美育教育的定义范文

导语：如何才能写好一篇美育教育的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1研究缘起。随着社会物质与精神文明的迅速发展，美术教育也日惭趋于包括整个社会和人的整个一生的方向，其本质也转向培养受教育者的艺术审美和创造能力，促进其全面和谐地发展。但是，当前的中学美术教育却多置美术之美育功能与任务于不顺，只施以临摹写生的纯技能训练的应试教育；而小学美术教育又多是片面夸大稚拙童趣的艺术性，忽视基础知识与基本技能的教授，使"稚美"思想垄断整个小学发展阶段，造成儿童的审美素质与创造能力的长期"低幼化"。

2现状略析。以上所述的"有术无美"的功利主义教育与"有美无术"的自然主义教育其本质都是一种与全面发展相背的、残缺偏窄的、停滞孤立的审美误导，在实践中产生了诸多矛盾。

（1）与教的矛盾首先，普通中小学的美术教育区别于专业学校的美术教育就是其具有普及性、基础性、综合性并有一定建立于兴趣之上的应用性，皆着眼于螺旋上升的发展。而对技能的片面强化与对拙美的静态依重均割裂了知识技能与情意美感内容的有机联系，形成小学与中学间的智能断层和中学毕业生审美素质的严重匮乏，影响教学任务的完成和教学质量的提高。其次，美术教学必须遵循以审美教育为主线、精讲多练讲练结合、循序渐进等原则，遵循思想性与艺术性相结合、情感体验与道德判断相结合、理论与实践相结合、教师主导作用与学生自觉性相结合的美育原则，在教学中也需要采用直观、形象、情感与动作相结合的方法，而前述两种顾此失彼的误导都与此相去甚远。

（2）与学的矛盾美术学习是一种促进主体美术知识、审美情感和表现技能逐渐准确和不断发展的过程，是一种比其它学科学习还要复杂的生理和心理现象。

技能教育忽视了动机与兴趣、情感与审美的心理基础，忽视了学生身心发展的平衡性；小学夸张稚美的教育则忽视了学生在右脑神经系能控制与其它神经系统密切配合下的操作性，忽视了发展的生理基矗两者都违背了学生身心发展特点。

（3）与个体完善和社会需要的矛盾美术教育作为学校美育的主要课程之一，除了对受教育者的审美结构的美育功能之外，还具有伦理结构的德育功能、智力结构的智育功能以及身心结构的健康功能。只有这些功能的全面发挥，方能培养出德智体美劳各方面健康发展的完善个体。

二、中小学美术教育与发展的审美定位

1美术的教育目的与发展中小学美术教育的目的可简单概括为审美教育、智力开发与美术知识技能培养三项。目的总是依赖于过程。如果说美术表现与创造活动是一种行为艺术的话，那么这种行为本身就是智能、情绪、道德、知觉、美感、社会感与创造性等不断成长提高的过程，而中小学美术教材也正从形式与内容上整体地表现出了这种发展性，并要求通过绘画、欣赏、图案、手工等课题予以实施。

2美术的学科特点与发展作为视觉化的造型艺术学科，美术具有其自身的特点，即教学的直观性、形象的审美性、美术的创造性及制作的技能性。教学必须以直观性前提，以技能性为条件，运用审美性方法，追求创造性目的。故而要求不断为学生创设感受环境、提供审美对象、教授表现与创作方法，提高其美术的创造能力（美化生活的能力、美化环境的能力及艺术的综合创造力），这就体现了美术审美教育功能的特殊性--通过形体、色彩、材质、空间等方面直接感性的视觉审美能力的提高，发展学生对视觉对象的欣赏、表现与创造能力。

3美术教育的现代化与发展随着国家素质教育体制的完善与对艺术教育的不断重视，现代美术教育已突破了学校教育的范畴，成为一种以美术智能和审美素质教育为核心的社会活动，旨在培养人高度的创造性，这就要求中小学美术教育首先要强化美术教育意识，转变以往囿于学科内的美育思想，放眼整个社会生活空间，发掘并利用艺术、自然和社会中的一切审美因素进行全面的审美教育。

其次要加强美术教育的改革与研究，以适应社会主义商品经济的要求，适应二十 一世纪对人才、素质的要求。再次，在新知识、新技术不断涌现的今天，传统的教学内容、方法与手段已不能适应时代要求，故而引进新的教学内容、运用现代化教学手段也是美术教育的基本要求。

4美术的素质教育与发展作为普及型立体型的美术素质教育，围绕发展的核心表现出以下征：①科学性--基础性与系统性的统一，即向学生实施具有辅德、益智、健体（心）的美术"双基"，具有全面整体的、优化结构的、层次递进的、有序发展过程的教育，②实效性--因材施教与以点带面的统一，即以因材施教为根本；③创造性--主体性与适应性的统一，即充分发挥教学双方的主体能动性，做好相互间的合作与配合、促进教学活动从不适应向适应方面发展；④规范性--有一 定的教育评量体系与活动，即对学校美术教育实施综合评估并纳入教育、管理常规，根据甘一世纪学生美术素质的综合要求与表现，建立健全一整套过程与结果并重的美术活动的评量规则，并使之在实践中应用化；⑤发展性--以人为全面发展和"教育是基础生产力"的统一为宗旨，即确立了面向全体学生、促进学生全面发展的教育方向，使未来的劳动者具有审美方面的生产能力和美化生活的能力的教育任务，以及培养学生具有一定审美能力并能运用美术语言手段去感受、理解和创造美的教育目的。

三、发展的审美教育的实施

1树立"大美术"观念，将审美教育融注于一切美术教育活动之中。采用开放式的素质教育，以广义的美育思想指导学校、家庭和社会的美育活动，发挥多种美术教育要素、形态和范围的综合作用，形成美育的总体效应。

2加强美术教研，促进美术教改。面向未来和世界，着眼于全面发展，广泛深入地研究中小学美术教育的内外因素，结合时代与学生主体特征因材施教；加大教改力度，探索出一条适应个体与社会、有特色的中小学美育新路。

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关键词：整体组合顶梁悬移液压支架 边角煤柱 支护

0 引言

望云煤矿分公司现采3#煤层。受庄头大断层（落差60~84 m）影响，井田内次生断层多，布置正规综采工作面难度大，直接造成大量的边角煤柱滞留回收问题。以前，采用XDY-1T型分体顶梁悬移支架进行边角煤回收，工人劳动强度大，工作面产量低，材料消耗大，安全生产条件差。

1 工作面概况

该工作面煤层厚4.4m，倾角3～6°，硬度f=1.5～2，局部夹矸石，厚0.10m左右，节理、裂隙发育，单轴抗压强度13.7MPa，单轴抗拉强度0.84MPa，属中等硬度煤层。煤层结构简单，赋存较稳定。工作面伪顶为炭质泥岩，厚0.2m左右，极易冒落，直接顶为中砂岩，局部含粉砂岩，可以随采随冒，老顶为中粒长石石英砂岩，质地坚硬，钙、硅质胶结，一般不易冒落，煤层底板为黑色泥岩或粉砂质泥岩，顶、底板硬度。顶煤冒放性为三类，适合于放顶煤开采。

1.1 工作面布置

工作面走向230m，倾斜75m，倾角平均5°采用“U”型方式布置，运输巷及回风巷均为单巷。全工作面75架支架，配备SGB620/40T型刮板机1部。

1.2 支护设计

根据矿压理论，工作面支架承受的最大压力为4~8倍采高顶板岩石的重量，现取8倍采高的顶板岩石重量计算：

P=k×h×L控×b×γ×g

=8×2.2×3.6×1.0×2.5×9.8=1552 KN

式中：

P——工作面上覆岩石所需支撑阻力；

γ——上覆岩层平均容重，取2.5；

h——工作面采高，2.2m；

L——工作面最大控顶距，取3.6m；

b——支架宽度，0.96m；

g——重力换算单位，取9.8；

k——上覆岩层厚度和采高之比，一般为4～8，取8。

所选用的ZH1600/16/24ZL型支撑式液压支架，额定工作阻力1600 kN，经验算比较，所选支架支护强度符合要求。

ZH1600/16/24ZL型整体顶梁组合悬移液压支架参数如下表1。

2 与XDY-1T型分体顶梁悬移支架放顶煤工作面对比

2.1 XDY-1T型分体顶梁悬移支架存在问题

2.1.1 移架、支柱时，工人劳动强度大，危险系数高。

2.1.2 支架横向稳定性较差，老空顶煤回收率超过70%。顶板来压时，老空方向推力容易推跨工作面支架而发生安全事故。

2.1.3 全工作面铺顶网，金属网消耗量大，吨煤生产成本增加4元，后工作面顶煤回收率也受到一定影响。

2.1.4 工作面支架支柱支护工作阻力较低（18MPa），顶板来压均需支设大量戴帽中柱，坑木及单体柱消耗量均较大。

2.2 ZH1600/16/24ZL型整体支架优点

2.2.1 移架操作时，工人只需操纵集控阀组将前后4柱同时提起前移，动作简化，速度快，工人劳动强度降低，回采工效有效提高。

2.2.2 支架稳定好，不倒架。工作面所有支架通过托梁系统连为一体，使得支架稳定性及安全性大大提高，工作面不会出现倒架、扭架现象。即使支架上方出现局部空顶现象（宽度≤3m，高度≤1m）或未支撑好，相邻支架将抬着该支架并帮其支护顶板。

