全纳教育的概念和意义范文

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篇1

1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，在大会上颁布了《萨拉曼卡宣言》，并明确提出了“全纳教育”理念。每个儿童都拥有受教育的权利，那些有着特殊教育需求的学生必须有机会进入普通学校，并且普通学校要有容纳不同需求学生的能力[1]6。全纳教育理念追求社会公正、机会平等和民主参与，特殊教育在这一理念指导下有了全新的发展。社会的发展推动了特殊教育事业的前进与发展，特殊教育发展经历了“隔离式教育”——“回归主流”——“一体化”——“全纳教育”四个阶段。这一发展历程从教育领域反映了人们对人权、公平的不断追求。全纳教育已成为当今国际教育研究新领域，受到各国的关注，但各国对全纳教育的定义到目前还没有形成共识。托尼•布思认为，全纳教育是加强学生参与的一种过程，要促进学生参与附近学校的文化、课程和团体活动，并减少对学生的排斥[2]19。美国全国全纳教育重建中心将全纳教育定义为：给所有学生（包括严重残疾的学生）提供均等的接受有效教育的机会；为了培养学生作为社会的正式成员来面对未来的生活，在就近学校适龄班级中，要给予他们充分的帮助和支持[2]19。Allan认为全纳不仅仅指特殊需要的儿童，更重要的是确保学校和专家的转变不使一个儿童被排除在外[3]。我国学者黄志成认为，全纳教育是一种全新的教育理念、一种持续的教育过程，它接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，建立全纳社会[4]。全纳教育定义的差异源于文化和教育背景的不同。虽然各国对全纳教育的定义没有形成定论，但对于全纳教育理念基本一致，即强调教育的公平性、尊重个体的差异性，主张将特殊儿童纳入到普通学校之中，反对教育排斥与隔离。全纳教育价值取向相对一致，即注重教育公平性，学校接纳所有儿童，使其得到应有教育。全纳教育价值取向从关注一部分学生转变为关注所有学生、从关注个体转变为关注集体、从关注知识转变为关注合作[2]17。全纳教育以平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导“零拒绝”的哲学理念，认为特殊儿童有权在普通学校接受高质量、适合他们自己特点、平等的育，普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量、适合不同学习特点儿童、没有歧视的教育[5]。

教育公平是一种教育理想[6]。教育公平的理想与教育现实之间存在差距，教育公平性在不同时期有不同的具体要求与评价标准。全纳教育背景下，教育公平性体现出当代社会对教育提出新的要求、目标和评价标准。然而教育的客观差距与差异也是不容许忽视的。不同地区经济、文化、人与人之间个体差异的存在，导致了教育无法实现绝对的平等。绝对的教育平等也不符合社会现实。即便是在全纳教育中，教育公平也是相对存在的。教育发展的关键是在众多差距中找到教育平衡点，适应所在地区的发展。全纳教育理念指引当今教育公平由理想走向实践。教育公平是全纳教育的本质和核心内涵[7]。教育公平在理念上追求全纳教育，在社会物质层面上希望实现对教育资源进行重新分配。全纳教育理念实质上是社会弱势群体对教育压制的反抗，是对社会契约的修订。这一矛盾直接推动教育理念的进步，推动世界各国教育的发展。而教育资源的重新分配为各阶层之间的流动注入活力。教育的公平性为人的良好发展提供保障。全纳教育理念是一种追求对生命尊重的教育理念。它尊重个体之间的差异性，转变教师本位的传统教育思想，突出学生的主体性。在全纳教育潮流中实现特殊教育与普通教育融合、平衡教育资源、实现教育公平，这是当今教育发展的关键所在。全纳主义者在宣扬全纳教育、尊重差异性、“异质间平等性”以及多元化的同时，走向了极端主义。在《萨拉曼卡宣言》中强调“每一”、“必须”，追求一种完美式、绝对化的教育平等。Will认为，人的个别差异是自然存在的，用正常、异常的标准划分儿童的做法是武断的；全纳教育打破教育中的等级划分，使普通学校成为所有儿童学习、成功的地方[8]。全纳教育的哲学反思可以让我们对全纳教育有一更为深刻地认识。Kauffman认为，如果说西方对平等、自由的追求的一系列社会运动（如文艺复兴、启蒙运动、美国20世纪50年代以来的民权运动等）奠定了全纳教育的社会文化基础，那么建构主义以及后现代主义思潮则孕育了全纳教育的哲学理论基础[9]。后现代主义者追求多元化、尊重个体差异、进行公平的对话与交流，对权威、科学理性进行彻底批判。因而，对于全纳教育应有较为客观的认识。全纳教育者认为，教育要打破等级差异，使所有儿童在平等的环境中学习；国家应构建全纳学校、全纳社区，进而构建全纳性社会。Kauffman认为教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在尽可能大发挥学生才能的多样化的安置形式[10]。邓猛、肖非等人主张在西方全纳教育者宣称全纳教育超越任何经验或实证研究的时候，我国特殊教育研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的两大流弊，加强实证研究的规范，使特殊育学科体系建立在科学经验研究的基础上[11]。

二、特殊教育资源概念

（一）资源与教育资源

资源概念随着社会的发展而不断变化。最初，资源是指物资、动力的天然来源[12]。资源，指生产资料和生活资料的天然来源[13]。《辞海》将资源解释为：资源，指资财的天然来源，一国或一定地区拥有的物力、财力、人力等物质要素的总称[14]。恩格斯在《自然辩证法》中写道：“劳动和自然界在一起才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料转变为财富。”[15]现代资源观扩大了资源概念的外延。20世纪90年代将资源划为三类：自然资源、经济资源、人力资源。这意味着将非自然的因素纳入到了资源的范畴之内。教育资源概念的争论相对较小。一般而言，教育资源指在教育活动的一定时间内人力、物力、财力的总和。《教育大辞典》将教育资源定义为：教育资源亦称“教育条件”，（1）通常指为保证教育活动正常进行而使用的人力、物力、财力的总和。教育资源投入多少，及其利用效率高低是评价教育效能的标准之一；（2）教育的历史经验或有关教育信息资料[16]。教育资源“三要素”论认为，教育资源是用货币形式表示的，人力、物力和财力就成为教育资源[17]。教育资源“四要素”论认为，教育资源除了人力、物力、财力外，还应包括教育信息及教育经验。教育资源是一个动态的、相互联系和作用的有机整体，经济的、政治的、文化的、社会的多种因素交互作用，保证教育活动的正常运行[18]。教育资源概念的界定逐步体现出政治、经济、社会、文化的作用，其外延范围也随社会发展而扩大。教育信息化成为教育发展进程中不可忽视的一个重要的因素。计算机技术发展推动了教育信息化的进程，教育信息化成为世界教育领域流行术语。但对于教育信息化的概念并没有得到一致性认可。当谈及“教育信息化”这一概念时，人们往往会将其与“信息教育技术”这一术语混在一起。何克抗认为“教育信息化”应当是“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广”[19]。网络技术与多媒体的发展，给教育的发展注入了新的活力。2001年4月，美国麻省理工学院率先启动了开放式课程项目（OpenCoursesWare），开启了学习资源发展的新时代。它倡导的是一种“开放共享”的理念，目的就是为世界各国学习者、教师等提供免费的教育资源，促进世界教育资源开放共享，推进全球知识传播[20]。“开放教育资源”是指“通过信息与通信技术向教育者、受教育者、自学者提供的，基于非商业目的的”[21]。具体包括：(1)开放存取的教育内容，包括课程资料、教材、多媒体视频、多媒体应用、博客等材料；(2)开放的标准与协议，包括知识版权保护协议、软件的使用协议、资源的开发与存贮标准等；(3)开放的工具和平台，即开发、、应用OER的工具[22]。这种教育理念适应社会发展，在数字化、信息化时代构建新的教育模式。

（二）特殊教育资源概念及其内涵

目前学界对特殊教育资源的解释有两种。一种是基于文章需要所给出的规定性定义。如郑权、陈琳将特殊教育资源定义为：特殊教育资源是教育资源的一个分支，特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源[23]；一种是描述性的解释，邢光认为，特殊教育资源是指促进特殊教育发生和保障特殊教育正常运行的各种社会、经济、政治因素，是特殊教育各项事业得以高效运行的各类资源的总和[24]。全纳教育研究在我国处于起步阶段，对于全纳教育的讨论方兴未艾。本文基于以上对全纳教育理念的阐述，把握特殊教育资源与教育资源、资源之间的逻辑关系，试对特殊教育资源做出新的阐释，望引起学者对特殊教育资源及其概念的关注。全纳教育背景下特殊教育资源的定义：在全纳教育背景下，基于各国社会历史条件，对特殊教育具有信息、功能和价值作用的，并运用到特殊教育活动中的一切存在。对这一定义可从以下几方面理解：

1.特殊教育资源从全纳教育理念出发，更要基于各国具体的社会历史条件

全纳教育追求完美式的教育理念，目前这种极端式的多元化、“异质间的公平性”、尊重多元化的理念，在各国都没有得到很好的实践，即便是美国、英国，“完美式”的全纳教育尚未真正落到实处。全纳学校、全纳社会的建设需要一定时间。各国的教育事业发展都离不开本国具体社会历史条件，在具体社会历史条件下实现教育的相对公平。我国的“随班就读”在一定程度上很好适应了现阶段特殊教育事业的发展，解决了经济社会发展相对滞后地区特殊儿童受教育问题。当然这一模式还有待于完善。

2.特殊教育资源应促进特殊教育运转与发展

特殊教育资源的开发与利用，是为保证特殊教育正常运转，实现特殊教育公平性目的。离开特殊教育的运转与发展，特殊教育资源的价值与意义也就无从谈起，更称不上是特殊教育资源。其最终目的是实现教育的公平，使特殊儿童享受到真正意义上的教育机会、过程、结果公平的权利。

3.特殊教育资源要在特殊教育活动中得以体现

这涉及到特殊教育资源的外延问题。全纳教育的传统根基是实用主义，因而全纳教育注重教育的实证性。特殊教育资源离开现实而谈理想便失去其应有的价值与意义。在全纳教育理念下，特殊教育资源包括服务于特殊教育事业的人力、物力、财力，以及信息等资源。可以从实体性物质资源与非物质实体性的信息、经验等资源来谈。实体性物质资源包括：服务于特殊教育的场所、设施、设备、资金、人力资源等，如特殊学校、资源教室、接纳随班就读学生的班级及学校等。需要特别指出的是特殊教育的社区资源。特殊儿童的学习不只局限于课本知识，更要学会基本的生活、生存技能。宁波达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。非物质实体性的信息、经验资源有：特殊教育资源网站建设，特殊教育课程资源开发，特殊教育思想、办学理念、校园文化等。随着开放教育资源理念与实践的发展，全纳教育的发展更为便捷化。特殊教育网络课程开发将会使课堂教育真正延伸到家庭、社区，全纳教育理念就不会局限于狭小的空间。

4.特殊教育资源信息化建设能够在实际教学中发挥更大的作用

教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育过程的数字化、智能化、网络化、多媒体化以及开放性、交互性、共享性、协同性[25]。教育信息化最终要实现教育的社会服务目标。特殊教育信息化既包括教育性和过程性，也包括社会性和服务性。社会应从全纳的角度和社会发展角度正视特殊教育信息化发展。特殊教育对象的异质性特征，决定了特殊教育信息化应当加强对不同类型特殊儿童专用设备的建设，满足特殊儿童教育的需求。通过特殊教育信息化基础建设的人性化原则，体现全纳教育对于每一个儿童需求的尊重。

三、全纳教育理念及特殊教育资源定义对教师、教育的启示

（一）转变教育理念，突出学生主体性

全纳不等于“只接纳”，教育公平不等于“一律平等”。全纳教育理念强调保障学生受教育的权利，为学生的发展提供机会，在公平、公正的前提下帮助学生得到良好的教育。教育是一项人的基本权利，也是建立更公平的社会之基础[26]。这种理念主张打破隔离教育的教育模式，为特殊儿童提供平等的机会，帮助特殊儿童在普通学校中满足教育需求。全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为[27]。特殊儿童及弱势群体积极主动地参与学校的学习与生活，在集体成员的相互帮助与学习中消除歧视与偏见。“随班就读”似乎较好地实现了对全纳教育理念的阐释。将特殊学生接纳到普通班级中，但却并没有制定适合这些学生的教育计划和干预方式，使得这些随班就读的学生为“随班就混”。这样的教育并没有实现对学生进行公平的教育，只是将其视为普通学生的陪读生。将特殊儿童纳入到普通班级不是追求一种教育形式，而应视学生为教育的主体。个别化的教育干预计划与普通教育融为一体，教师在教育教学时要“走下讲台”为学生提供引导与帮助，激发学生学习的积极性，帮助特殊儿童与普通学生融入到共同的学习与生活集体。

