维方式的调整是人们认清纷繁复杂的课程论的前提，否则很难认识事物的整体性，势必会产生偏见与对立。

因此，在我们的教育研究中，要重视研究者的主体性和能动性的发挥，强调研究成果的多维性和动态性，应该允许研究方法的多样化和研究结果的多样化，不去追求完全的一致。教育研究必须以博大的胸怀容纳一切规则、标准、方案，向僵化凝固、缺乏想象力的理性主义教育研究方法告别，促进教育研究生机勃勃的自由发展。“只有通过多元化的普遍主义，才有可能把握我们现在和过去一直生活于其间的丰富的社会现实。”

二、批判理性至上，提倡教育研究的人文关怀

理性主义是支撑现代教育的思想支柱，它认为人有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到一个统一的目标。理性主义的假定是：人是理性的动物，理性是人的本质、科学的基础，理性具有至高无上的权威，是认识世界的唯一标准。长期以来，现代主义就是凭借着理性的特权，使自己充当将人类从无知之中解放出来的先知角色。理性主义的弊端是将理性当作人的本质后，就把人片面化、对象化、固定化了，教育领域的理性主义在现代达到了顶峰。现代社会强调技术理性和工具理性使教育陷入“非人性化”的境地。而后现代主义却认为将一种理性绝对化是错误的，“现代主义对理性与集体、制度与秩序的强调，目的是将个人塑造成现代工程的零部件，忽视了人的个性、导致人的异化、人与人关系的疏远、个人生活意义的丧失。”

后现代主义批判了理性至上和理性权威，认为理性的绝对权威是不合法的，本质中包含着病态、暴力和极权主义。理性主义思想家的错误在于把理性的方法夸大成唯一的、无限的方法，而实际上理性的方法是有限的、现成的。若只以理性的、单一的、整合的思维方法来面对教育科学丰富复杂的客观世界是难以应对的，是无法把握事物的全貌的。后现代主义强调人类所经历的体验，以便人类在放弃了完全依靠理性的合理方法解决问题的同时，能够寻找到新的更为合理的解决方式。

在以往的教育研究中，我们基本采用理性主义的思维方法，把人作为一个无人性的存在来研究，忽略人的非理性因素，如：情感、价值、信仰等；而且研究人的知、情、意时也是将它们完全割裂开。这样的教育研究缺乏人文基础、人文关怀和人文意义，脱离生活的实际，纯粹追求知识的获得，这样的研究又能有多大的指导意义？因此，教育研究必须走向真实的生活，观察与领悟现实教育世界的问题，通过考察、思索、研究，真正实现对复杂的教育现象的整体关照。

三、解构权威话语，提倡教育研究使用崭新话语