2.2.3 护顶面积大，放顶煤不用铺网。该支架顶梁采用整体箱式结构，宽0.96m，长2.6/3.0m，护顶面积可达到95%以上，对顶板实现了全封闭管理。破碎顶板工作面不会出现漏顶现象，也不会出现分体式支架的网兜现象。

2.2.4 对松软底板工作面适应性较强。该支架在坚硬底板工作面使用时，可不用底盘；在中软底板工作面使用时，支架可两前柱共用一个底盘，两后柱共用一个底盘；若工作面底板非常软时，支架前后4柱可共用一个底盘，底盘面积可达1.2m2以上，可有效解决工作面支柱严重穿底现象。

3 存在问题及解决办法

由于整体顶梁悬移支架护顶面积大，基本取消了铺设金属顶网工序，客观上有利于提高后工作面顶煤的回收率，但支架后侧流矸可能会大量涌入工作面发生伤人安全事故。

3.1 解决办法

3.1.1 根据煤层倾角合理布置工作面，尽量采用仰采方式。一方面，可以防止放顶煤和移架过程中支架上方矸石大量涌入工作面，同时也可防止采空区侧冒落的顶板矸石冲击支架后柱。

3.1.2 禁止正对放煤口捅煤，大块煤可临时提起1棵后柱，严禁将支架两后柱同时升起，防止大块煤矸涌出伤人。必要时，采用防串矸设施进行临时遮挡，流入采场的大块矸石要尽量堆放采空区侧。

3.1.3 移架应选择采用邻架操控方式，所移支架前后5m内严禁无关人员驻留。

另外，由于该支架为整体顶梁悬移支架，工作面所有支架均被托梁套联接成一整体。虽支架横向稳定性得到加强，但支架组合梁上下、水平弯曲的活动空间也因此受限。工作面内局部坡度较大、顶板出现较大高低错差或者遭遇地质构造时，就容易造成局部地段空顶接顶不实现象，或发生支架上串、挤架、损坏托梁问题。为此采取：

3.1.4 加强工作面“四直、一平、二畅通”管理力度，即：煤壁直、煤溜直、支架直、托梁直、支架平、工作面上下出口保持畅通。

3.1.5 工作面回采过程中，若遇地质构造或顶板不平时，在开帮煤后应及时在支架顶梁上方铺垫小方木接顶处理，保证支架接顶严密；顶板破碎，片帮严重时，须在支架上方铺设金属顶网。

3.1.6 回采过程中遭遇地质构造时，应尽量使工作面保持大致同一坡度，必要时可在局部地段留底煤或破底板推进。

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关键词：初中英语教学审美能力培养

一、美育的定义

20世纪70年代，弗莱维尔认为美育是以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知能力。美育包括美育知识、美育体验。美育知识是指有哪些因素影响人的活动，而美育体验是指在活动过程中所得到的一种情感体验。

二、审美能力在初中教学中的作用

王国维曾说过：“美育者，一面使人之感情发达，以达完美之域，一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不能不留意者也。”美育是培养全面发展人才所不能缺少的一环。审美力的培养能激发学生的学习兴趣，使学生的生活积极向上。过多的考试和太大的学习压力使学生会消极怠倦，而通过在课堂中渗透美育，如让课堂有音乐流淌、戏剧演出、优美画面的展示，那么课堂会变得生动起来，学生有了美的享受，受到了情感上的熏陶，学习效率也会提高。

三、美育在英语教学中的实践

（一）英语视听使学生感受语言美

教师要准备好一些生动有趣的材料，吸引学生的注意，或是播放英语歌曲和原声电影，来调动学生的积极性。通过视听让学生感知英语的节奏、韵律之美，也细细品味纯正英语带来的独特韵味。英语歌曲中歌词的韵律和电影中幽默的英语对白，也体现了人类对美的追求。它不仅能展示英语这门学科的魅力，也能唤起学生对语言的探索精神。

（二）实现教学内容的审美化

教学内容的审美化是英语教学审美化的核心组成部分。英语课堂教学中，教师可适当介绍不同的文化背景和英美知识，让学生了解异域文化，从而加深对课文美学价值的认识。此外，引导学生去欣赏优美的语句与合理布局的篇章，品味每个词与词组的精妙用处。学生在掌握知识的同时，也受到了语言美的熏陶。

（三）教师用心感知教学内容中的美育材料

作为英语教师，不但专业知识要过硬，还需要其它的兴趣爱好，如唱歌、画画等，课堂上的教学内容始终要与社会的发展变更紧密联系在一起。英语教学中美育是很重要的一个环节，在渗透美育的过程中，教师要把自己融入课堂，要用悦耳的口语表达以及自然大方的体态语言来为学生讲解内容，用地道优美的语音来朗诵课文。

参考文献：

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关键词：中小学 语文教育 文学素养

“新课标”明确提出“工具性和人文性的统一”是语文课程的基本特点，而且“新课标”把提高学生的语文素养列为核心目标，文学素养是人的语文素养的核心部分。全面、厚实的文学素养，能促使人在阅读、写作、人文、德育、美育、智育等多方面齐头并进，协调发展，从而达到素质教育的终极目标――育人。

一、文学素养的概念

新课程实施以后，研究论述文学素养的论文和专著虽然很多，却大多没有对文学素养的定义作一个明确的定义。来自浙江诸暨市牌头中学的陈蕾老师，对文学素养作了一个定义：文学素养，又称文学艺术素养，是指人在文学实践活动中所培养起来的文学经验或素质，即读者对各种文艺体裁、文艺发展史、文艺发展现状、文艺自身的技巧、手法、创作规律、艺术特征的熟悉和了解。方志范则认为：从人的全面发展，终身发展的角度来讲，文学素养是一个健全的现代人的必备素养。浙江大学的朱首献博士认为：文学素养实际上指的是人在文学实践活动中所培养起来的文学经验或素质，它包括阅读、欣赏文学作品或创作文学作品的能力。

笔者认为：语文教师的文学素养，从“文学”角度概括，主要包括语文教师对生活的感知力、对“文史哲”知识的综合运用能力、文学鉴赏和审美能力、文学创作能力等。

二、在中小学语文教育中培养文学素养的意义

首先，培养文学素养是语文课程性质的要求。

《语文课程标准》明确提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”在基础教育阶段加强文学教育，是语文课程的性质和任务决定的；《新课程标准》指出“语文是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一是语文学科的特点”。语文教学的过程是由低级向高级发展的，语文的低级阶段主要的是知识技能的学习，文学则是更高级阶段的语文，随着语文从低级阶段向高级阶段的不断提升，它的文学特性也会越来越强。

其次，培养文学素养是更好实现美育的要求。

美育是教育的重要内容，是人类实现自我发展的重要途径”。在西方，早在1795年，席勒在《审美教育书简》中，就已明确提出美育的概念。在中国，美育思想更是源远流长，“从孔子的‘诗教’主张直至的‘以美育代替宗教’，有一座丰富的美育思想的宝库。”文学教育是一种审美教育。文学教育的核心之所以是审美，因为文学本身就是美的。课改后的语文教材所选的大都是文质兼美的文章，具有极高的思想性和艺术性。在语文教学中挖掘美，引导学生鉴赏美，使他们受到美的感染，产生感情上的共鸣，就能够促进学生身心健康发展，形成感受美、鉴赏美、创造美的能力。通过培养文学素养提高学生的审美能力和审美素质，从真正意义上实现以美育人的教育目的。

三、当前语文教育中文学素养培养的现状

面对文学教育的现状，一个不容回避的事实就是中学语文教师文学素养普遍偏低。

首先，许多教师自进入教师角色之后，已经失去了关心文学发展、文学现象的兴趣，他们不知道也不想知道文学研究的进展，其知识仅仅停留在大学读书时的知识范围内，他们对文学的了解有的甚至落在学生的视野后面；其次，在进行文学作品教学时，习惯于现成的结论，一切以教参为依据，不愿也不去认真品味文学语言；再者，语文教师的文学素养相对较低，由于过分强调语文工具论，受其影响，许多语文教师长期不注意自身的文学素养的提高，时间一长，其必须具备的文学素养自然相对不足。由于高考、中考“指挥棒”和应试教育的惯性作用，广大的中小学语文教师还没有真正到位地在教学活动中重视和施行文学教育。