（二）尊重学生差异，从统一转向多元化

加德纳多元智力理论为个体差异性提供了心理学支持。个体的差异是由于智力组合差异造成的，这种组合没有优劣之分。[28]学生之间的差异既受生理差异的影响，又有文化对于个体的影响。信息化社会使得信息以爆炸式、多元化形式呈现，统一化、批量式的传统教学模式不能适应社会发展对教育的需求。现代社会要求转变教育理念、教育方式、学生评价方式，以适应社会发展的需要。全纳教育理念注重在公平、尊重差异的基础上满足学生受教育的需要。教师应当尊重学生个体差异，教学应从学生实际需求安排教学活动，实现教学活动的多元化，突出教学对多元文化的兼容性，而不是单一式的为教学而教学。学生的评价也应突出差异性，突出对学生评价的人文关怀。教师对学生的评价应注重学生的成长，从多个角度评价学生，找到学生发展的优势。教师可以建立每个学生的档案袋，及时记录学生的发展，从纵向角度对学生进行评价。教师应把握每一学生的认知风格，在此基础上促进学生形成个性化的学习方式，促进学生自身价值的实现。

（三）共享教育资源，开发、利用网络教育资源

建设各级各类优质数字教育资源。应针对学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育和特殊教育的不同需求建设数字教育资源[29]。特殊教育信息化建设将成为未来全纳教育发展重要基石。开放教育资源是基于资源开放共享的现代教育理念提出的，其目的是实现优质教学资源的共享，免费开放，提高教学质量，将教育资源转化为网络化形式并加以呈现。特殊教育信息化建设的一个重要的发展趋势，就是要实现高等院校、专门特殊学校的教学视频、资料信息共享。特殊教育信息化建设的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育对象个体异质性强而造成难以提供及时、有效干预的难题，帮助家长尽可能多地掌握教育，干预信息，进而实现学校、社会和家庭的有机结合，实现全纳教育这一理念。特殊教育的信息资源主要指建设特殊教育信息化的硬件设施、软件信息资源平台、各类特殊学校的教学资源、专门的学科网站，进而为各类特殊学校教师、学生家长获得相应的特教知识，为干预技能提供平台。

（四）融合学习资源，实现学校与社区资源对接

全纳导向的普通学校应克服歧视态度，创建开放社区，建立全纳社会，满足所有人的受教育权利[1]7。实现学校与社区融合是全纳型社会基本的形式。传统学校教育将学校与社区割裂，而全纳理念导向的普通学校打破学校围墙，使学校课堂与社区课堂结合。社区化的教育理念是社会发展的必然趋势。全纳教育研究中心认为全纳教育应：提高学生的参与，减少由于文化、课程、当地学校社区原因而造成的排斥；强调学校在建设全纳社区中的作用，在取得成绩同时强调全纳价值[30]。学习型社区的建设既是全纳教育建设导向，也是终身学习、学习型社会发展的必然选择。例如宁波达敏学校建设社区大课堂，使用生活活教材，居民以及教师开展社区化教学，实现特殊儿童的生活自理、社会适应、自食其力，提高生活质量的目标。[31]特殊教育网络资源的发展推动了开放社区建设，特别是网络课程、数字化图书馆、信息交流平台使教学突破时间、空间限制。现代化的学习型社区不再是一种想象。

四、结论

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关键词：全纳教育；初中科学；实验教学；探究创新

一、问题的提出

全日制义务教育《科学课程标准》明确提出：“义务教育阶段科学课程中的科学探究，是学生积极主动的获取科学知识，认识和解决科学问题的重要实践活动”，“科学探究是一种重要的学习方式，也是义务教育阶段科学课程的重要内容”。按照新课程标准的设计理念，在科学（综合）课程中大力倡导探究性学习，目的就是能使每个学生都能积极参与科学学科的学习。

鉴于初中科学实验的复杂性和不确定性，在新课程背景下的初中科学演示实验教学，尽管教师已经改变了学科本位的观念，开始重视科学课程在情感、态度、价值观方面的教育功能，注重了全体学生的发展，强调过程与方法的教学，注重科学探究。但在目前还存在着很多问题，主要表现在：一是演示实验课件化，很多演示实验用动画和视频来呈现，忽略了学生的思维过程和知识形成过程；二是实验功能单一化，很多演示实验仅仅是为了得出某一结论而演示，没有将其丰富的内涵挖掘出来，更大限度的发挥它的作用；三是能力培养被动化，很多演示实验操作者是教师，学生没有亲自动手，发挥不了学生的主观能动性；四是演示实验口头化，有的教师因为怕麻烦而不做或少做演示实验，甚至就用口头讲解代替演示实验。也就是说，现在的初中科学实验至少还存在着学生参与面狭窄、动手少等有违于“全纳教育”理念的情况。

怎样通过演示实验的功能激活每个学生的灵动思维，使初中演示实验真正符合初中生的心理特点和认知规律，让新奇、有趣的演示实验在激发学生兴趣的同时，养成学生的观察能力、分析能力、动手能力、自主探究能力和创新能力，还有待于教育工作者的共同努力。任何一次课程改革的目标都是以学生发展为本，这就要求我们以“全纳教育”理念为指导，面向全体学生，通过科学探究来重点培养学生的创新精神和实践能力。

二、“全纳教育”理念下实验教学的探索与应用

“全纳教育”是在1994年6月10日《世界特殊需要教育大会》上通过的一项宣言中提出是一种全新的理念。尽管当时是针对残疾学生而提出的，但是现在“全纳教育”已经走出特殊教育的范畴，进入全民教育大概念之中：全纳教育意味着和谐，努力构建家庭、校园、社会三位一体的和谐环境。它的主要理念是容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育。

科学是一门以实验为基础的学科。尽管一些新颖、奇特的现象能给学生以强烈的感官刺激，增强学生大脑皮层的兴奋性，但是由于初中科学内容的复杂性、名词概念的抽象性等原因，有许多学生对这一门学科的学习不感兴趣。特别是在实验操作时，会有许多学生躲避一旁做旁观者。要促使所有的学生都能高效地进行学习，教师就必须要有“全纳教育”的人权观理念指导科学的实验教学。因此，把“全纳教育”理念应用于初中科学的实验教学是一项意义重大的探究。

1.贯穿“人权观”理念，借助课本实验，培养学生观察实验现象的能力

现在的教育实践过程中，将“学困生”与“优秀生”分开进行教育已成为一种惯例常态，人们亦已习以为常。而“全纳教育”提出了人的受教育的基本权利问题，认为教师应接纳所有的学生，主张所有学生都应有机会接受教育。

按照“全纳教育”理念，那些“不爱参与学习”的学生也是教师必须重视的对象，坚决不能因他们“不爱参与学习”而冷落了他们，参与实验是他们的基本权利。教师要好好借助课本实验这个载体，对课本上的演示实验展开延伸，为学生的参与提供平台。因此，在实验教学中教师要积极利用课本中、生活中的资源，通过科学实验创设一些问题情境，激发学生科学探究的意识，通过培养科学探究的观察能力来保障他们的学习权利。

在初中科学教学中，科学实验是进行科学探究的主要方式，它既是科学探究的构成要素，又是科学探究其他要素在科学教学中得以实施的重要活动载体。培养学生有效的观察能力是科学教学中发展学生科学探究能力不可或缺的重要途径，它对促进学生科学素养目标的实现，具有其他教学手段无法代替的特殊重要作用。因此，借助课本实验进行实验观察，能吸引每一个学生的参与，实现“全纳教育”提出的“学习权”。

2.落实“平等观”理念，合理选择内容，培养学生解决实验问题的能力

“全纳教育”不仅主张人人都有平等的受教育权，而且要能做到平等地对待每一个学生，满足他们的不同需求。这里强调的平等观，并不是要追求一种绝对平等，而是强调我们的教育应要关注每一个学生的发展，不要只关注一部分学生，而歧视或排斥另一部分学生。

关注每一个学生，其关键是教师要选择合理的、能引发学生积极参与实验的内容。从心理学的角度看，合理的科学实验对初中学生的学习思维起着解决的作用，其整个过程符合学生认知世界、认识物质的认知规律，实验过程中的许多因素都可能刺激学生去探究、去发现新知识，领悟科学道理。

3.体验“民主观”理念，大胆开展假想，培养学生参与实验设计的能力

按照“全纳教育”的观点，教师和学生都是教学和学校生活中的主体，都应积极参与和投入到教学过程和学校生活中去。“全纳教育”反对任何学生被排斥在教学过程以及学校生活之外，主张学校要努力促进所有学生的积极参与。

积极参与反映了“全纳教育”的民主观。在学校教育中，“全纳教育”注重的是每一个人的积极参与，每一个人都是学校生活的主人。在现在的初中科学实验教学中经受的这种民主体验，不仅对学生以后走上社会以及改造社会具有极大的意义，而且对现在的科学学习也有很大的促进作用。

4.实施“价值观”理念，体验合作力量，培养学生创新实验方法的能力

“全纳教育”培养人的价值目标之一就是注重集体和合作，因为未来社会的工作更注重集体合作。现在，在我们的学校班级中，如果有学生在学习上产生了困难、往往被认为是学生个人的问题。解决的办法也仅仅是关注他的个人问题。而与我们通常的观念不同，“全纳教育”的立足点是集体，解决的方法是合作。

在实验教学中，不妨将一些演示实验改为学生实验，或者将习题改为实验。这样不仅可以培养学生的思维能力，而且还会激发学生的创新能力。

教师要接纳所有的学生。由于学生的需求各不同，因此更需要教师组织强大集体的合作，依靠集体的力量来解决问题。教师与学生之间都应该建立一种合作的关系，共同创建一种全纳的氛围。

5.显现“教学观”理念，满足个性需求，培养学生拓展实验思维的能力

“全纳教育”的课程教学观认为，每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要，而不是让学生去适应课程的需要。因此，教师的教学必须根据学生的不同特性，开展多样化的教学，才能满足学生的不同需求，培养学生的实验推理能力。

这样的教学显示的是教师关注学生的学习欲望，通过启发、诱导，打破学生的思维定势，给学生创造出展示自己聪明才智的平台，让学生在轻松愉快的教学环境下，积极地去思考、探索，迸发出更多的智慧和灵感，培养学生良好的创新能力。

从心理学的角度看，科学实验过程符合学生认知世界，认识物质的认知规律，实验过程中的许多因素都可能刺激学生发现新知识，领悟科学道理。正如我国科学家戴安邦所指出的那样：“只传授科学知识和技术的科学教育是片面的……用实验解决科学问题，使各项智力因素皆得到发展，故科学实验是全面科学教育的一种最有效的教育形式。”实验教学有利于培养学生实事求是、严肃认真的科学态度和勇于开拓、团结协作的创新精神及观察、思维、实践等创造能力。科学实验是科学教育中发展学生科学探究能力不可或缺的重要途径，它对促进学生科学素养目标的实现，具有其他教学手段无法代替的特殊重要作用。

三、运用“全纳教育”进行教学的体会

素质教育的改革关键还是要落实在课堂教学的改革上，尊重学生、把学生作为课堂的主体已成为人们的共识。“全纳教育”理念与我国课程改革的指导方针是一致的，课堂教学改革的重点是更加关注从学生的经验出发，促进学生自己建构知识；课程是为了学生，而不是学生为课程而学习；课程教学首要考虑的是学生的个性特点。

实验教学是实施科学教育的一种有效形式，科学实验有利于培养学生实事求是、严肃认真的科学态度，有利于培养学生观察问题、分析问题和解决问题的能力，还有利于调动学生学习科学的积极性，是科学教学中的一个重要环节。

1.运用“全纳教育”理念要树立全体意识

大力开展实验探究，是科学实验教学体现和落实科学探究教学思想的重要方面。突出实验教学的探究意识，目的是培养学生探究的习惯和能力。在教学中，教师针对教材内容，结合学生认知水平设计问题；学生在教师引导下提出假设，设计实验，进行实验，分析实验结果。在问题解决过程中要面向全体学生，使每一个学生都能不同程度地获得知识，发展能力，获得学习科学研究的方法、态度。

2.运用“全纳教育”理念要突出主体意识

教学的主体是学生。因而在实验教学中应提倡开放意识，设置开放性的实验问题，让学生参与思考、讨论、动手实验，培养学生操作能力、思维能力、探究能力等。例如，学习酸的时候，可以请学生设计实验区分浓盐酸和浓硫酸，引导学生设计科学合理的方案。创造开放的实验环境。如开放实验室、开展家庭小实验等，可以引发学生自觉参与科学实验。

3.运用“全纳教育”理念显现能动意识

实验教学的方向之一是在科学实验中渗透学生的主动意识、能动意识。

教师在实验教学的整个过程中，贯彻“全纳教育”理念，强调了学生的主体性；强化了学生知识、技能的掌握，既注重结果又重视知识的获取过程，实现了以实验为基础，强调教学的探究性、能力的培养在实验教学中的统一。

随着当前课程改革的不断推进，科学实验教学在科学教育中的作用日益凸显，因此，师资水平的高低，教学设备的配置，创新观念的革新等都对科学实验教学提出了挑战。面对挑战，教师们应当以“全纳教育”理念作指导，克服现实中的种种困难，在教育教学工作中致力于让每一个学生学会思维，学会思考，成为一个智慧的人，一个真正受过教育的人。

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关键词 全纳教育 全纳教师 全纳教师教育

为了让全纳的教育思想关照到每一个需要特殊关怀的儿童，防止全纳教育在实践过程中推动力和吸引力的减少，防止全纳教育思想陷入一种说教，我们应该做的除了教育观念的转变、教育体制的调整和教育实践的变革外，还要加强全纳教师的教育和培养。如美国、英国、挪威等在全纳教师的教育和培养的理论研究和实践操作上均取得了极大的发展。对于我国全纳教育发展来说，研究发达国家全纳教师教育及培养问题，有助于我们加深对这一领域的认识，为我国全纳教育发展提供有益参考。

1 全面提升教师全纳素养

教师的全纳素养包括全纳态度、全纳知识及技能等与顺利完成全纳教学有关的个人品质。其中全纳态度是全纳素养中一个重要的方面，教师的全纳态度是其行为的基础，态度决定了个人的行为，教师个人的全纳态度直接决定了全纳教学是否可以成功进行。教师的全纳态度不但影响全纳教育的开展和实施，还严重影响全纳教育的结果。因此，在全纳教师教育过程中，要注意对教师全纳态度的培养和引导，使其树立正确的全纳教育观。

许多国家在全纳教育的实施过程中都遇到了很多的困难和挑战，其中教师全纳知识和技能的缺失是一个最关键的问题。知识和技能对于教师来说无异于武器对于战士的意义。早在1995年，美国特殊儿童委员会就制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，该标准不仅提出了特殊教育教师的道德标准和职业行为规范，还制定了关于特殊教育知识与技能的规定和要求，其中包括八方面的知识，分别为特殊教育的哲学、历史、法律基础；学习者的特征；评定、诊断与评估；教育的内容与操作；管理学生的行为及社会技能；交流与合作；专业与道德实践的知识与技能。目前在美国，在涉及全纳教师知识方面的规定仍然以这个标准为参照。因为这个标准一开始就具有国际性，所以它的影响力不仅在美国，在其他推行全纳教育的国家同样起到指导作用。

教师的全纳素养是其从事全纳教育教学活动的基础，全面提升教师全纳素养是实施全纳教育的基本保障，这也是如美国、芬兰、英国等全纳教育实施比较成功国家的宝贵经验。

2 创新全纳教师培养模式

以往的教师教育分为普通教师和特殊教师教育两种，这两种模式是独立进行的，随着全纳教育的发展，一些学者开始呼吁普通教师教育和特殊教师教育的融合。

美国提高教师质量中心出版了《普通教师教育和特殊教师教育合作项目》报告，其中提出了三种全纳教师教育模式，一是分离模式，即在普通教师教育项目中增设特殊教育课程，邀请特殊教育专家加入教师培训活动。这种模式的变化在于普通课程和特殊课程的融合及教师教育者的合作，是最早的全纳教师培养模式；二是整合模式，这种模式较之分离模式的变化就在于多出了普通教师教育项目与特殊教师教育项目的合作；三是融合模式，与前两种模式相比，这种教师教育模式既涉及到结构性的改革又涉及到概念性的改革，教师教育过程中所有的学员学习统一的课程和参加同样的实践活动。参加融合模式的学员学习结束时，可以申请双证，即特殊教师资格证书和普通教师资格证书；2000年，融合模式教师教育在美国的科罗拉多州以法案的形式强制实施。①

英国从教师专业发展的视角来满足全纳教育对教师的要求，改变以前仅进行的专家同行评估的线性模式的教师教育，开始重视各因素之间的相互影响和作用。例如，英国学者克拉克等提出了四维度的教师教育模式，这种模式的示意图类似一个环形的网状物，社会、政治、经济等各个内外界因素皆包含其中，这种模式的教师培训便于从教师的价值观、态度养成、知识等多方面，融入和渗透全纳教育理念。②

在国际全纳教师教育改革的历程中，各国普遍都采用过一种教师教育模式，即基于学校真实环境的教师培训，例如在美国、英国、加拿大、澳大利亚和中国的香港等国家和地区。胡灵认为，通过与真实教学环境的接触，有助于未来教师教学信仰、态度和能力的形成。这种全纳教师培养主要是解决许多教师在执教之前几乎没有机会接触有特殊需要学生这个客观问题的。③

模式是具有相对稳定结构的问题解决系统，教师教育模式是教师培养过程中最基本、最核心的问题。全纳教师培养模式是以全纳理念为指导，以获取普通教育知识和特殊教育知识为基础，以发展能力和教学技能为核心，以提高教师的综合素质为目标的教师教育培养范型，它从根本上规定了全纳教师的特征。因此，我们要开阔视野，注意借鉴国际先进经验，不断更新全纳教师培养模式，探索适合我国全纳教育发展的师资队伍建设模式，不拘一格地扩大对从事特殊儿童教育人员的教育和培训，支持全纳教育的开展。

3 夯实全纳教师资格认证制度

目前国际上比较流行的有关全纳性质的教师资格证书制度有两种，一种是双证式，一种是单证式。所谓双证式是指全纳学校的教师同时持有普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书，美国就是实行这种教师认证制度，例如参加融合模式的教师教育者，在学习结束时可以申请普通教师资格证书和特殊教师资格证书，拿到两种证书的教师在以后的工作中是可以执教有特殊需要学生的班级。④除了这种形式外，教师还可通过在职进修特殊教育课程，达到有关认证部门的标准，取得相关证书，从而具备在全纳班级任教的资格。

另一种形式的全纳教师资格证书是单证式的，单证式是指教师认证不再做普通教师和特殊教师之分，而是通过改变教师教育的课程结构来实现普通教师教育与特殊教师教育的融合；单证式的全纳教师认证形式是和教师的职前培训密切相关的，目前英国是实施单证式认证的国家。在英国教师教育项目中，学员必须学习一定数量的特殊教育课程，这是获得教育证书的前提。与英国做法相似的还有印度，印度在师资培训的过程中安排相关的特殊需要课程，以便教师能够成功胜任日后的全纳班级的教学任务。

教师资格制度是国家对教师实行的特定职业许可制度，该制度的全面实施对于教师队伍建设和教育事业的发展具有十分重要而深远的意义，是提高教师素质的重要途径，更有利于教师任用的规范化，也是多渠道培养和聘任教师的制度保障。虽然目前我国随班就读教师培训还没有美国、英国等国家全纳教师培养那样完善，但我们可以根据本国的基本情况，建立多样化的教师资格证书种类，对那些已经接受特殊教育培训，且成绩合格的教师颁布另一种类型的教师证书，对资源教师也做类型方面的分类，以此不断丰富教师资格证书的种类，为全纳教师的顺利开展提供充足的师资力量和保障。

注释

① Linda P. Blanton ，Marleen C. Pugach .Collaborative Programs in General and Special Teacher Education. 2007 by the Council of Chief State School Officers， Washington， DC.

② Sue Pearson.Preparing for inclusive education： the pre-course experiences of prospective secondary school teachers on a UK-based training course. Journal of Research in Special Educational Needs？ 2？2007.

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【关键词】全纳教育 教师专业素质 专业发展

【基金项目】连云港市教育科学“十二五”规划课题（201111669）。

【中图分类号】G760 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）06-0012-01

1．问题的提出

1994 年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”，大会首次提出了全纳教育的思想并号召世界各国开展全纳教育。全纳教育主张教育平等和多样化，即取消特殊学校，并且在普通教育中尽可能地减少学生被排斥的现象，要求学校要根据学生不同的需求进行教学。这对传统特殊教育和普通教育都提出了新的挑战——不但要改革目前的教育体制，还要改革教育的课程和教学的方式、方法等。因此，全纳教育的实施对教师的专业素质提出了新的要求，对教师的专业发展提出了新的挑战，同时全纳教育的实施也促进了教师的专业发展。

2．全纳教育对教师素质的要求

2.1 教师要具备崇高的职业道德和全纳的态度

对于全纳课堂来讲，由于班级中不仅有传统意义上的普通学生，还有特殊学生，由于残疾儿童身心发展上的特征和特殊教育需要，这就对全纳教师思想道德品质提出的要求比普通教师的职业道德要求更为严格，全纳教师要有更为强烈的奉献精神和爱心，要有高度的事业心和责任心。一项关于普小教师对随班就读态度的调查研究发现，普小教师持赞成态度的比例仅为32.7%[1]，教师对有特殊教育需要学生在普通班级随班就读存在忧虑和一定程度的不理解或偏见。

在我国传统的课堂里，几乎每个班级都存在着有特殊需要的学生，但他们的特殊需要并不一定都能得到满足，很多教师根本就没有接纳特殊儿童的意识和态度，教师很少让这些学生参与课堂活动，也很少与他们交流沟通。因此，教师对全纳教育的正确态度急需确立，从事全纳教育的教师要特别具备热心、爱心、耐心和细心。

2.2 教师要树立民主的教育观

美国著名教育家杜威曾经多次强调过教育民主的重要性，称它是使人人都有平等受教育的机会，是使每个人的潜在的能力得到发展的基础。对于全纳教师来讲，教育对象存在着心理或生理上的先天性差异和不平等，虽然在全纳课堂里孩子们受教育的形式是平等的，但如果教师没有民主的教育观，会导致有特殊教育需要学生受教育机会实质上的不平等。

全纳教育反对任何学生被排斥在教学过程以及学校生活之外，主张学校要努力促进所有学生的积极参与。教师在教育、教学中应有意识地倡导和指导、帮助学生形成小组合作学习的班级氛围。教师与学生的关系是一种伙伴的关系，教师是学生学习目标的制定者、情境创设者、讨论参与者、协调者和鼓励者。

2.3 教师要形成正确的教育价值观和学生评价观

全纳教育要求教师关注所有学生的学习与参与，减少学生被排斥的情况，从而促成所有学生在不同领域取得成功。如果能够通过教师的教育与帮助，提高了有特殊教育需要学生的学习能力、适应融入社会群体能力、生存能力，提高了社会群体对他们的接纳能力，这都是教育价值的体现。因此，教师正确教育价值观的形成至关重要，直接决定着他们能否用平等的、积极的方式引导和帮助学习成绩差和有特殊教育需要的学生[2]。

在评价学生方面，教师同样应贯彻全纳教育的理念，不要用单一的、绝对的方式来评价学生，要力求将发展性评价法引进学生评价中，评价方式要多样化，评价标准要灵活。通过教育、教学评价能激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦，通过评价促进学生在原有水平上的提高，发现学生的潜能，了解学生发展中的需求。因此，教师树立民主的、发展性的学生评价观对推进全纳教育意义重大。

2.4 教师要同时具备普通教育和特殊教育的知识和能力

有调查显示，目前我国普通学校中有81.8%的教师对教有特殊教育需要的儿童有一种无力感。教师们普遍认为，在目前大班教学条件下，维持正常的教学秩序已不堪重负，如果残疾儿童介入，会有较大的负担[3]。全纳教育要求教师不仅要具备普通教育所需的学科知识和教育科学知识，还要掌握一些基础的特殊教育知识，如特殊儿童的概念及分类，对特殊儿童的早期发现，早期诊断等。全纳型教师应该同时具备普通教育和特殊教育的能力，即除了具备普通教育的组织课堂教学、教学评估、管理班级等各项能力外，还必须具备发现和教育超常儿童以及其他有特殊教育需要学生的能力。