四、提升中小学语文教师的文学素养

多年的跟在考试“指挥棒”后头的技术性运作，使得我们的千千万万的语文教师远离了母语的美感，远离了文学经典的情感陶冶；多年对标准答案的精确解答，麻木了语文教师的文学感觉，所以，要把语文新课改“工具性”与“人文性”结合的原则坚持下去进行到底，还得依赖广大语文教师的文学感觉的回归和文学素养的提高。语文教师良好的文学素养与学生学习语文的兴趣有很大的关系，语文教师的文学素养对语文教学实践的影响极大，语文教师具有良好的文学素养可以引发学生学习语文的兴趣，有效实施开放而有活力的语文课程，创设有生命力、生动有趣的语文课堂，激发学生的积极性，从而提高学生的文学素养。我们需要的是多元的、开放的文学观念，这才符合中小学语文教育的需要。

加强语文教师的文学素养，应从知识和能力两方面入手，语文教师既要具备较系统的“史”“论”“体”知识，又要具备较强的“赏”“写”“教”的能力，除此以外还要讲究读书的技巧和传授的艺术。文学素养对于任何人来说都是重要的，他是素质教育的重要组成部分。

以上的理论阐述让我们进一步了解：文学素养的培养有赖于长期、持之以恒的实践和探索，在大量的丰富多彩的语文实践活动中靠感悟、靠学习来获得。同时，教师教学观念和教学方式的更新是有效培养文学素养的关键。

参考文献：

[1] 陈蕾，《谈文学素养与语文新教师的培养》[J]浙江师范大学・语文教研 2007年第4期

[2] 方志范，语文教育与文学素养[M]，广州，2005广东教育出版社

[3] 《中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》北京师范大学出版社，2001年.第1页。

[4] 汤树枫，学生语文学习兴趣与教师文学素养[J]浙江师范大学・语文教研，2007年第4期第9页

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美育是一种情感教育，它的任务是要塑造和形成人们优美、高尚、丰富的感情、趣味、心灵和精神境界。美育的这种职能注定了美育不是一朝一夕能够完成的事情，需要我们持久的关注。美育过程中存在专职进行审美教育的课程，如美术和音乐。但我们千万不可将美育和音乐、美术教育等同起来，美育这个庞大的系统工程绝非几堂音乐、美术课能够完成的。音乐和美术只是我们引导审美教育的手段而不是目的，通过这些教育我们可以培养学生的审美能力。我们之所以能够感受到美，是因为在审美活动中我们把握了具有节奏、平衡和有机结合的完备形式，这种形式积淀了人类情感、理想等特定的社会性内容，这些内容会同时作用于人的感知、想象、情感、理解等心理能力，使它们处于一种自由和谐的状态。

2美育和素质教育

美育是以塑造完美人格为最终目的，以艺术和现实美为教育手段的审美教育。其性质是培养人的正确高尚的审美观念，提高人的审美与审美创造能力，进而塑造完美人格。认为：美是人的本质力量的对象化。“人也按照美的规律来塑造物体”。审美从人类开始与客观世界发生关系的时候就开始了。美育实际上一直在不自觉的进行着，并逐渐成为自觉的劳动，可以说美的思想是人的最基本的思想之一。从这个意义上来讲，人类社会的发展过程实际上就是按照美的思想改造客观世界的过程。

素质教育是以培养适应社会发展需要的综合人才为目的的教育。在应试教育模式下，不管是学校还是学生都有只关注考试得分的多少，忽视内在素质提高的倾向。哲人曾经说过：“知识弥补不了道德的缺陷”。确实，一个技术高超而道德素质败坏的人不仅不能帮助社会进步，有时候还会阻碍社会的发展。应试教育的弊端是显而易见的。人的素质构成有先天后天之分，先天素质提供了人发展的生理基础，而后天的素质教育能够影响先天的素质，发展先天的潜能，使人获得稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，提高和完善人的思想、知识、身体和心理素质。国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

3美育的作用

3.1美育有利于陶冶人的情操

列宁说过：“没有‘人的情感’就从来没有也不会有对真理的追求。”爱因斯坦也说过：“一个人对社会的价值，首先取决他的情感、思想和行动对增进人类利益有多大作用”。康德认为美是情感知识与道德的桥梁。革命导师为我们制定的标准是“做一个高尚的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人”。人的行动总是受一定的情感支配的，所以人的情感对人生实践具有重要意义。审美教育活动是一项情感教育活动，艺术的审美活动尤其如此。美育通过“寓教于乐”的方式使学生的情感不断得到净化，从而情操得到陶冶。

3.2美育能够促进德智体教育的发展

如上所述，美育是素质教育不可或缺的部分，它存在于德智体的教育过程中。实施素质教育的关键，就是要将德智体美等教育融合在一起。美育是一种自由形态的教育，它冲破了以往各种不同的教育间的鸿沟，比较容易与其他教育相结合，并渗透到其他教育之中去。美育具有全方位的作用，能够把其他教育带动起来，形成一个有机体。

3.3美育具有激发思维能力的功能

人类认识事物的思维形式分为形象思维与逻辑思维。两种思维互相启发、互相作用、密切相关。形象思维是审美活动的重要特征，它是指用表象进行的思维活动。美育是将人类世代积累的审美经验对教育客体进行教育的过程，其目的是使其初步的、低级的感觉、知觉、表象发展为艺术审美的、形象思维的直觉。审美直觉具有直观性和感性形象性等一般直觉的特征，同时，它又是积淀有高度理智的高级意识活动。爱因斯坦终生热爱音乐，在他看来演奏小提琴远比解开一道科学难题更有价值和意义。他就是在理性和感性相互完美交融的时代中，完成了相对论。舒伯特从莱斯塔勃的诗歌中产生《小夜曲》的创作灵感。这都是美育的功劳。

3.3美育能提高人的身体心理素质

从美育特征上看，美育在调整人的身心素质方面具有不可忽视的作用。它通过调节人的心态平衡，促进身心健康。学生通过参加审美教育活动，以快乐的情绪化解紧张的情绪，以愉快的心情化解不正常的情绪。美育可以帮助学生培养健康乐观的情绪，增强其承受挫折的能力、社会交际能力和适应环境的能力，从而形成健康的心理素质。

3.4美育有助于实现人的全面发展

人的全面发展是的一个基本观点，它包含人的自我意志获得自由体现，人的各种需要、潜能素质、个性获得最充分的发展，人的社会关系获得高度丰富等。人是社会的人，社会是人的社会，社会要依靠人的发展而发展。人类社会发展到今天，我们正面临着知识经济的挑战。教育只有面向现代化、面向世界、面向未来，注意德智体美的全面发展，才能够培养出符合时代要求的新型人才，实现人的全面发展。在现代社会中，无论一个人从事什么工作，如果不懂得美学和审美，就或多或少存在缺憾。许多事实表明，真正有名望的大学者，他们的成功不仅仅是指学术上的成功，也是个人全面发展的成功，这种成功和他们所受到的良好美育是分不开的。

4当前美育中存在的问题

4.1对美育重视不够

虽然国家一再强调应试教育向素质教育的转变，但应试教育仍然在当前教育实践中流畅地运转，一些学校不同程度地存在着重智育，轻德育、体育、美育的倾向。全面落实素质教育，必须坚决克服这种错误倾向。一要消除智育即升学率为学校工作重点的想法，切实把素质教育落实到学校各项工作中去。二是要确立德智体美四育并举的理念，把四育融为一个整体，有机结合起来，达到相互融合与渗透、相互促进与发展的要求。尤其要注重美育在德智体育中的重要意义和作用。

4.2对美育存在错误理解

对美育存在的错误理解很多，比较流行的观点是认为艺术就是美，从而把美育和艺术教育等同起来，认为美育就是艺术教育，艺术教育就是美育。结果，持此观点的人们就歪曲了美育的意义，美育就变成诸如书法、美术、音乐课等孤立、单一的任务。艺术是人类的精神产品，集中体现了人的审美意识，具有重要的审美价值。因此，艺术教育是实施美育的重要内容和途径。但是，艺术教育并不是美育的全部内容。美的形态就包括多种多样的形式，如自然美、社会美、艺术美、科学美、悲剧美等等，开展美育工作需要将艺术教育与之区分开来。

4.3美育途径单一

我国近代著名的教育家、美学家先生指出：实施美育的途径主要有三个，即家庭教育、学校教育、社会教育。

学校是进行系统、全面的美育教育的主要场所。学校有责任对青少年从小进行美育教育，为提高下一代国民素质、提高社会文明程度、创造未来美好社会奠定良好基础。目前这是我们进行美育的主要途径，也是单一的途径。进行美育还需要家庭教育和社会教育的配合。

家庭是社会的细胞，是人们生活的重要场所，家庭中的良好环境、和谐气氛及家庭成员的内在美、形象美的展现，都会起到潜移默化的美育作用。因此，良好的家庭对学生的美育作用是十分重要的，家庭中的美育能够巩固学校美育的成果。

家庭和学校都只是美育的小环境，只有社会是大环境。学生总有脱离家庭、学校的一天，但作为社会成员，他一生都受到社会的影响。社会教育在人的一生中更广泛地影响人的审美观的形成和发展。在社会中弘扬真、善、美，鞭挞、惩治假、丑、恶，利用多种社会活动、多种宣传、多种艺术形式对学生实施美育，有利于良好社会风尚的形成，有利于社会的和谐、发展与进步。社会每时每刻都在对人产生影响，美育活动的减少与美育效果的减弱就意味着丑与恶的滋长与蔓延。

人类的社会实践是按照美的规律来进行的。通过美育，使我们认识和把握美的规律，以便更有效地去改造客观世界。因而，我们说美育是人类认识世界，并按照美的规律去改造世界的一种手段。社会文化、社会文明的进步，也是人类追求美的结晶。加强美育，就是要使人们更广泛地认识美、追求美、创造美，推进社会文明的发展，推进社会的进步。同样，美育更是促进人的全面和谐发展的不可缺少的组成部分。

参考文献：

[1]张作岭．试论素质教育中美育的特征与功能．松辽学刊[J]，2001（8）

[2]张琪、刘玉刚．谈美育在素质教育中的地位．山东教育学院学报[J]，2001（3）

[3]蒋冰海．美育在素质教育中的地位与作用．福州师专学报[J]，2000（2）

[3]熊晓红．谈美育与素质教育．山西高等学校社会科学学报[J]，2001（9）

[5]耿时晓、王丽．谈美育在素质教育中的作用．河南纺织高等专科学校学报[J]，2001（1）

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一、输在起跑线上的焦虑：美育的

训育化源起

美育的一个重要作用在于将人们从科学主义、工具理性的枷锁中解放出来，还原人性“本质的和谐”，[1]3进而实现完美人性的开启、崇高德性的理解。美育的重要宗旨是培养儿童的审美情趣，让他们理解美及其内在的体验，具备将内在的东西外在化、形式化的动力和能力。席勒指出：“美的事物不应该是纯粹的生活，也不应该是纯粹的形象，而应该是活的形象，这就是说，美存在着，因为美给人规定了绝对的形式性与绝对的实在性这双重法则。”[1]115

然而，不幸的是，笔者在与家长和学校访谈的过程中发现，我们的现实生活中正在发生着席勒二百年前所担忧的事情：一是过早地干预儿童初期自我探索的自由意志。教师和家长们总是习惯以所谓科学化的标准和规则指导、纠正儿童的行为，以“帮助”其更为快捷地实现目标，而忽略在过程中对儿童独立思考、自由想象、自我探索，甚至自信心的培养。二是在通过艺术形式进行的教育中，过分强调艺术教育的模式化和方法的程式化，模式化的形象、色彩、声音成为教学的主要内容。三是在与美育相关的教学评价中，被人为地划分出各种标准答案、标准感受，忽视了主体的感、知觉情感反映的差异性，导致美育意义的丧失。儿童无法获得真实的自我情感体验，美感的自由异化为标准的格式，在追求美感的同时却成为美感的终结。

哲学家雅斯贝尔斯认为：“技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养。”[2]50上述种种现实反映了我们当前的美育思维存在严重的异化倾向。这里讲的异化倾向并非科学主义下的唯科学主义，而是以功利性和实用为目的，试图获得捷径方法的一种思维，在美育中表现为教学内容选择的符号化、形式化，教学方法的技术化和程序化，评价方式的客观化和标准化。在现实中，这种方式常常被人为地强加到与美育相关的教学之中，成为了学校甚至家庭的教育范式，造成美育及其效果的意义扭曲。

二、德性发展的精神性丧失：美育遭遇

异化的后果

学校审美科学化倾向严重损害到儿童的情感发育，束缚了儿童的身心生长。杜威指出：“如果我们采取近视的方法，求助于机械的常规和反复的练习获得习惯的外表效率，没有思维的动作技能，那就是蓄意束缚生长。”[3]53如果说其危害只关系到儿童的审美情感尚可弥补，还不足以令人忧虑，那么学校、教师和一切施教者的这种思维及带来的行为范式惯性所造成的危害就足够严重了，其结果不但容易造成儿童泛性思维的模仿与扩展，更会对儿童的道德生长产生不良影响。

（一）对儿童经验思维发展的影响

教育者、家长甚至社会人往往从功利的角度以“现实而成熟”的姿态对儿童施之以教，以理智者的身份看待儿童的“无知”，期望儿童“少走弯路”，并用各种未知的利益诱使儿童不断地违背自我意志，导致美育功能的丧失，而儿童的“优良表现”更成为家长、亲人引以为傲的证据。家长期望儿童的技艺成为未来生活的筹码，儿童期望通过艺术技艺吸引他人的关注、褒奖，这样恶性的串联作用无疑会对儿童产生强烈的负强化，美育彻底异化为功利。

美育的科学化倾向是由实用主义下的功利主义价值、狭隘的利己主义价值主导的“幸福原则”而引发的。然而，经验乃教育的方法和目的，实践者常常根据自己的固有经验确定教育方法，进而达到他们认为的成功效果，所以其形成的教育态度往往表现出惊人的一致，形成了独特的泛经验性教育价值观。在教育过程中，其特点表现为教育思维和教育方法的完全迁移。然而如杜威所言：“我们是生活在这样一个世界之中，它既有充沛、完整、条理、使得预见和控制成为可能的反复规律性，又有独特、模糊、不确定性的可能性以及后果尚未决定的种种进程。”[3]53经验思维的泛化本身是对教育的误读，忽视了儿童发展的特殊性和不确定性，同时“单凭经验绝不可能确定无误地判别个别情况，判定一种在其他地方合乎责任的行为，其准则是否完全以道德理由为依据，以责任观念为基础”。[4]因此，实践者无法判断经验迁移的合理性，而且根据经验的思维与方法，也无法预判儿童未来可能会遇到的道德困境，而这种思维恰恰是缺乏责任观念和道德理由的，其思维与实践全部失去了教育应然的审慎之道。

教育者的经验思维存在迁移的取向，因而同样会迁移到道德教育的思维和方法中，“在长期的学校道德教育中，道德的意义逐渐被异化，道德教育同其他各育一样，成为一种知识教育，或者说是一种认知的教育，并在方法上表现出强烈的科学化倾向。人们将道德仅视为外在的纲常礼仪与行为规范，进而在学校教育中强调学生对这些规范的模仿和操练，忽略了道德作为人的一种生存方式所具有的内在主体性和动态生成性，其后果是导致了道德整体性中的一个重要维度的缺失，即道德价值观念形成过程与道德行为实践中生命意义的缺失。”[5]这意味着在此思维下，道德教育被异化为认知教育和外在规范的执行，道德及道德教育的意义被冠以强烈的功利主义和利己主义色彩。显然，在这样教育思维的影响下，儿童成为了失去自由的道德主体，道德仅仅作为浅层的外在表象而存在，儿童缺乏基本的主体道德精神建构，更无法达到“从义务感到崇高感”和“从良心到本心”的道德自由阶段，因此这样的道德教育下的儿童成为了“非真正的道德人”，也违背了道德教育以培养自由人格为目标的初衷。

（二）对儿童道德生长的危害

现象学者在纵观人的发展历史和成长经验中发现，个体开放性精神结构和经验世界的原型奠定于儿童同周围实在世界的想象性生命交往。这意味着，儿童教育不能以成人世界定义的有用性来进行，过多的有用性强调将导致儿童自身生命的功能化、成年后经验原型的功利性甚至个体生命的单一质态。因此，人们需要呵护这种天然的、自我存在样式的早期教育认识过程，拓展个体的生命体验，规避过早地理智化启蒙造成的自由缩减，造成儿童生长过程中他律性意志的过分依靠，这将对其道德和创造力的生长将会产生极大的危害。

而现实美育恰恰忽略了个体发展的这一关键阶段，而使得儿童过早地置身于过度的人为设计之中，造成主体自由与自在的缩减，未来德性发展的精神性丧失。“与自然、世界的复杂性相比，人的理智化总是有限的，过早的理智化意味着先行缩减了个体与周遭世界的复杂、丰富而细致入微的联系。”[6]主体自由是道德生长的基础，道德作为人的一种存在方式具有内在主体性和动态生成性的特点，其观念和行为要求包涵着丰富的生命意义，他们以想象的方式无意识地构建世界与本我间的联系，不断地让更多的事物进入个体生存的范围，发展了个体生命意义的基础。而功利化的思维不足以维系这种想象和生命体验，会造成儿童生命实践感知的缺乏，从而严重束缚儿童道德发展所需要的自由实践空间，道德生长异化为规则的聆听，更失去了崇高德性生长的自然基础。