3．全纳教师的专业发展途径

3.1 积极参与全纳培训

我国现今的教师教育体制是二元化的，即普通教育的教师由普通师范院校来培养，特殊教育的教师由特殊师范院校或由普通师范院校下特设的特殊教育学院（系）来培养。两种教师职前培养体制在人才培养目标、课程体系设置等方面很少存在互通性。特殊师范培养的学生只懂特教，不懂普教。普通师范培养的学生只懂普教，不懂特教。全纳教育对教师提出了新的挑战，要求教师既懂普教，又懂特教。世界各国发展全纳教育的经验都表明，通过各种手段加大教师培训是应对早期发展阶段全纳型教师需求的一个重要方法。教师要积极参加全纳培训，通过培训不断调整自身的知识结构，提高应对新挑战的能力。

3.2 积极参加教研活动，提高科研能力

对于全纳教师来讲，每个班级中有特殊教育需要的学生毕竟是少数，而且班与班之间特殊学生的差异也很大，为了提高教师的教学管理能力，应充分发挥教师集体的力量，定期举行教研活动，通过集体研讨，集思广益，不断地汲取别人成功的经验。

全纳教师应努力成为“行动研究者”，侧重通过对有特殊教育需要学生的个案观察、访谈、实验等实证研究，探索提高全纳课堂有效教学的途径和方法。通过科学研究，了解学科前沿，提高专业理论水平，从而促进自身从专职型全纳教师向专家型全纳教师的转变。

3.3 个体发展与群体发展相统一

教师个体专业发展与教师群体专业发展是相辅相成的。终身学习为个体专业发展指明了方向，而 “研究性学习” 的推广，不仅要求教师个体的专业发展，而且要求教师群体的专业成长发展。传统教学的 “单干户” 已经被全纳教育淘汰，学习型组织、 学习化学校、 团队精神和人际互动及学校文化建设日益成为教师专业发展的温床。因而，教师专业发展必须坚持个体发展与群体发展相统一。

参考文献：

[1]韦小满,袁文得. 关于普小教师与特教教师对有特殊教育需要学生和随班就读态度的调查[J].中国特殊教育, 2000, 3 :31 - 33.

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关键词：南非；全纳教育；特殊教育

1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，颁布了《萨拉曼卡宣言》，正式提出了“全纳教育”概念。在“全纳教育”理念支持下，每个儿童都享有受教育的权利，有特殊需要的儿童是个性和需求多样化的表现，学校不应该将他们隔离起来，而应该接纳并满足他们的特殊需要。南非将“全纳教育”理念迁移到国内，形成了特有的教育观，并以此指导普通教育向全纳教育的过渡，目前已经形成了独具特色的全纳教育体系。

一、理念及目标

南非全纳教育不仅把有特殊教育需要的学生纳入主流教育，还把全纳教育的因素融入公平、人权、自由等问题。南非全纳教育理念主要包括：为所有青少年儿童提供学习的机会；调整教育结构，适应所有学生的需求；尊重学生之间的差异（年龄、性别、种族、阶级、语言、是否有心理和身体障碍等）；重视学校教育之外的家长参与和社区合作；改变教学态度、教学行为、教学方法、教学环境等，适应学生的需要；促进学生参与，减少学习障碍。

根据2001年《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》，南非政府为全纳教育的发展制定了短期目标、中期目标和长期目标[1]。短期目标主要包括：开展全纳教育计划的全国宣传；增强对弱势儿童群体的关注，如少年犯、童工、残疾儿童、失学儿童等；在全国9个省设立试点，将30所特殊学校转变为资源中心、将30所小学转变为全纳学校，成立30个基于区域的支持团队；在基础阶段（1~3年级）建立学习障碍早期识别和干预系统；在试点地区和非试点地区同时进行全纳教师培训。中期目标指出，继续教育培训机构与高教机构应致力于教师角色的转变，发现学生（特别是残疾学生）不同的学习需求；制定有针对性的社区计划，安置失学儿童；加强新型特殊学校、全纳学校、基于区域的支持团队的建设。长期目标明确指出，在20年内建成380所新型的作为资源中心的特殊学校、500所全纳学校或学院，为28万名失学儿童提供受教育的机会。

二、实施策略

《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》中明确概述了改变整个全纳系统的六大战略[2]。第一，在主流教育中纳入由管理组织、监管机构和专业人员共同参与的全纳教育模式，对有学习障碍的学生（包括残疾学生）进行早期干预。第二，动员大量残疾儿童及弱势群体失学儿童等弱势儿童入学。第三，在20年内分阶段将500所小学转化为全纳学校，并将这些学校作为全纳教育示范的实践基地。第四，建立基于区域的支持团队，提供综合的、以社区为基础的支持服务。第五，加强和改进特殊学校，使其向资源中心转变。第六，向教师和其他相关人员宣传全纳教育的方针和计划。

（一）政策保障

南非全纳教育得以快速发展的重要原因是相关的法规政策为全纳教育的发展提供了制度保障。南非重视全纳教育的立法工作，以法规政策为依据对全纳教育实施科学管理，如《教育白皮书之一：教育和培训》《南非共和国宪法》《南非学校法》《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》等。《教育白皮书之一：教育和培训》指出，新民主政府的教育应做到“机会平等和消除歧视”。《南非共和国宪法》在人权部分确立了每个人的基本权利，支持全纳教育的几项重要基本权利。《南非学校法》规定，普通学校和相关支持服务机构必须采取必要的措施提供无障碍设施。南非学者针对本国教育及培训领域中出现的对残疾学生的支持现状展开了调查研究，促进了新教育政策――《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》的出台。该政策指出，要改造现行的教育体制，使其更加高效、公平、公正，确保所有学生都能就近入学。另外，该政策希望通过全纳教育模式，使南非社会更加尊重多样性，特别是尊重边缘化和被排斥的残疾人，促进全纳学校、全纳教育和全民教育的发展。

（二）项目推动

2000-2003年，丹麦政府资助的丹麦国际开发局项目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬兰政府资助的南非―芬兰教育合作项目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）为南非全纳教育政策的实施铺平了道路。

1.丹麦国际开发局项目

丹麦国际开发局项目是南非第一个国家级全纳教育试点项目。2000-2003年，南非教育部和丹麦国际开发局在南非西北省、东开普敦省、夸祖鲁-纳塔尔省推行了该项目[3]。项目对上述三个省“良好示范”的全纳教育情况进行了分析。结合全纳教育实践经验，丹麦国际开发局项目报告对南非全纳教育的政策推行、领导管理、支持来源、部门协作、社区合作、学者培养等方面提出了可行性建议，介绍了南非全纳教育的运行情况、面临的挑战以及经验教训。南非教育部根据项目结果，制定了下一阶段（2004-2009年）全纳教育的实施纲要。

2.南非―芬兰教育合作项目

2000年2月至2003年12月，南非―芬兰教育合作项目在姆普马兰加省和北开普敦省实行，其主要目的是推进高等教育、信息教育和全纳教育。四年间，南非―芬兰资助项目总资金达620万欧元，其中170万欧元用于全纳教育。项目结束时，姆普马兰加省三个地区和北开普敦省四个地区的试点学校数量分别达到了10所和11所，试点学校的班级学生数量严格按照教育部规定的标准执行[4]。一系列的教师培训提高了教师对全纳教育的理解，这为有特殊需求的学生进入普通学校学习提供了有力的支持。另外，项目还为家长提供了在试点学校进行培训的机会，家长参与和社区合作在一定程度上促进了全纳教育的实施。学者们根据该实践经验写成的全纳教育实施策略在全纳教育政策的继续推行中起到了教科书的作用。

（三）教育支持系统

南非全纳教育的实施离不开南非教育部和各省教育厅的大力推进和指导，全纳学校、作为资源中心的特殊学校、基于区域的支持团队三位一体的支持系统成是南非全纳教育的一大特色。

南非教育部根据全纳的框架颁布政策、规范和标准，决定全纳教育的走向，增强教与学的全纳性。省教育厅积极支持有潜力的教育机构，密切关注各地区全纳教育的实施情况。各省为促进学校的全纳教育提出了指导方针，设置了相应的课程和规划，并提供管理和财政支持。

全纳学校是南非最早、最重要的为每个学生提供素质教育的主流机构，旨在让学生、家长和教师都能在教育里体验到归属感[5]。在全纳学校里，学生之间相互尊重，教师和管理者鼓励学生克服自卑感。作为全纳教育的模型，全纳学校与其他学校共享资源。为了保证全纳学校的正常运行，高等教育机构还为师资培训提供专家课程和资金保障。

南非政府提出，要彻底改造隔离特殊学生的教育系统。但是，为了降低全纳教育改革的阻力，南非并没有撤销特殊学校，而是将能够提供优质服务的新型特殊学校重新定位为资源中心。特殊学校主要为重度障碍学生服务，另外还承担着与社区共同宣传全纳教育政策和实践的责任。[6]

南非各地区建立的以区域为基础的支持团队，由本区的专家和曾任特殊教育教师的人员组成。基于区域的支持团队根据评估的需求，联合区内的所有学校，包括儿童早期教育中心、成人教育中心、大中专院校、继续教育和高等教育机构，为全纳教育提供支持。基于区域的支持团队的主要作用包括：确保特殊学校转化为资源中心；对国家全纳教育政策的实施进行监控；为区域内的每所学校需求的课程、评估和指导提供支持。[7]

（四）课堂教学支持

《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》明确指出，全纳教育的教学必须满足不同层次学生的需求。南非政府十分注重全纳教育的课堂教学，政府及学者都对课堂教学进行指导、提供支持。全纳教育课堂中主要采取的教学方法是多元教学法和合作学习法。

1.多元教学法

教师在教学中根据灵活和全纳的原则进行个性化教学，了解学生遇到的障碍，并将所有的学习者融入课堂教学当中。多元教学并不是简单地为不同水平的学生提供不同的教学内容，而是使用不同的教学方法和评估方法进行教学[8]。多元教学主要分为三个步骤：第一，以学生的知识、技能和情感水平为基础确定教学内容，并结合学生的生活背景、语言能力、学习兴趣等因材施教；第二，教学方法多样化，让学生识记、理解、运用、分析、整合、评价教学内容；第三，使用不同的策略评估学生的表现，鼓励学生展示口语表达、书面作品、艺术作品，提升知识、技能情感等方面的能力。

2.合作学习法

教师鼓励灵活多样的分组，主要采用的分组方式包括班级大组、学习小组、双人小组、兴趣小组、分工小组等。首先，合作学习可以使教学达到面对面互动的效果，学生在合作学习时不仅接触教材，还能够直接与其他人进行交流；其次，在合作学习中，学生会承担不同的职责，均有机会为小组的成功而努力；再次，合作学习能提升学生的人际交往技能和社会生存技能；最后，学生通过对小组互动和学习结果的反思，会发现小组成就取决于所有成员的协调合作，并由此形成一种积极的相互依赖的关系。

（五）教师培训

教师是全纳教育实施中的关键性因素[9]，因为教学方法、课堂管理、教学内容、教学步骤、教学教材等都离不开教师的参与。为使教师更好地适应全纳教育教学，南非教育界进行了广泛的职前培训和职后培训。此外，为了使教师更好地适应全纳教育课堂教学中的多样性和复杂性，南非学者联合学校支援队 （School Support Teams，SST）基于教师的全纳教育知识和技能缺乏的状况，编写了教师如何在课堂教学中对全纳教育进行认知、理解和支援的培训手册。培训课程主要分为九个阶段。第一，全纳教育政策的解读。经过这个阶段的培训，教师能够理解国内外全纳教育的理念以及全纳教育在南非的演变历程。第二，领会课程改革“以结果为本位的教育”精神。教师通过学习“结果本位”的2005年课程改革基本规则，能在课堂上严格遵守全纳教育教学原则，扮演好教育者的角色。第三，正视学生的学习困难。教师应能敏锐察觉到学生在学习上遇到的困难，采用不同的教学策略来协助这些学习者。第四，从知识、技能和情感三方面组织教学活动。教师应从知识、技能和情感三个方面体会学生在听力、口语、阅读、写作、拼写、书写、数学、生活技能等方面可能会遇到的问题。第五，教师对学生的心理和行为障碍做到零歧视。第六，增强对学习偏好的理解。教师应掌握多元智能理论、学习风格分类理论、左右脑的区别理论，并运用这些理论帮助不同层次的学生建构不同的学习体系。第七，准确评价学生。教师理解相关评价标准之后，根据教育部的评价原则对学生进行有效的评价。这种评价方式不会让学习上有困难的学生和残疾学生处于不利地位。第八，教师相互合作。教师之间相互交流，吸取各自在教学方面的经验教训，解决教学中遇到的问题。第九，制定个别教育计划。教师为每个学生制定一个有力、高效的个别教育计划，干预每个学生的学习。[10]