三、儿童道德生长的审慎之路：美育的

境界价值

体验先于认知，个体初始阶段的体验几乎可以奠定其成年后的经验范型。童年作为个体接受教化的基础性状态，是我们构成人生经验世界的基本根基。美和美育具有呵护这种根基的原始存在作用，为个体后天的未知提供良知的栖息地，为他们对崇高精神的领悟保留可能。因此，儿童的真实生活世界呼唤精神的存在自由，学校美育需要为个体的自由发展留下地盘，回归本身的能力适度。

（一）美的自由特性对于道德生长的境界价值

在席勒那里，美和审美既是道德人或理性人实现的工具，又同样是道德人或理性人所追求的目标。从这个角度可以知道，美育对于道德发展具有重要的中介意义，更深化了自由作为个体道德生长的境界价值。

蒋孔阳、李泽厚、高尔泰等美学大家曾提出“美是自由的形象”[7] “美是自由的形式”[8] “美是自由的象征”[9]等著名的论断，一致认为美是对自由的肯定，美的精神即主体的自由精神。审美主体通过审美所满足的是主体对于人格自由的精神需要，审美对象如果没有适当地表达这种自由，则无法成为美之存在的具体形象，也意味着审美对象的伪善。“大量教育实践和实验证明，没有充分的美感生成和体验，即便拥有许多漂亮的外在形式或进行了相当高超的艺术技巧训练，也难以称为名副其实的美育。”[10]自由赋予了美和审美的内涵，美育的目的正是要理解二者间的应然联系，所以，美育本身决不可成为扼制自由生长的方式，其主旨在于引发儿童对自由人格的塑造和理解，超越世俗功利性的处世精神，完成美育的最重要取向，进而可以为奠定个体美好内心秩序的原型提供保障。雅斯贝尔斯指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动……使他们自由地生成，并启迪其自由天性，因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向有原初派生出来的东西和平庸的知识。”[2]3因此，虽然美育同其它各育一样，其目的是为个体未来的幸福生长提供适当的助力，更重要的意义在于帮助儿童获得儿童灵魂的觉醒、导向事物的本原，而非技能与知识的重复与堆积。

（二）审美对于道德生长的中介意义

美育对于道德生长的中介意义是因为在审美活动中主体总是以完整的状态呈现，完整和谐的主体意味着可以使人类的道德理性、道德规范在感性的个体身上存在心理前提，并且调动其感情机制，使得道德认知走向道德信仰和实践成为可能。正是由于审美活动的这种“唤醒”功能，美育才能成为道德生长的中介。

审美活动具有储善、导善和立善的功能。首先，美的事物通常集真善美于一身，具有储善的功能，审美活动发生时，审美主体通过观察审美对象的特质而唤醒个体的道德良知，进而实现道德上的发展与超越。其次，纯粹的道德教育可能导致与预期截然不同的结果，既可能实现由于主体认可上升为道德意志，也可能只是理智上的认可，情感、行为上却表现为排斥的现实。最后，审美活动对主体创造性的肯定和培育作用已是公认的结论，它的功能之一即个体美的欣赏和创造，在此过程中获得了道德生长最重要的品质――精神自由，而崇高德性的生长和道德教育的重要因素即内省与自由。

审美自由是道德或理性的人所追求的极致境界价值，正是因为真正意义上的美和审美过程的完全纯粹性，使得审美本身具有了纯粹的意义，超越了利益和价值的物欲制约，将个体的精神世界提升到常态中难以到达的自由境界。审美活动本身存在善的方面，“审美活动通过对审美对象的形式关照使人从当前功利走向超功利，由个体走向整体（或类），再一次证明了审美活动对于德育不仅具有中介或手段的作用，而且同时也可以构成德育所追求的境界之一。”[11]审美活动将道德生长中的道德认知赋予了超功利的自由，有助于摆脱世俗欲望的束缚、道德情感的净化与升华，使个体在审美活动中获得间接的道德感。

（三）科学精神下的美育适度

现实美育的异化是教育者对于儿童未来生活的自负，超越了个体生命发展阶段所能承受的理性设计限度，没有领会理性化与技艺教育之间必要而有限的张力，其结果不但容易造成模式化的美育过程和个体特性的千人一面，而且对个体生命发展自由与多样性更是无情的戕害。

首先，现代美育研究者和教育者异常崇尚所谓科学化的教育。然而，他们所谈之科学却与科学实质大相径庭，忽略了科学的基本要求――科学精神为本质特征，而仅沦为以体制为依托、效率为目标、科学为方法的简单理性设计工具，超脱了技术本身的价值界限，使得美育技术过度地背离了科学精神的本质。而成为塑造人格的技术，个体的自由被框定在有限的空间内，个体的生命发展被动地陷入外在的理性设计模式中，成为物化的教育产品，科学的意义因此被泛化。

其次，现实美育的思维存在明显的悖论特征。主要表现为：教育有着帮助儿童探索无穷的未来世界，丰富儿童情感体验的追求，而在实际教育过程中却呈现为试图通过自己有限的已知经验来对抗无限的未知世界，用单一的模式来面对人的复杂性和丰富性，与教育的原本目标发生了根本颠倒。同时，这样的美育思维早已越界了教育的本身担当，属于教育的过度人为设计，儿童所经受的是“有‘教’而无‘养’”的速成式教育现实。个体真实生活世界中的生命自由被极大缩减，由此也可能极大地缩减个体成年后的发展可能和创造可能。

最后，“科学设计”的美育范式本身存在极大的缺陷。这不仅悖离了美育的自在意义、科学精神，同时更剥离了个体与实际生活世界的丰富交往。通常而言的科学设计追求的是因变量和自变量的绝对可控性，而美育却需要面对无穷的可变和复杂。所以，科学设计和表征设计的技术之根本在于完成和完善教育所要追求的目标，一味追求科学的美育范式显然违背了这一原则，造成事实上的本末颠倒。因此，我们需要的是科学精神下的美育，美育需要回归唤醒儿童灵魂的本质，借此为儿童的自由和未来的道德发展留下地盘。

参考文献：

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[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹能，译.北京：生活・读书・新知三联书店，1991.

[3]约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[4]John Dewey. How we think[M].New York：Dover Publications，2012：58.

[5]易连云.传统道德中的生命意义解读――论“生命・实践”道德体系的构建[J].教育学报，2005（5）：60-67.

[6]刘铁芳.返回生活世界教育学：教育何以面对个体生命成长的复杂性[J].教育研究，2012（1）：46-52.

[7]蒋孔阳.美学新论[M].北京：人民文学出版社，1993：187.

[8]李泽厚.李泽厚十年集・美的历程[M].合肥：安徽文艺出版社，1994：466.

[9]高尔泰.美是自由的象征[M].北京：人民文学出版社，1986：38.

[10]赵伶俐.论美感增力性的生理和心理基础――美育科学化原理研究之一[J].西南师范大学学报：哲学社会科学版，1999（7）：44-49.

篇7

【关键词】《论语》；孔子；美育

处于社会转型期的中国，在中西文化碰撞中西方文化处于主导地位。特别是由于精神文明相对落后于物质文明的现实情况下，随着大众媒介的普及西方资本主义一些价值观严重影响着当代中国人的思想。在经济快速发展的过程中，一些社会问题逐步显现，官员，贫富差距进一步拉大，一些不公平现象的出现，使一些人产生了厌世的消极情绪。在这样的大背景下，重提孔子的美育思想是十分必要和紧迫的。

美育这个概念虽然是近代以来才从西方引入，但在中国古代，就一直有着美育的传统。特别是以孔子为代表的儒家美育思想深刻影响了中华民族美育思想的思维定式和价值取向，在中国几千年的文化史上留下了深刻的烙印。《论语》是孔子的弟子及其再传弟子记录他言行的一本书，其中蕴含了儒家的美育思想。

一、以“仁”为核心的美育理念

《论语》中蕴含的美育思想是儒家仁学的发展和延伸，是一个以“仁”为核心的思想体系。孔子认为：“里仁为美”。从“里仁为美”的定义出发，孔子进一步提出了自己的美育理想：“尽善尽美。《论语・八佾》云：子谓《韶》，尽美矣，又尽善也。谓《武》，尽美矣，未尽善也。”孔子所说的“善”是以“仁”为美内涵的思想美。“尽善尽美”作为孔子评价艺术作品社会功能的美学标准，也是他崇高的审美理想。艺术的美是如此，人的美亦如此。颜回是孔子的弟子中最注重品德修养的人，他这样称赞颜回：“贤哉回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”颜回虽然家境贫寒，却能安贫乐道，执着于一种精神生活的追求，孔子对他的心灵之美发出了由衷的赞叹。“颜回之乐”是孔子最为推崇的品德之美。孔子美育思想的本体是一种终极性的人文关怀，即“仁爱”为生命基因生发出来的人性关爱。“仁”与“爱”不仅成为儒家美学思想体系的质子，并且成为中国传统道德修养的核心元素。

崇高神圣的仁爱美德是德行修养的一种理想境界甚至人格美的最高标准。所以，孔子本人说自己“若圣与仁，则吾岂敢！”至于他的爱徒颜回只能“三月不违仁”。孔子以“仁”为核心的美育理念并非空中楼阁，只要心存远大志向，顺从自然规律，就可以塑造出如此完美的德行。面对徒弟曾子的怀疑：“仁以为己任，不亦重乎？死而后己，不亦远乎？”孔子说道：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”孔子把崇高的“仁”放在个体努力实践的层面上实现，认为只要从日常生活中的“恭、宽、信、敏、惠”具体原则入手，就可以获得“仁者爱人”的优秀品德。他实际上为理性的、崇高的“仁”寻找到一块现实的、经验的土壤。这与他一贯主张的心中应有“达则兼济天下”宏伟壮志，同时又不可好高鹜远的务实精神是完全一致的，也是符合科学实践观的。

二、《论语》中所蕴含的美育思想的特点

美育与智育不同，其本质是一种情感教育，孔子就十分重视美育的情感功能。《论语・阳货》中指出“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨”。所谓“兴”指用个别形象比喻，通过联想的作用，使人们在情感上潜移默化地受到感染、启发，从而领悟到某种普遍性的道理，受到教育。所谓“观”是指提高观察能力，可以看出诗中表现的人们的道德精神和心理状态。所谓“群”就是使人们处理好各种伦理关系，达到人我之间的协调，做到群体生活的和谐。所谓“怨”是指讽刺和批判的方法。兴、观、群、怨都属于情感范畴，从美育功能来说，是密切联系的整体，“兴”和“怨”侧重于个体心理感触抒发的功能，“观”和“群”侧重于通过感染陶冶所要达到的社会效果。美育的实质就是情感教育，孔子的美育体现了很明显的情感特征。

美育的重要功能是塑造理想人格。孔子认为，通过审美教育可以使人涵养德性和调节性情，并且是达到完美人格的重要手段。在他看来，诗歌是陶冶性情所不可或缺的一门修养，也是人格最终成的必修课。他所说的“兴于诗，立于礼，成于乐。”就包含着这个意思。

孔子很看重艺术的社会功能。在中国美育的思想史上，最早系统论述美育社会功能能的人是孔子。孔子论“诗”与“乐”是将它们与社会政治联系起来的。艺术的美育作用，正是通过陶冶人们的情感，从而使某种带有强制性的社会伦理规范，变成个体的内在自觉的心理需求，达到个体与社会的和谐统一。孔子生活在礼崩乐坏的年代，许多君主沉湎于奢靡的生活，孔子强烈的反对靡靡之音，他说：“放郑声，远佞人，郑声，人佞殆。”他之所以如此斥责郑声，是由于他认识到美育具有社会教化功能，而提倡雅乐，反对俗乐，有利于移风易俗。这说明孔子认识到对一个国家的安定团结和民风的质朴善良，以情胜于理的雅文化为主导的美育会起到重要的影响。所以他要求的艺术也是注重审美与伦理相结合的艺术，由此奠定了中国礼乐相济的美育传统。

三、《论语》中蕴含的美育思想对当代的意义

审美教育即美感教育、美育，以情感性、形象性、人文性、愉悦性、渗透性为根本特征，作为一种审美实践活动，它伴随着教育的产生而逐渐被纳入到教育的主要功能之中。但是，长期以来，人们一直过于专注教育中的智育、德育功能，而忽略甚至抹杀了美育的独特效用，直至全球化语境与西方文化霸权主义同时到来的今天，用中国传统的美育思想引导人们树立健康的审美观已经迫在眉睫。

孔子的美育思想是以仁为出发点和归宿点，从而最终实现人与社会环境的美，仁始终贯穿于他的美育思想之中。孔子以仁为核心的美育思想中蕴涵的人文精神和整体意识不失为治疗当前社会感性泛滥与工具理性肆虐并峙发展、功利主义盛行、人文精神失落时代病的一剂良药，对现代美育理论的建构、发展有着重要借鉴意义。

在于“教化”民众，使之民风淳朴又合乎礼节。为达到这个目的，孔子特别重视“诗教”和“乐教”，“诗教”和“乐教”就是美育，它通过陶冶、感化的作用唤起主体意识的觉醒，从而达到精神境界的净化、升华，取得道德的自我完善。构筑和谐宁静的优美社会环境，是孔子的政治理想，也是他的美育理想。不可否认，孔子以“仁”为核心的美育思想在某种程度上来说融入了仁的道德理性，散发着泛道德主义色彩，是维护统治阶级利益服务的。但是，从另一方面来看，它与孔子的政治主张相结合，是具有进步意义的，而且对后世也产生了深远的影响。在今天看来，也有值得我们借鉴的地方。那就是我们的美育不能只注重形式，而是必须贯穿符合社会主义精神文明的思想内容， 以优秀的文艺作品打动人、陶冶人，以高尚的道德情操塑造人。这样，我们的社会环境才能得到进一步美化，使社会主义物质文明和精神文明同步发展。

《论语》中蕴含的美育思想，以其至高的审美境界、中和的审美标准、宽泛的美育内容，对中华民族的审美趣味、审美取向产生了重大影响，也由此造就了中华民族宽仁、内剑的民族性格。我们今天的教育，特别是审美教育，不应抛弃传统的儒家美学思想，应继承其传统，借鉴其精华，让儒家传统美育思想在现代人的全面发展过程中发挥重要作用。

作为中国第一个美育家，他的美育思想还影响到我们今天的美育理论和美育实践，这足以证明他的伟大。因此，我们应该重视对孔子美育思想的研究和评价，吸收精华，剔除糟粕，使其为我们今天的美育借鉴，也使我们能在继承中发展这笔中华民族的优秀文化遗产，创造出具有现代意义的社会主义美育理论体系。

【参考文献】

[1]杨伯峻.论语今注[M].北京：中华书局，2006.

[2]齐小乎，齐冲天.论语[M].郑州：中州古籍出版社，2008.

[4]陈来.古代宗教与伦理――儒家思想的根源[M].三联书店，1996.

篇8

根据在现象学、实验操作、神经生理学及学习机制等方面的不同，提出内隐学习、外置学习两个相对概念。我国学者将之定义为：有机体在与环境接触的过程中不知不觉的获得一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。它具有如下品质特点。

自动性。以学习的主体来说，其学习行为是自发的，在不知不觉状态中进行的，不需要外界刺激或强迫，不受意识的支配。

稳定性和持续性。从学习的状态来看，由于内隐学习始终处于不受其他内外因素影响的状况下，因而表现出自主学习的较强的稳定性和学习的力度，出现摇摆和犹疑的大幅波动可能性小。

从内隐学习的结果看，获得的结果大多是抽象的、基础的，具有深层结构的意义，在相同的深层结构和学习环境中，可以迁移，或起支撑作用。

语文素养是指在语文方面表现出的“比较稳定的、基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性相统一的丰富内涵，是一个分层次的成整体的系统，语文素养已成为新的课程标准的核心概念。

倪文锦先生认为，语文素养由四个层次构成。

一、操作层，形诸于外的显性言语行为，即听说读写；二、实施层，支配社会语行为的知能因素，即语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；三、动力层，参与和支配显性言语行为的直接心理因素（语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志）；四、基础层，言语行为的背景要素（言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等）。

内隐学习的特点与语文素养的育成有哪些关联呢？从语文积累看，对丰富语文素养的人文性内涵表现出巨大的功用。语文学科的知识及语文课程涉及的学科知识、语文情意中的思想感情、修养人格、语文审美等这些语文直觉，本身具有内隐、缄默的特点，靠外界的训练，靠外力的压迫很难操作，很难奏效。而通过内隐学习的介入，其增强底蕴，提高修养的效率已被实验所证实。