（六）家长参与

家庭教育对孩子的学习起着至关重要的作用，家长需要在涉及子女学校生活的各个方面做出有效的安排，让学生学会独立。在南非，学校和家长的沟通方式多种多样，不仅有口头通知和书面通知，还有盲文通知、手语影片通知、电脑光盘通知等。[11]

此外，家长对儿童障碍的早期识别发挥着关键性作用，家长的家庭生活观察可以为专家诊断儿童障碍提供主要依据[12]，家长的咨询和参与是全纳教育能否成功实行的重要因素之一。第一，作为法规政策的监督者，家长应积极了解与全纳教育相关的政策法规，并切实监督政策法规是否落到实处。家长可以加入学校监管会和委员会，监督政策法规的实行情况，并向教育部提交报告。第二，做好活动的参与者。陈旧的观念和社会偏见有时会成为家长的挑战，家长必须时刻捍卫子女的权利，如寻求当地交通公司的帮助，让子女顺利到达学校；学习如何使子女得到有效和具体的支持；宣传由专家提供的适用于不同学习者的方法；举报学校关于拒绝某些学生入学的招生政策。第三，做好合作网络的联接者，通过建立或加入支持机构的网络，与当地组织和专业人员进行全纳教育的交流。第四，做好教师的支持者。家长与教师分享子女的个人情况；作为志愿者进入课堂，协助教师完成教学任务；承担课外辅导的责任。第五，做好倡导者。为提高公众的全纳教育意识，家长积极采取各种措施向家人、朋友等宣传全纳教育理念，消除人们对有学习障碍，特别是残疾学生的歧视。

三、面临的问题

南非政府一直致力于全纳教育的推行，但全纳教育的成功实施并非易事。 近年来，随着南非全纳教育的快速发展，普通学校里有特殊需要的学生数量逐渐增加，学生的多元性对全纳教育的发展带来了新的挑战。南非在进一步发展全纳教育的过程中遇到了不少问题。

（一）政策实施难以落到实处

虽然南非政府一直在努力落实教育白皮书和其他全纳教育的政策，但是，政策预期和实际实施之间存在着较大的差距。全纳教育政策中的学生数量、教学设施等相关要求都能够通过数据体现出来，但是，一些隐性方面，如课堂教学、教师态度、家长参与等难以通过具体数据进行阐释。许多全纳教育政策没有得到充分发挥，其主要原因是缺少问责与评估机构的监督。“全纳教育的法律及政策必须要有进展评估，必须发挥评估与监督的有效性”[13]。另外，南非全纳教育政策强调为所有学生提供平等的学习机会，但在实际执行中还是主要集中在基础教育阶段，全纳教育办学层次并不均衡。

（二）多元文化观念意识淡薄

南非社会各方面深受种族隔离制度的影响，教育也不例外。虽然种族隔离制度已经被废除，但它的影响仍深深根植于人们的观念里,有学者认为种族主义是影响全纳教育实行的主要因素[14]。南非的课堂是由不同种族、民族、语言、政治、宗教、社会经济背景的学习者组成的。在课堂上，教师需要分别关注这些有差别的学生，以确保学生了解他们与其他同学之间的不同之处，并学会容忍和尊重彼此。但在现实中，大多数教师使用英语教学，这对于教师和学生间的沟通来说是一个很大的挑战。此外，一些白人学校坚持使用南非荷兰语，这在实际上隔离了母语非南非荷兰语的学生，并使其无法入学[15]。南非全纳教育是从特殊需求教育衍生出来的一种教育模式。至今，全纳教育是否可以取代特殊教育仍然存在争论，全纳观念并没有完全被所有人接受。

（三）课程单一，无法真正开展多元化教学

“全纳教育的课程教学观认为，每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要，而不是让学生去适应课程的需要。因此，我们的教学必须根据学生的不同特性，开展多样化的教学，满足学生的不同需求”[16]。可见，全纳教育的课程内容必须考虑不同种族、不同文化、不同背景学生的教育需求，同时也要满足特殊学生的需求。2013年，南非《国家课程指导》针对学生的多样性，强调实行课程分化，包括教学内容、教学方法、学习环境、学习评价等方面[17]。但是，南非全纳教育并没有完整的全纳课程，只是在普通课程的基础上鼓励教师采用不同的教学方法进行教学，结果导致南非所有学校都只是按照课程内容教学，课程单一，缺乏自主发散性，这样反而不能适应学生的多样性。另外，南非虽有专门的课程指导方案和课程培训，但有些教师并不认同这样的培训，在课堂教学中还是运用自己的老方法进行教学。在农村，这样的情况更加严重。

（四）全纳环境学校设施匮乏

作为一个发展中国家，南非面临着为所有孩子提供交通、福利、医疗服务和其他基本需求的问题。虽然南非强调促进全纳教育的意义，但其社会还没有建成全纳性的系统[18]。南非的许多校舍不但不能满足残疾人士的需要，反而成为残疾学生的障碍。当学校设施不能够容纳多样化的学生时，学生的学习就可能会受到负面的影响。便利设施（无障碍设施）的设置是履行全纳教育的重要一环，是向最高层次的“社会心理全纳”过渡的必需条件。全纳教育政策要求南非全纳示范学校的班级规格严格按照国家标准执行。但是，在普通学校，班级人数从30名到120名不等，学生的学习环境并不乐观。

参考文献：

[1][2]Department of Education. Education White Paper 6: Building an Inclusive Education and Training System[Z]. Pretoria: Department of Education,2001.

[3]Department of Education.Implementing Inclusive Education in South Africa: True Stories We Can Learn From[Z].National Department of Education in Collaboration with Pilot Projects of the Provincial Departments of Education of: Eastern Cape,KwaZulu/Natal,North West Province,2002.

[4]Costa,MD.Opening Schools for All Children in South Africa: The Experience of Inclusive Education in Mpumalanga and Northern Cape Provinces[D]. Institute of Education.The University of Warwick,2003.

[5]Department of Basic Education.Guidelines for Full-Service/Inclusive Schools[Z].Pretoria:Directorate Inclusive Education,Department of Education,2010.

[6]Department of Education.Guidelines to Ensure Quality Education and Support in Special Schools and Special School Resource Centres [Z]. Pretoria： Department of Education,Directorate Inclusive Education,2007.

[7]Walton ,E. Loyd ,G.An Analysis of Metaphors Used for Inclusive Education in South Africa[J]. Johannesburg :University of Witwatersrand , 2011.

[8]Department of Basic Education. Guidelines For Inclusive Teaching And Learning[Z].Pretoria:Directorate Inclusive Education, Department of Basic Education,2011.

[9]Department of Education, Guidelines to Ensure Quality Education and Support in Special Schools and Special School Resource Centres [Z]. Pretoria： Department of Education, Directorate Inclusive Education, 2009.

[10]Howes A，Davies SMB，Fox S．Improving the Context for Inclusion：Personalising Teacher Develop-ment through Collaborative Action Research[J]．USA：Roufledge,2009:1-16.

[11]Hay, JF. Smit, J.Paulsen,M. Teacher Prepare-dness for Inclusive Education[J]. South African Journal of Education,2006,21(4): 213-218.

[12]Department of Education. A Guide for Parents, Caregivers and Communities[Z]. Pretoria:Department of Education,2003.

[13]Peters,S．Inclusive Education：An EFA Strategy for All Children[R].Washington DC：World Bank,2004:34．

[14]Tihanyi ,K. Racial Integration in the USA and South Africa: Lessons in A Comparative Perspective[J]. International Journal of Inclusive Education,2007, 11(2):177-197.

[15]Makoelle,T.M. Exploring Practices Deter-mining the Effectiveness and Improvement of Secondary Schools in the Free State Province[D]. Doctoral Dissertation. Pretoria: UNISA,2011.

[16]黄志成.全纳教育展望――对全纳教育发展近10年的若干[J].全球教育展望，2003，（5）：29-33.

篇6

关键词 想象群际接触 偏见 干预 特殊教育

分类号 G760

自第48届国际教育大会上提出推动全球范围内全纳教育的发展以来，以公平和平等为核心的全纳教育开始受到研究者的重视。全纳教育提倡创造和谐融合的环境，努力使所有的学生，特别是易被边缘化以及被排斥的群体有平等的机会接受普通教育，这其中包括了残疾儿童、国内迁移儿童等群体。这些群体常常因为其生理、心理、社会上的特殊性被主流社会感知为“特殊群体”进而遭到排斥和边缘化，而社会排斥往往又和特殊群体所遭受的污名和歧视密切相关。在教育实践中，教师和普通学生在意识和潜意识层面都可能对特殊群体的学生存在偏见和排斥，这给全纳教育的实际操作带来了很大的阻碍。群际接触对改变对特殊群体的态度有着重要的意义，想象群际接触（imagined intergroup contact）作为一种新的群际接触形式，通过想象内群体成员和外群体成员之间的积极社会瓦动，心理模拟一种积极的接触经验，可以达到改善对外群体成员的态度，促进与外群体成员接触意愿的目的。想象群际接触研究对于改善特殊群体的生存环境，消除污名，乃至对我国的特殊教育领域，特别是推进全纳教育有着启示意义。

1 想象群际接触理论提出的背景

群际接触理论由奥尔波特提出的群际接触假说演化而来，在改善群际关系、减少群际偏见领域具有积极的作用。除了直接的群际接触以外，扩展的群际接触也越发受到研究者们的重视。尽管群际接触有众多的益处，但是在很多情况下（如缺乏接触意愿、缺少接触机会），直接的接触通常难以实现。因为即便是不要求直接接触的扩展接触也要求自己的亲属或朋友预先和外群体建立友谊才可以降低偏见。

然而，扩展接触的积极效果给予了群际接触领域一个重要的提示，即对于改变对外群体的态度，直接的接触经验不是必须的。在这一基础上，Turner等人在2007年首次提出应用心理意象（mental inmgery）这一概念实现新的群际接触类型——想象群际接触。心理意象被证明在多个心理学分支领域均可以引起与实际体验类似的情感和动机反应，且也已有先例佐证想象社会场景可以影响态度和行为。例如，想象多人在场的情境会使被试表现出较少的助人行为；想象强壮女性的被试比想象户外风景的被试显示出较少的内隐性别刻板印象。并且，想象群际接触可以激活和真实接触相似的知觉过程，激发与未知群体成员成功互动的概念，减轻在预期未来接触时的焦虑感。

想象群际接触作为群际接触的一种子类型，其采用心理意象模拟积极的现实接触情境的特点，使它既拥有接触理论在降低偏见和污名方面的优势，同时又回避了实际接触难以实现的困境，因而具有很强的实践价值。

2 想象群际接触的干预范式

根据想象群际接触的概念和特点，Turner等人确定了想象接触的基本研究范式，即通过指导语来引导被试模拟接触情境，并在此基础上通过实证研究探索不同的指导语类型会对想象接触的效果产生哪些影响。

2.1 基本范式

想象群际接触通过指导语来实现实验操纵，通常采用实验组和控制组对照的方法来研究想象接触的效果。在基本研究范式中，一般给实验组如下指导语：“请你花一分钟的时间想象你和一个陌生人（这个人属于某个外群体）的第一次见面。想象一下这是一次积极的、放松的、让你感到舒服的互动。”对于控制组，通常采用以下方式制造一种积极的场景：“请你花一分钟的时间想象一下户外的景色。试着想象你都看到了哪些景色（如，这是片海滩或是森林？有树或是山吗？你可以看到什么？）”这一场景和积极互动相似，但和群体无关。无论是实验组还是控制组，被试都有一分钟的想象时间，为了保证指导语的效果，通常会让被试描述或列举他们想象到的场景。

实验组的指导语中必须包含两个关键成分以确保想象接触的干预效果。一是模拟成分，即完整的运行一遍互动的心理脚本，这对获得积极的干预效果非常重要，仅仅想象外群体成员在场并不能产生积极效果；二是互动的积极基调，即积极互动的想象比中性互动的效果更优，而缺乏指定基调的想象更可能导致消极的态度。