篇9

关键词：高中语文；美育；教育

语文是一门拥有很强人文色彩的基础学科。它是“道法”与“文法”的融合与统一。它与其他学科无可比拟的优势，在人文素质的培养中就展现出来。但是很长时间以来，语文教学不但没有注意提升人文价值，还忽视了丰富深层的人文内涵，最终令学生在三观和文化内涵方面双双匮乏。小学语文教学在语文教学中充当着重要的组成部分，它是养成学生审美能力的奠基关键时期。传统语文教学的一个重要手段就是文学教学，它同时也是培养审美教育的最关键的一个部分，因为只有多角度、深层次地掌控文字与内涵之间的联系，提升学员的综合素养，最终才会迎来语文教学的新时期。

一、美育的定义

美育，同样可以称为美感教育。从某方面来说可以看作是塑造人们对于不同美的鉴赏能力，通过对外界的感知令人产生对于美的欣赏和感悟的观念、品格和素质的培养。

二、明确美育教学目标，编写美育教学方案

从古至今，传统教学模式之中存在着内容陈旧、教学模式单一古板的问题，这些依旧存在在高中语文的教学过程中。从根本上来说，最关键的地方是师生双方都无法感受语文教学的最终目的，仅仅是将培养语文阅读能力作为课堂的目标。正如上文所提到的，让学生拥有欣赏美的能力只是最简单的一个环节，更重要的是要使所有学员得到对语文新的理解和思想上的培育。美育虽然没有实体的确切观念，但是总是在无形地、潜在地引导学生在课堂外形成良好的三观，为自己的道德素养树立良好的目标。高中语文教学观念在此刻急需转变，美育最应该首当其冲，现代语文教学放弃现有的不规范模式，不再拘泥于传统的教学目标。真正地提高学生的综合素质，高中语文教学就可以跟随社会进步的潮流，重新设计从学生角度出发的课堂结构。在明确了各项教学任务之后，老师就应当以语文教学大纲为基准，结合教学环境等一系列现实状况，编写出一份合理的教学方案。教员所编写的教案可以结合高中语文教材的美育因素，并适当加入一些有实际意义的要点，即使高中语文教材的题材较为老，也可以使教学内容不陷入陈旧的模式。此外，语文课程面对的学生来自不同的知识背景，拥有不同的欣赏能力，老师应当在准备教案的时候，不断加入一些具有共同性的内容，确保让每个学生都能切身参与到自己所设计的美育课程中去。

三、重视语文美育式欣赏教学

学生只有全心投入语文欣赏才能沉浸到其意蕴之中，取得以往不同的感悟。要营造一个视听多层次、极易理解的教学氛围，老师在高中语文公共课程中即要利用古诗词等文学模式。语文作品，尤其是大部分的经典诗篇往往与其时代背景存在很大的联系。学生在学习这些文学作品时，老师一定要对这篇文章的作者、背景交代清楚，这样学生才可以不拘泥于普通的字面含义。老师在撰写教案的时候，教学更要体现出一种海纳百川的感觉，一切的优秀作品都可以通过现阶段学习的文章进行带入，一些有着深厚内涵的课题更要重点标注。随着教学模式的不断更替，老师通过不同的讲课风格可以让学生能够更好地代入课文之中，学生能够自主学习真正对自己有益的内容也是达到了教育的初衷。

四、提供充分的交流机会

很久之前的传统授课方式，老师与学生之间的语言交互很少或者几乎没有，才没有办法创造一个良好的教育环境。因此，师生之间往往也没有产生默契达到一个高效的课堂效果。学生的心理需求也是课堂上关键的一个环节，如果学生没有学会表达自己的点，只会让学生对于语文的学习兴趣不断衰落，导致语文教学成果也并不显著。所以中学阶段语文教学应当为学生搭建一个良好的平台，才能促进师生之间的交流，让老师的知识传递给学生。比如，松弛的学习氛围可以让学生在课堂上更加主动，自由、大胆地表达自己的见解与想法。不仅如此，教员更应该在课堂组织不同的教学活动来激发学生的学习兴趣。例如，老师可以组织一个班级内的展示交流会，把课堂变成一节晚会，让每一个学生都有机会在舞台上展示自己的优秀点。此刻老师便脱离了原有的角色，成为了一个观众，能够更清楚地看到学生对于课文的理解程度。无论舞台效果如何，都要给予自己的学生一个积极的回应与鼓励。很多情况下师生之间的关系也会在这种活跃的气氛下不断深入。

五、结论

高中是学生身心发展的关键阶段，很多学生因为没有处理好课堂的学习状况，掌握的知识量不够，如果出现了这种问题，学生就很难通过自身对于课文的理解提升自己更别提提升学生的综合素质，这就需要老师及时地引导和帮助。因此，老师也要不断学习以提升自己，在与学生的接触中潜移默化地教化他们，让他们不断接受美育培养。老师在掌握大量专业知识的同时也要扩充自身知识储备，做到自己要有一桶水的程度再给学生一杯水；老师还要及时抓住课堂的，在学生情感达到顶峰时联系实际，让学生结合生活谈自身体会，真正做到学习与生活相结合。在学生身心发展过程中，高中语文教学是不可缺少的一部分，也是素质教育中人文素养培养的途径。所以，要想让美育式教学方法发挥其作用，高中语文老师就要担负起责任，通过日常的教学工作使学生健全人格、陶冶情操。

参考文献：

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［2］祝高波．德育教育在高中语文教学中的渗透［J］．现代交际，2016，（16）：170－171．

［3］刘威．高中语文教学与德育的相互渗透［J］．科学咨询，2016，（10）：42．

［4］雷悦．新课程理念下高中语文教学中德育渗透艺术的探究［J］．中国校外教育，2015，（09）：88．

篇10

说起美育，人们的普遍印象似乎只停留在唱歌、画画上。实际上，美育的内涵丰富，美育教学不仅有助于提高学生的审美和人文素养，更对学生形成健全人格起到关键作用。十八届三中全会明确提出“改进美育教学，提高学生审美与人文素质”，学校美育得到前所未有的重视。然而在教育实践中，学校美育却处在长期得不到重视的尴尬境地。如何破解美育难题，形成完善的美育体系，希望本组文章对解决这些问题有所裨益。

“改进美育教学，提高学生审美与人文素质”，这一出现在十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决定》中的话语，精当地肯定和阐释了美育的育人功能，精准地揭示了当前中国教育最薄弱、最痛楚之处，也点燃了教育界久违的对美育及其教学的探索热情。

美在和谐与人格完美

追求美是人的天性。这种求美的共性建立在人类生理和心理基础上。人的身体是由呼吸、血液、消化、分泌等系统按照特定关系联系起来，并遵循一定节奏循环运动的有机体，各系统关联的畅通和有节律的生理运动带给人生理和谐感；人的心理是由感觉、知觉、记忆等按照特定关系相互关联，并遵循一定模式与外界进行信息交换的整体，有序组织和流畅的内心活动能使人充分体验精神愉悦，即心理和谐感。

“对美的追求，既是人的本性，也是社会文明进步的象征，是人类长期进化和社会不断进步的综合产物，是人的主观和客观的综合产物”。人的身心各构成要素和各构成部分有机联系，高度和谐统一，就是常言所说的“完美人格”，或“全面和谐发展的人”。“完”，就是全面；“美”，就是和谐。

当今中国明确以建立“和谐社会”与“和谐世界”为宗旨，这是对贯穿在中国文明血脉中的“和”哲学与美学理想的现代诠释，开启了“一个既是和谐社会的建构，也是身处.其间的和谐人格建构的伟大时代”。社会和谐发展的前提，是人格的完美和谐发展。

首次提出“美育”概念的是德国哲学家、美学家席勒针对当时社会中理性和感性分裂、德行分裂的人格弊端，他撰写了历史上第一本系统论述美育的著作《美育书简》（1795），指出“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于培养我们感性力量和精神力量的整体达到尽可能和谐。”

中国近现代美育的积极倡导者和推进者先生明言：“教育者，养成人格之事业。”他任民国教育总长后发表的《对于新教育之意见》（1912），提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育等养成完美人格的“五育”方针，称“美育”是传导和贯穿各教育的“神经系”，并对在各教育阶段和各学科中实施的美育提出了操作性建议。他在担任北京大学校长后即发表的《以美育代替宗教说》（1917），以富有逻辑与诗意的文笔，系统论述了美育超越宗教的纯洁特性、滋养积极人生价值观的精神价值，并对壮美、优美、悲剧、戏剧美等的心理与教育功能进行系统阐述，由此证明美育比宗教高尚和具有普遍性和可接受性，文章还对如何将美学知识与美育结合提出了操作性建议。这两篇代表作中的精辟论述，至今值得细细品读。

之后，美育的发展虽然很艰难，却没有止步。我国现代心理学家教育心理学家刘兆吉先生，在20世纪80年代创建了美育心理学，旨在为美育的独特效应提供科学证据，并探索科学实施美育的心理学规律。刘兆吉率领他的学界同仁、研究生和有志者，组织实施了中国历史上首次较大规模的美育心理学实验，验证美育对学生审美、道德、智力等素质全面发展影响效力。

通过大量的研究与实践证明：美育能包含人生多层次的精神内容和目的，并将它融会于丰富的形象和情感之中，使人们兴趣盎然地，自觉自愿地接受它的洗礼。在心灵的满足与享受之中得到精神的净化与升华，同时产生出有利于他人，有利于社会的行为。

然而，遗憾的是，尽管求美是人的天性，尽管实验研究和大量实践也证明了美育独特的育人效果，但是迄今为止，我们的学校教育，从小学到大学，最受忽视的恰好就是美育；历次教育改革，很少提及的也是美育。似乎美不美，与学生人格的全面和谐发展无关。

实际上，学校教育存在的根本意义是开发学生潜能，使学生的人格得到全面和谐发展。国家的教育方针是要培养“德智体美全面发展的人”，培养的人如果缺乏“审美素质”，就不是“全面发展”，属于残缺人格；培养的人即便具有各种素养，但缺乏所说的“神经系”，各部分相互脱离或相互矛盾，就是分裂人格。一个人的身体可能没有任何残疾，而感性失灵、理性肤浅、情感麻木、道德沦丧、意志薄弱、百无聊赖等这些隐蔽在人格深处的疾患，对人自身和社会形成的负面影响难以估量。从这个角度讲，学校的美育不可或缺。

美育不等于艺术教育

国家教育方针表述为“德智体美”全面和谐发展，而不是“德智体艺”全面发展。这一字之差，却是关于人格发展的根本观念之差，在教育实践中也产生了巨大的误区。

中华民族自古就是深谙“诗言志、歌咏声、舞动容”，深谙和谐艺术作品具有“对人的心理与社会进行调节，使人的心理与社会关系和谐”之道的民族，也因此形成了用艺术教育或用诗乐教化人格之传统。

的确，“美”以“艺”为典型，但“美”不全等于“艺”。换句话说，一个人具有“艺术素质”和具有“审美素质”并非同一概念。有人可以将吹拉弹唱舞蹈等艺术技能演绎到较高水平，却未必具有对艺术的审美能力；有人唱歌会跑调，绘画下不了笔，却能够透彻地欣赏艺术的美，乃至自然之美、社会之美、科学之美，使日常生活审美化。

因此，尽管美育的典型形式是艺术教育，但美育却不等同于艺术教育，更不等同于画画和唱歌等简单的艺术技法教育。所谓美育是有目的有计划有组织地，通过各种美的事物，培养学生的审美欣赏、审美表现、审美创造能力，同时促进他们德、智、体、美、劳等素质全面发展的教育。首先提高学生审美素质包括艺术审美素质，同时促进其他素质共同与协调发展，这就是整个美育的总体目标（见下图1）。

将总目标分解到各教育阶段，就构成美育的分类目标体系。比如对于审美欣赏能力，幼儿园阶段目标之一是“能多角度感知周围生活中所能理解的社会、自然事物、现象、艺术作品的外部形式美”。在小学阶段应达成的目标之一是“由对部分美好事物的外部形式美、内在美产生类似联系、因果联系的能力和有一定独立性的再造想象力”。高中阶段的目标之一则为“审美感知能力在审美同感的发展基础上达到较高水平”。从幼儿园到高中，不同阶段的美育分类目标逐层递进。

十八届三中全会报告明确指出要“改进美育教学，提高学生审美与人文素质”，从某种意义上，这是在理论和实践上给学校审美教育正名。普通教育中实施美育旨在培养“学生的审美和人文素质”，而非艺术素质。学生由于先天生理条件，可以不会唱歌，不会画画，但却不能不会审美，包括对艺术的审美。提高审美欣赏力，是提高学生审美素质乃至更宽广的人文素质的基点。

然而，在近期颁布的一些文件中，还存在着将美育等同于艺术教育的现象。只有在理论上明确美育和艺术教育乃至与其他教育的不同及其内在联系，实践上才能真正“改进美育教学，提高学生审美和人文素质”，培养“德智体美全面发展的人”的教育方针才能不打折扣地真正实现。建构“大美育”课程体系，改进美育教学

美育的关键问题还在于如何做。

课程与教学是学校实施教育、培养人才的主渠道。从幼儿园到大学都有德育课程、智育课程、体育课程，对应“德智体美”教育方针，当然也应该有美育课程。艺术教育课程只能是美育课程体系中一个典型的不可或缺的门类，远非全部。在实践中，一种是培养学生对自然、社会、艺术、科学的综合审美能力的专门的“综合美育课程”与“综合美育教学”；一种是还包含了艺术课程、学科课程审美化教学、校园文化环境和学校管理美化等潜在课程在内的“大美育课程”和“大美育教学”，二者合并称为“大美育五圈课程系统”（见图2）。夸美纽斯《大教学论》扉页名言将“一切知识教给一切人的艺术”，就是一个典型的大美育教学论。

综合美育课程和学科审美化教学，是整个大美育学校五圈课程系统中起统摄作用的核心课程和主要延伸课程，以审美对象和知识为主要视点，以审美欣赏活动为主要逻辑线索的，贯通多学科知识的“视点结构审美化教学模式”，也是广义美育教学的基本模式。

由图3可见，大美育课程教学以审美核心知识为“审美视点”，沿着审美视点的关键词，对典型和变式审美对象进行审美欣赏，揭示和理解审美视点知识，从审美视点延伸到其他相关审美知识点，从而使审美知识迁移，最终形成审美能力活动的全过程。审美欣赏作为贯穿始终的主线，每一个环节，都始终伴随着学生自己的操作实践，这种情况完全符合审美活动本身的实际。

在广义的大美育五圈课程体系中，有一个很大的难点，就是学科教学的审美化，亦即学科美育。尽管早期“美在和谐”的定义就产生在最为抽象的数学领域，探求事物内在和谐联系即规律以获得巨大科学美感就是科学革命的一大原动力。但是，要在保有各学科知识的科学与逻辑性的同时，又对学科知识与对象进行感性的、形象的、新颖的、自由的审美活动，对于现实中的教学来说，依然非常困难。但也有一些学校敢于直面困难，主动积极地进行实验，在综合美育基本教学模式基础上，持续不断地探索构建学科课程审美化的教学变式。

培育具有审美素质的教师

“改进美育教学，提高学生审美和人文素质”的执行者是美育教师，或者具有审美素质的各学科教师。显然，美育教师不等同于，也不仅仅是艺术教师。艺术教师如果只有“术”而不具备审美素质，他可以教学生唱歌、画画，但不能胜任真正的审美教育。从这个意义上来说，我国目前艺术教师存在结构性缺失，尤其是在偏远地区，艺术专业教师很缺乏，但无论在城市还是农村，美育教师比艺术教师缺乏程度更严重。

迄今为止，在我们的师范教育系统中，还没有将审美素质纳入师范生课程与教学系统中。近些年颁布的《教师教育课程标准》和《教师专业标准》等文件中，也难觅“审美素质”等词汇。这说明培养美育教师，或培养普遍具有较高审美素质的教师的意识还相当淡漠，甚至几乎没有。如果教师缺乏审美素质，那么学生也会缺乏审美素质，从而导致整个社会缺乏审美素质和人文素质，这是一种必然逻辑。

审美素质是一种系统教育加长期熏陶浸润形成的，融于身心与骨髓的精神素质，非短时间可具备。在国家经济富强，越来越看重文化和精神文明建设的今天，人的审美与人文素质正在成为显示国力的主要窗口。教师审美和人文素质，也必将成为体现教育先进性的窗口。因此，“改进美育教学，提高学生审美和人文素质”首先应该整个地改进教师培养课程与教学系统，系统而有效地提高教师的审美和人文素质。

美育存在的问题，是整个教育系统失衡的反映。“改进美育教学”，背后是探索和遵循美育规律乃至整个教育规律，以培养完美人格的问题。这种探索最珍贵的是源自天性、自觉责任、理想信念。时代给了美育又一个发展良机，在信息化背景下，“大美育”将会比过去有更大的时空，更新颖和更宽广的道路。

参考文献：

①：文学艺术与真善美.人民日报，2006年11月29日

②李翔德：大美学时代.山西日报，2006年11月21日

③王登峰，黄希庭：自我和谐与社会和谐――构建和谐社会的心理学解读.西南大学学报2007年（1）

④席勒：美育书简.徐恒醇译.中国文联出版公司。1984

⑤：对于新教育之意见.教育杂志，1912年第3卷第11号

⑥：在北京神州学会的演讲.新青年，1917年8月第3卷6号

⑦《中国大百科全书・心理卷》词条“刘兆吉”.中国大百科全书出版社，1991：203

⑧刘兆吉：美育心理研究.四川教育出版社.1993