2.2 研究变式

在基本范式的基础上，研究者们还采用变式来探索不同的指导语对于想象接触效果的影响。Turner等人采用系列实验的方式探讨了想象接触对态度改变的作用，在第一和第二个子研究中，除了要求实验组的被试想象一分钟和老年人的接触外，还给予其具体的指导：“想象他们的外表，你们接下来的对话，从中你可以将他们归为不同类型的人”。但是，这样的指导语可能是通过多重归类效应引起态度的改变，因此，第三个子研究删除了引导归类的内容，而改用“想象你从这个陌生人身上发现了一些有趣的、以前没有想到的东西”这样的措辞，同时想象时间也从之前的一分钟改为五分钟。另一项系列实验研究也采取了类似的修改，保持了五分钟的想象时间，并在第一和第三个子实验中采用了“你从他们身上发现了有趣又积极的东西”这样的描述来创设积极的基调，但第二个子实验中则省略了这样的描述。

然而，以上变式对于态度的改变效果和基本范式并无显著差异，只要保证被试可以想象积极地互动就可以改善被试对外群体的态度。但探索不同的变式仍有研究的价值，因为研究变式的不同影响效果可以帮助研究者选择最合适的干预内容，并进一步探索变式可能引起的特殊效果。

2.3 影响想象接触效果的因素

作为一种群际问的问接接触形式，想象群际接触干预效果受到想象生动性、群体类型和群体认同等因素的影响。

想象接触的本质在于营造一个与外群体成员接触的安全、积极的心理氛围，这种心理氛围越接近现实影响效果也就越好。因此，想象的生动性对于想象接触的效果有着重要的影响。Husnu和Crisp发现，精细化加工的想象可以增加未来接触意愿，这是由于通过精细化加工被试可以形成更生动的心理意象，进而使被试更易获得积极接触的心理脚本，从而对未来实际接触产生较好的预期。此外，先前接触经验也有助于增强想象的生动性。研究还发现，想象的精细化和群际焦虑呈负相关关系，群际焦虑降低有助于改善对外群体的态度，最终影响与外群体的接触意愿。据此，Husnu和Crisp提出了想象精细化影响群际接触意愿的两条路径，想象的生动性构成了认知路径，群际焦虑对态度的影响构成了情感路径，想象精细化通过这两条平行的路径对接触意愿产生影响（图1）。

群体自身特点会影响到真实群际接触的效果，这一结论同样适用于想象接触。少数群体和多数群体对接触经验的反应不同，他们通过增加接触经验而降低偏见的能力更弱。Stathi和Crisp选择墨西哥的混血和原生本土群体作为研究对象，探讨是否少数群体在想象群际接触后更难产生态度上的改变；结果显示，想象接触对多数群体态度改变的效果更好，并且在积极想象接触后，多数群体成员向外群体投射了更多的积极自我特质。这可能是由少数群体更倾向于怀疑多数群体，并在想象群际接触中感受到更多的焦虑导致的。

不同的群体采用想象接触干预的效果不同，然而即使同一个群体内，想象接触对于不同个体的影响也不尽相同，这种差异性主要表现在对本群体的认同程度上。Brown等人发现，高内群体认同和外群体偏见存在显著的相关关系，对本群体的认同程度高可能导致群体成员更倾向于维护本群体的利益和荣誉。因此，即便是在需要和外群体成员共同完成某一目标或是共享某一身份的情况下，这些高认同者仍然可以将自己与外群体成员区分开来。想象接触创设的是一种拉近和外群体成员距离并将本群体的特质投射到对方身上的情景，将想象的对象和自己区分开来必然影响想象接触的效果，因此，想象接触对于高内群体认同者的影响要弱于低认同者。Stathi和Crisp发现，想象接触的效果在那些对自身国籍认同程度低的被试身上更加明显，他们更愿意与外群体成员接触；而通过要求被试列举积极的自我特质可以增强想象接触对高认同被试态度改变的程度，这是由于列举个人特征启动了个人层面上的互动，当个人自我更突出时，集体自我就会受到抑制，集体自我高于个人自我通常被认为是高认同者的一个显著特征。所以，想象接触虽然在低内群体认同者中效果更好，但只要可以激活高认同者的个人自我，这种干预方法同样可以运用到高认同者中去。

3 想象群际接触的国内外研究进展

想象群际接触最早也最为广泛的应用是在干预人们对老年人的偏见上，无论是和想象户外风景还是和单纯想象老年人相比，想象和老年人有积极交谈的年轻被试均表现出了较少的外显群际偏见。为了排除外显偏见是由实验者效应或是社会称许性因素导致的，研究者还采用内隐联想测验更进一步考察了想象接触后年轻被试内隐偏见的改变。研究发现，想象和老年人有积极接触的年轻被试比控制组对老年人的内隐态度积极，证明想象接触不仅可以改变意识层面的偏见，也可以改善潜意识层面的态度。更有意义的是，想象群际接触不仅可以改变年轻群体对老年人的偏见，还可以改变老年人的自我刻板印象威胁；通过想象代际接触，被认为认知能力不足的老年人在数学测验中的成绩显著提高、焦虑降低。

想象群际接触概念和范式提出后至今，想象接触被证明可以有效地降低对多个群体的偏见。异性恋男性在想象和同性恋男谈后对其的评价更积极，感觉到外群的可变性，群际焦虑调节了想象接触对态度的影响作用；非穆斯林在想象和穆斯林接触后，对穆斯林的内隐态度相比控制组更加积极，想象接触提升了对穆斯林群体的信任，可以增加非穆斯林与其合作的意愿。除了老年人、同性恋这些受到比较明显污名的群体，想象接触对态度的改变作用在相对平等的两个群体中同样有效。一项对英国本土学生和在英留学生相互态度的研究中发现，想象接触通过将自我积极特质投射到外群体成员身上，改善了对外群体的态度。

随着想象群际接触理论的发展和完善，越来越多的研究者开始采用想象接触范式对偏见、污名等现象进行干预研究。West等人发现，整合的积极接触场景可以帮助人们降低和精神分裂症病人的接触焦虑，改善对他们的态度，但中性想象接触任务会导致消极结果，因此积极的、高质量的想象接触对于降低偏见非常重要。另一项研究也得出了相似的结论，并进一步指出通过想象接触可以通过降低接触焦虑增加人们的未来接触意愿，这和实际接触的效果是一致的。也有学者采纳了想象接触的基本思想，将一般的交谈接触的模式演变成合作接触，发现想象合作可以帮助人们更加信任外群体成员，更富于同情心，降低偏见和减轻焦虑，并且想象合作的效果甚至优于普通想象接触的效果。

除了围绕想象群际接触本身是如何影响偏见的研究外，近两年的想象接触研究更重视想象接触对未来接触意愿和实际接触的影响。研究发现，无论外群体成员是肥胖者还是穆斯林，在被要求摆放自己和外群体成员的座位时，先前想象和外群体成员积极接触的被试会将两张椅子摆放得更靠近，说明想象接触可以为实际面对面的接触提供预设和准备，而想象接触对未来接触意愿的影响主要受到外群体信任和外群体态度的调节作用。

国内对想象群际接触这一新兴领域的研究还刚起步。李艳敏选取农民工这一中国特有的特殊群体作为研究对象，探索了想象群际接触类型及其程度和先前接触经验类型对大学生对于农民工的内隐偏见的影响情况。结果发现，接触经验的性质会影响想象接触对农民工内隐偏见的改变作用，想象的积极程度对偏见的效果则受到先前接触类型的影响。针对我国具体情况，采用想象接触范式，既可以与国外研究较为成熟的关于想象接触对老年人等群体的干预效果进行比较研究，亦可以对我国特有的一些偏见和污名现象，进行干预，如农民工、流动儿童和留守儿童等，这些方面都值得深入探讨。

4 想象群际接触对我国特殊教育的启示

想象群际接触作为一种新的接触假设，已然展现出了它在降低群际偏见和污名方面的优势，虽然我国目前对它的研究尚浅，但从其长期发展来看，该理论对我国特殊教育领域的发展，尤其是推动全纳教育的具体实践，有着重要的意义。

第一，运用想象群际接触进行干预，可以改善普通学生对特殊群体学生的偏见和歧视态度，促进他们对同伴关系的预期，为成功的实际接触做出铺垫。

研究发现，经过三周的想象接触干预，意大利的小学生对同龄的移民学生表现出更积极的内隐态度，与移民学生的接触意愿也比控制组的学生强。在我国的中小学教育中，虽然很少面临移民学生的问题，但是流动儿童，特别是就读于公立学校的流动儿童，也面临着和移民学生相似的被排斥问题。流动儿童在同伴交往上表现出的内群体偏好表明，即使就读于公立学校，流动儿童仍然难以跨越群体界限和城市儿童平等的交往。改变同伴群体的社会排斥现状，对于流动儿童更好得适应校园生活，增加集体认同感，促进学业发展具有重要的意义。采用想象群际接触对城市儿童进行干预，可以帮助他们改善对未来可能同班的流动儿童的态度，提高与流动儿童的接触意愿，当他们与流动儿童真正同班就读时，可以减轻他们与流动儿童的交往焦虑，促进两个群体的融合。

除了社会因素导致的流动儿童外，先天或后天因素造成的残疾人群体也可以从想象群际接触的运用中获益。残疾人随班就读现已成为我国特殊教育发展的一种主要形式，普校师生对残疾人的接纳程度直接影响到他们受教育的质量。和流动儿童的情况相似，随班就读的残疾儿童容易受到普通学生的拒绝；受教育程度较高的大学生群体虽然对残疾人的外显态度积极，但仍持有消极的内隐态度。教师可以采用想象群际接触，在残疾学生随班就读前对普通学生进行干预，培养他们对残疾学生的外显内隐双重积极态度，帮助他们接纳这些弱势群体，进而形成适合特殊受教育群体的校园环境。

第二，通过想象群际接触，可以改变教师对特殊学生群体的内隐偏见，真正落实在弱势群体随班就读中的教育公平。

心理学研究表明，教师对学生的态度和期望对于学生的学习效果有着重要的影响。尽管教师在意识层面知道应该平等对待每一名学生，但潜意识上可能容易出现对不同学生的期待不同，这在特殊群体的学生身上尤为明显，教师对他们寄予的期望往往低于普通学生，进而在主观上造成了特殊群体在随班就读中难以获得真正公平的待遇。想象接触为改变这种内隐偏见提供了可能性，教师可以通过积极的想象特殊学生独特的才能，改变对他们的态度和学业的预期，从而在实际教学过程中寄予他们与普通学生同样的期望，真正实现全纳教育的理念。

第三，采用想象群际接触还可以改善特殊学生群体的自我污名及刻板印象威胁，帮助他们培养积极的心理品质。

篇7

关键词：学习方法能力；高职学生；范畴教学法；范畴内涵；范畴术语

作者简介：周长春（1964-），男，重庆云阳人，重庆三峡职业学院副教授，研究方向为农村经济与职业教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重庆三峡职业学院讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。

基金项目：重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”（编号：09SKS18），主持人：周长春。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）36-0018-03

学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。国家中长期教育改革发展规划纲要明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题[1]。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素[2]，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因[3]。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口[4]。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础[5]，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极的意义[6]。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等[7]，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考[8]，汤红明等分析了概念的教学方法[9]，彭德林认为概念教学法是现在我国高校哲学原理教学采用的基本教学方法[10]，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。

一、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴

在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈·克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料，提出假设；验证假设；定义命名；总结思维策略[11]。

二、高职范畴教学法操作流程

（一）高职范畴教学法概念

高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高教师施教能力及高职学生科学思维，独立学习能力，有效运用其他教学方法的教学方法[12]。从范畴的角色上看，范畴教学法包括获得课程范畴的教学法和运用课程范畴进行教学的方法；范畴学习法包括高职学生学习课程范畴的方法和高职学生运用课程范畴进行学习的方法。其主要特征是从课程的根基上进行教学切入。

（二）高职范畴教学法的操作程序

范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。

1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学一种认知观点》扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[13]如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。

2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础为锚，同高职学生经验契合。一切教学问题都根于课程结构的基础即各种课程范畴。因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。

3.范畴的形式识别。范畴的基本属性即范畴是人类思维、理论体系中最基本的概念，即范畴是同一概念体系中的本源、理论体系的根本。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”、“术语+是指……”、“……称为+术语”、“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述[14]。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。

4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”、也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。

5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”、“联系”、“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。

6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。

7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如生产可能性曲线范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。

8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当想到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。

9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模版。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育[15]，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构要保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。

10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”明确事物外延对于后续学习中的分析、综合、创新具有不可替代的作用。

11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。

三、讨论

概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给与高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质特别是其中的思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且高效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节——高职范畴教学法效果评价，高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。

参考文献：

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[6]杨永萍.概念获得模式在《现代汉语》教学中的运用[J].语文教研，2008（22）：52.

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[13]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社.2001：7-8.

篇8

[摘 要] 随班就读是融合教育理念在我国具体实践中形成的教育现象。在随班就读教育中，构建一支既适应普通教育又适应特殊教育及其差异教学的教师队伍尤为重要。目前，随班就读教师存在着缺乏技术支持、缺乏系统特殊教育专业知识等问题，加强随班就读教师培训的支持性研究，构建科学的培训模式，培养专业化的师资力量，对残障儿童接受普通教育具有重要的现实意义。

[关键词] 随班就读；教师教育；培训

一、问题起源

社会民主化的提升进一步要求公共资源的均衡分配，教育资源从属公共资源，是教育事业发展的基本要素，也是推动人类文明及科学技术进步的重要保障。随着我国经济实力与教育管理水平的提高，教育资源区域间的差异分配在一定程度上得以缓解，区域内外教育资源共享程度稳步提升，资源分配的焦点逐渐转移至不同人群之间，全纳教育及融合教育理念相继被提出并演化为多种实践模式，“随班就读”正是其中的一种，通过使残障学生与普通学生同班同读，获得相同的教学计划、教学方式、教育资源，逐渐脱离长期以来隔离教育的现状，增强外界对于残障学生的了解 [1]。随班就读从物理性融合、社会性融合及课程性融合三个方面投射融合教育内涵。所谓物理性融合是指将两个群体安置于同一物理环境下接受教育，使二者共同平等地参与学习生活。社会性融合是指融合双方通过长期的共同学习，形成互为尊重、互帮互助的团体关系，营造融合氛围。课程融合更多地强调学习主体与课程之间的关系，通过课程设计与实施实现学习主体的共同发展。残障学生不同于普通学生，表现为机体功能性与心理性差异，在促进三个融合的过程中，学校除了提供相应的“辅助设备”“教学材料”作为支撑，还应当构建一支从知识、技能、态度等方面适应普通教育与特殊教育结合的差异教学，具备相关专I素养、从事相关工作的教师队伍。

二、随班就读教师培训的困境

（一）角色界定模糊

想要全面理解随班就读教师的培训方向，明确培训目标、提升培训质量，对教师的角色定位至关重要。一直以来，随班就读教师被固化为从教人员，束之于教学方法、教学形式的培养，缺乏特殊教育心理学、教育学知识的传授，虽然接受过培训的教师容易符合整体的教育需要，但面对残障学生个体需要的时候就显得手足无措，囿于先天的机体功能残缺，同普通学生相比，残障学生承受着更大的学习障碍与心理压力，需要教师有针对性的进行个别辅助，帮助其重拾信心与勇气。随班就读教师在这个过程中不仅担当着“教师”的角色，更多是充当学生的“辅导者”“心灵导师”“康复者”。融合教育特殊意义不仅在于促进残障学生与普通学生教学上的融合，更旨在于让两个群体相互间获得人格与地位上的平等，相互尊重、相互促进，让处于弱势的残障学生切实拥有与普通学生同样的文化感受，需要组织并理清随班就读教师的培养方向，扎实推进教师特殊教育专业知识与技能的培养，促进教师对普通群体及特殊群体个别疏导与整体协调的能力的提升。[2]

（二）缺乏系统培训

从我国目前的教师教育体制来看，随班就读教师虽然理论上被给予了概念及内涵的界定，相关院校政策文本里也涵盖了对随班就读教师的培养内容，但在实践中却差强人意。[3] 长期以来，我国实行的是双轨制的教师培养制度，普通学校的教师由普通师范大学（学院）培养，教师在平时的学习中难以接触到有关特殊人群教育方面的理念、知识与技能。能够获得相关知识的特殊教育教师，一般都是由普通师范大学（学院）下设的特殊学院或特殊教育师范大学培养，两条培训路径并行。我国随班就读的教师基本上是由普通教师承担，随班就读教师教育尚未形成明确的专业体系，缺少系统的培训内容和专业的师资力量，从业后所需的职业相关知识的获取多是依靠后期短期培训，内容多时间短产生的矛盾使培训质量难以保障。

（三）定位模糊

现阶段，对随班就读教师的人才培养目标定位不清晰，培训内容较为混乱，既包含特殊教育的鉴定与评估、心理与教育、学科教学法、康复训练等特殊教育方面的知识与技能，也涵盖关于全纳教育理念、随班就读教育的课程与教学、具体化教学方案的制订和实施、资源教室的建设与运作等随班就读方面的知识与技能，培养缺乏“系统思维”，既没有根据课程难度与培训内容划分阶段，也没有根据随班就读教师工作职责划分明确的学习方向。[4]组织培训中将不同职责的随班教师，有时甚至将从未接受过培训的教师与培训过的教师安排至一起学习，这样不仅降低了培训效率，也影响了学习效果。

（四）缺乏技术支持

通过对全国几所覆盖特殊教育专业的院校走访调查后发现，目前教师在职期间所能够获得的支持性资源中，源自于专业技术人员的指导最为稀缺，一方面，具备特殊教育资源的院校缺乏合理的办学定位，无法依托自身办学优势促进区域内全纳教育资源的聚合，造成校际间合作不充分，专门特殊教育学校的人才资源难以共享；另一方面，特殊教育在我国起步较晚，特殊人群在教育中的重视程度不高，传统的师范教育对特殊教育人才的培养缺少必要的宣传与支持，致使该领域专业人员数量不足，甚至出现“用人荒”的现象。从普通教师中选拔、培养、提炼一批符合全纳教育、融合教育理念的专业技术人员是化解用人危机的有效举措。

三、随班就读教师培训的路径分析

（一）加强随班就读教师培训的支持性研究

随班就读是普通机构提供特殊教育社会服务，完善特殊系统的重要内容，教师是随班就读教学工作的具体实践者，更是融合教育理念在特殊教育事业发展中的倡导者，教师专业素养的高低直接关系到随班就读教育的教学质量，培育与专业学习是教师提升专业素养获得职业能力的主要途径，如何做好教师的培训工作，关系到融合教育在我国的实践结果。[5] 鉴于现阶段随班就读教师专业培养与培养体系不足的现实，学校首先先应当围绕随班就读教师工作的主要内容开展相关支持性研究，依据培训方法、培训内容、培训路径划分研究方向，探查我国在随班就读教师培训的现状，设定明确的研究思路与方法。强化随班就读教师培养在特殊教育知识、技能、态度三个方面的应用型研究，注重具体内容在实践层面的细化，将具体内容与培训项目的设计紧密联系，增强培训的针对性、目的性、实践性。参照特殊学生在心理疏导、学习指导、教学评价等方面具体要求，构建以实践需要为指导的课程体系。丰富理论研究在相关政策制定中的借鉴意义，为随班就读教师培训体系，职业资格认证体系提供必要的法理支持。

（二）构建“自主探索”与“融合文化”共生的培训模式

融合文化其实质是指对多元价值文化的包容与接纳，以无限的文化视野看待有限的文化内涵，尊重、理解、支持社会弱势群体，持续关注他们的生存状态与质量。将融合文化寓于随班就读教师培训之中，能够赋予随班就读教师对职业的崇高使命感，避免教师在面对多样化群体中因歧视、偏见等因素造成精力的投入偏差。融合文化是一种观念，反映在个体之中，更多的表现为一种态度，态度的养成不同于技能，不仅在于持续的文化接受，更需要恰当的文化自觉，亦或者说是学习的“自主探索”，目前随班就读培训之所以难以实现“自主探索”精神的养成，大致有两方面原因：一方面是教师对特殊教育事业发展前景期望值不高，不报有长期从事的愿景，因此，在学习过程中草草了事、止足不前；另一方面，培训缺少激励机制，难以唤起学员独立研究、积极探索的学习热情。前者类属宏观研究，此处不再赘述。针对于后者，在构建培训模式的过程中，要充分发挥评价反馈对学习者“自主性”培养的激励作用，使结果反馈与过程反馈相结合，保障反馈的及时、准确、有效。此外，培训中应当拓展开放式命题的研究，引起学员对问题情景的关注，发挥教职人员的指导作用，从自主研究、自主学习的过程中逐渐提高学员的学习浓度、引发学习兴趣。“自主探索”与“融合文化”共同之处在于培养学员的职业信守，二者相辅相成、相互促进，对于随班就读教师培训具有重要的现实意义。

（三）加强政府y筹规划，培养专业化的师资力量

政策及计划的制定和执行是随班就读工作顺利开展的有效保障。但是政策不完善，或者不能真正贯彻落实，会阻碍随班就读工作的开展。《湖南省特殊教育提升计划实施方案（2014-2016）》中明确规定：“开展残疾学生随班就读的普通中小学和送教上门学校师生比按1：5标准配备专业教师。”就目前情况来看，尽管有相关的培训，但由于缺少系统、专业化的职前师资培养，湖南省从事随班就读的教师大多数是由普通教师担任，并不具备完善的特殊教育专业理论知识和实践能力。据笔者调研，湖南省某一学校自1991年开始接纳残疾儿童随班就读，1995年被评为市特殊教育随班就读点，是湖南省开展特殊儿童随班就读工作时间最长、经验最为丰富的学校之一。对于随班就读学生，此学校采取“随班就读与集中补偿相结合”的特教模式，并设立了一名兼职资源教师和多名兼职的康复训练、集中补偿教师。从事随班就读工作的20多年以来，却没有一名特殊教育专业的教师。虽然随班就读教师会不定期地参加相关的培训，当地特殊教育学校也会定期来校对随班就读教师进行指导和视察，但是，教师们仍反应对于特殊教育知识的欠缺。针对缺乏系统化、专业化岗前培训问题，要为随班就读师资培养培训成立专门的领导小组，并为教师工作提供支持和保障，各级各类政府需要加大力度，统筹安排，一是贯彻落实相应方针政策，增强执法力度，在发挥特殊教育中心学校的引领作用下，要严格按照比例配备相应的特殊教育专业教师，并发挥其示范引领及辐射作用；二是明确随班就读教师的培养目标，加大培养力度，强化培训机制，使缺乏特殊教育专业知识的普通教师掌握随班就读班级教育教学的方法和原理。

（四）加大随班就读宣传力度，坚定教师、家长的态度和信念

教师、家长以及社会对随班就读的态度和信念对推进随班就读事业的发展起着至关重要的作用。但是在我国，有些教师没有形成对特殊儿童接纳的态度，也不愿承担这份责任，有些家长不愿承认自己孩子不同于普通孩子。笔者通过某些学校老师反应，有些老师意识到班级里有特殊儿童，会向学校提出劝退这些孩子的请求，因为他们认为自己并没有专业能力和多余的精力管理随读生。由此可见，转变教师和家长对随班就读和特殊儿童的态度是师资培养培训中需要重视的问题。因此，各级各类政府和学校需要加大随班就读的宣传力度，让社会所有人群重视这个问题，并坚定教师及家长的态度和信念。[6] 在师资的培养培训过程中，需要融合并加强培养培训教师的随班就读态度和信念，通过对随班就读的解读和分析、随班就读相关实践教学活动、随班就读学校观摩等使教师意识随班就读的重要性和必要性，同时，充分认可并接纳随班就读儿童。

参考文献

[1]俞林亚.提升区域随班就读质量的实践研究[J].中国特殊教育，2016，（04）：11-17

[2]王振洲.我国随班就读学校资源教师队伍建设的问题与解决策略[J].绥化学院学报，2013，（07），20-24.

[3]李泽慧.关于随班就读师资在职培训问题的思考[J].南京特教学院学报，2012，（04），1-4。

[4]赵斌，姜小梅.我国残疾儿童少年随班就读师资培训中的问题及对策[J].绥化学院学报，2014，（04），5-9.

篇9

课程代码：00882

本试卷分A、B卷，使用2001年版本教材的考生请做A卷，并将答题纸上卷别“A”涂黑;使用2013年版本教材的考生请做B卷，并将答题纸上卷别“B”涂黑。不涂或全涂，均以B卷记分。请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

A卷

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共20小题，每小题2分，共40分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.布鲁姆把认知学习从低到高依次排列为

A.认知、领会、分析、综合、运用、评价

B.认知、领会、运用、分析、综合、评价

C.领会、认知、分析、运用、综合、评价

D.领会、认知、分析、综合、运用、评价

2.“经典条件作用理论”是由哪位心理学家提出来的?

A.华生 B.弗洛伊德

C.斯金纳 D.巴甫洛夫

3.布鲁纳是下列哪种学习形式的积极提倡者?

A.接受学习 B.发现学习

C.掌握学习 D.成功学习

4.总的来说，幼儿的学习方式的发展过程是从

A.接受学习向发现学习发展

B.单纯联合学习向中介性联合学习发展

C.经典条件反射学习向操作条件反射学习发展

D.刺激-反应学习向动作联锁学习发展

5.游戏准备包括哪四个方面?

A.游戏时间、游戏地点、游戏材料与经验准备

B.教师、小朋友、游戏材料与游戏场所

C.游戏主题、游戏材料、游戏场所与心理准备

D.游戏内容、游戏材料、游戏时间与游戏地点

6.动作技能可以从不同的角度分类，根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为

A.细微型动作技能与粗放型动作技能

B.连续型动作技能与开放型动作技能

C.闭合型动作技能与开放型动作技能

D.徒手型动作技能与器械型动作技能

7.下位学习包括哪两种学习模式?

A.派生下位学习与相关下位学习 B.连锁下位学习与归属下位学习

C.联结下位学习与分化下位学习 D.经典下位学习与操作下位学习

8.幼儿道德情感发展三个时期依次为

A.他律性时期、过渡性时期与自律性时期

B.“原伦理状态”时期、前道德情感时期与他律性时期

C.前道德情感时期、道德情感时期与后道德情感时期

D.“伦理状态”时期、“社会状态”时期与“心理状态”时期

9.蒙台梭利认为，动作教育主要训练幼儿的

A.跳的动作、跑的动作与抓握动作 B.坐的动作、走的动作与跑的动作

C.基本动作、大肌肉动作与小肌肉动作 D.走的动作、抓握动作与书写动作

10.教育活动设计程序有五种观点，以下选项中教材中未提及的是

A.媒体观 B.胚胞期系统观

C.标准系统观 D.综合评价观

11.背景型教育活动情境的创设涉及的要素包括教育活动的

A.时间、空间、背景、人才与素材

B.时间、地点、任务、活动与个性

C.空间、时间、内容、材料、形式与气氛

D.时间、场地、主题、设计与卷入

12.幼儿创造性测量的一般原则是

A.适用性原则与活动性原则 B.客观性原则与科学性原则

C.教育性原则与生成性原则 D.理论联系实际原则与开放性原则

13.根据概念形成的途径，可以把概念分为

A.具体概念与抽象概念 B.初级概念与二级概念

C.前科学概念与科学概念 D.低级概念与高级概念

14.下列选项中属于不良的亲子互动类型的是

A.民主型 B.矛盾型

C.溺爱型 D.放任自由型

15.两种学习之间相互干扰、阻碍称为

A.顺向迁移 B.逆向迁移

C.正迁移 D.负迁移

16.皮亚杰的儿童认知发展阶段中0—2岁的儿童属于

A.具体运算阶段 B.形式运算阶段

C.感知运动阶段 D.前运算阶段

17.幼儿园教育活动设计的综合课程取向是

A.主题教育活动 B.学科教学活动

C.综合学科活动 D.综合实践活动

18.构成师幼互动行为的要素包括

A.外显的行为因素与内隐的心理要素 B.教师的行为与幼儿的行为

C.个体行为与群体行为 D.良好行为与不良行为

19.个体的社会化过程是通过以下哪两方面而实现的?

A.学校教学与个体努力 B.社会教化与个体内化

C.教师教育与个体追求 D.家庭榜样与个体自觉

20.下列哪种说法符合奥苏伯尔的观点?

A.接受学习必然导致机械学习，发现学习必然导致意义学习

B.接受学习必然导致意义学习，发现学习必然导致机械学习

C.接受学习与发现学习都必然导致意义学习

D.接受学习与发现学习都可能是有意义的，也可能是机械的

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释(本大题共4小题，每小题3分，共12分)

21.真实发言人

22.动作技能

23.互动

24.角色扮演法

三、简答题(本大题共3小题，每小题6分，共18分)

25.简述学生的学习及其特点。

26.简述影响迁移的主要因素。

27.简述教育活动情境创设的原则。

四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

28.举例说明如何根据课程决策论设计幼儿园教育活动。

29.试述加里培林的智力技能形成阶段论，并与冯忠良的智力技能形成阶段论加以比较。

五、案例分析题(本大题共10分)

30.儿童在玩“商店”的游戏时，教师以“顾客”的角色自然地加入游戏并给予指导。请说明这属于哪种游戏指导的策略?并说明这种游戏指导策略的内涵及运用时的注意事项。

B卷

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共20小题，每小题2分，共40分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.德国教育家______创立了第一所现代幼儿园，形成了第一个相对独立的幼儿教育体系。

A.欧文 B.卢梭

C.福禄培尔 D.桑代克

2.______的著作《爱弥儿——论教育》被世人誉为“儿童和儿童权利宣言”。

A.裴斯泰洛齐 B.卢梭

C.蒙台梭利 D.欧文

3.皮亚杰采取独创的______系统地研究了幼儿认知发展的主要方面，以一个生物学家特有的视角和思维方式提出智慧源于动作，其本质是适应。

A.辅导法 B.测量法

C.临床法 D.访谈法

4.______是指个体管理自身的感受，以产生能够迎合他人心理状态的公共可见的表情和身体表达。

A.情绪调节 B.情绪管理

C.情绪劳动 D.情绪宣泄

5.教师是知识渊博、有理智和有道德感的人类发展者，致力于完善个体的心智，这体现了教师的______角色。

A.执行者 B.解放者

C.辅助者 D.治疗者

6.加涅提出的学习记忆模型由______三个系统组成。

A.感觉记忆、短时记忆与长时记忆 B.刺激、反应与反馈

C.输入、加工与输出 D.加工、执行控制与预期

7.奥苏伯尔认为，学生学习的实质是

A.刺激与反应之间联结的形成

B.学习习惯的养成

C.新旧知识之间建立起非人为的与实质性的联系

D.知觉的重新组织

8.学习策略的特点是主动性、有效性、过程性和

A.操作性 B.监控性

C.结构性 D.程序性

9.幼儿学习的种类很多，按学习方法可分为发现学习和

A.接受学习 B.态度学习

C.概念学习 D.机械学习

10.叶克斯和多德森的研究发现，动机强度与学习效率之间呈

A.U型关系 B.倒U型关系

C.V型关系 D.倒V型关系

11.当幼儿在学习了“爱国行为”之后学习“保护地球”、“唱国歌”、“挂国徽”等概念属于______模式。

A.上位学习 B.下位学习

C.相关下位学习 D.派生下位学习

12.程序性知识的主要表征方式为

A.概念 B.表象

C.图式 D.产生式

13.为了帮助幼儿概念学习，教师可以将各种直观材料或事例以不断变换的形式呈现，这种指导方法是

A.排除法 B.解释法

C.例证法 D.变式法

14.在国际象棋比赛中，棋手主要是依据头脑进行思维活动所做出的决策去支配手挪动棋子的位置，这种技能被称作

A.操作技能 B.动作技能

C.智力技能 D.知觉技能

15.班杜拉提出的观察学习过程不包括______阶段。

A.启动 B.注意

C.保持 D.再现

16.在对幼儿进行社会性教育时，可以通过故事、情境表演等形式使幼儿理解和分享别人的情绪体验，以使儿童在日后生活中对他人类似的情绪体验会主动地、“习惯地”产生理解和分享。这种社会性教育方法称作

A.角色扮演法 B.移情训练法

C.体验思考法 D.语言传递法

17.华莱士提出的创造活动的四个阶段为

A.实际操作阶段、归纳经验阶段、提出理论阶段与理论再返回实践阶段

B.提出问题阶段、明确问题阶段、提出假设阶段与验证假设阶段

C.“登高”阶段、“悬想”阶段、“苦索”阶段与“顿悟”阶段

D.准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段与验证阶段

18.加涅根据学生学习活动的结果把学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和______的学习五大类。

A.态度 B.概念

C.原理 D.命题

19.格式塔心理学家认为，学习其实是一个______的过程。

A.顿悟 B.试误

C.接受 D.建构

20.教学活动设计是为达成预期的教育目标而进行的规划过程，这一观点是______的教学活动设计观。

篇10

理解教育本体论类特性个体独立精神一、理解：教育的本体论

在德文中，“理解”一词翻译为Verstehen。前缀Ver意为“改变”，词根stehen意为“处在，存在”，合起来就是“改变存在的状态”。[1]一直以来，“理解”都被人们当作人类认知的一种方式。到文艺复兴时期，“理解”仅被用在解释圣经等古典文籍中。生活哲学创始人狄尔泰有个著名命题：自然需要说明，而人则必须理解。在狄尔泰看来，理解虽然是人类独有的，但依旧归于方法论范畴。将“理解”由认识论层面上升到本体论层面上的是存在主义哲学家海德格尔。海德格尔认为，“此在”是一种“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”与“此在”同在，是永远敞开的存在。因此，理解属于本体论而不是方法论。海德格尔的学生伽达默尔，继承了“理解“的本体论思想，并在真正意义上建立了以“理解”为核心的解释学哲学体系，主张理解发生在人类生活的各个方面，是人类生活的基础。只要生活在继续，理解就在发生。教育，作为一项终身活动，从生活中来，在生活中进行，为了生活而发生。因此，从本体论出发，教育即是理解，理解即是教育。[1]

出于教育对精神变革意义的价值追求，笔者认为将理解作为教育本体论是适恰的。解释学哲学家伽达默尔曾说过，教育意味着一场极其深刻的精神变革。理解，在教育过程中，更多扮演的是培养内在精神的角色，绝不只有认知层面上的知识传递功能。[2]如果将理解看作一种认知方式，那它关注的只是教育传承的职能。如果将理解看作教育的存在状态，那它追求的则是凸显教育对发展具备类特性的个体独立精神的价值追求。怎样理解这种具备类特性的个体独立精神价值追求呢？这种价值的意义不在于单个主体，也不在于教育本身，而是在于主体间与教育的相互关系之中，即“主体―教育―主体”的视域融合。[3]只关注单个主体，会造成任其发展；只关注主体间性，会造成教育的不在场；只关注教育，会造成填鸭灌输。“主体―教育―主体”的相互作用，就是将个体精神、类精神与客观精神相互融合，使主体投入到客体的培养中，从而发展具备类特性的个体独立精神。

因此，培养具备类特性的独立精神，成为理解教育的本质追求。存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“我们愈是充分地认识现在的自己，我们就愈是对未来充满信心”。现在的自己，不是静止的、既有的自己，而是运动的、可能的自己。在大多数情况下，我们每一个人是无法真正全面了解自己的，他人的一些特点可能深藏于我们自身的心底。理解别人，有助于理解自己。只有在不断的理解中，才能重新寻找我们自己的位置。恰当的理解不会淹没自己，也不会淹没别人。恰当的理解是在人类乃至宇宙中重塑自我、彰显自我存在价值的过程。只有理解自身的类特性，才能使每一个人成为自由的个体，并与他人发生着友善的联接。在这一过程中，教育一方面搭建起了主体间交流的桥梁，为心灵的转向提供契机；另一方面为主体间的交流提供历史的依据，为心灵的更好转向营造条件。

二、现代教育的“理解”断裂

自笛卡尔提出“我思故我在”的西方经典二元命题以来，现代主体性弊端不断渗入教育内部，影响教育主体的发展。现代主体性只看到了“主体-客体”之间的关系，忽略了“主体-主体”间的互动。在现代教育实践中，存在许多忽略“主体-主体”相互作用的现象。[4]教学大纲规定了知识与想法，教师对学科内容的理解是封闭的、客观的。这样一种静止的状态表明教师对于教学内容不断理解的停止。然后，教师将这种完整封闭的知识再向学生说明，“逼迫”学生完全照收。教师错误地将“说明”当成“理解”来使用，妨碍了学生主体的自我知识成长。“说明”意味着以客观的认识施予对象，属于方法论范畴。“理解”表明以主客、主主交互的状态面对存在，属于本体论范畴。在实践场景里，“说明”的行为集中体现为教师作为施教者、学生作为受教者，教师负责教、学生负责学的单向度教育模式。只要教师让学生对知识的掌握达到与自己一致时，教学的过程便停滞了。在这一过程中，独断让知识达到相同程度，单向的客观说明代替了双向的主-客、主-主的理解，客观知识被一级级传递下去，阻碍了主体与主体间的交流。基于对这种弊端的反思，理解教育主张其价值追求是建立在“主体-教育-主体”的关系之上的。在理解教育教学中，教师对于学科内容的理解是开放的，具有真正的主体意识。这种运动的思考活动不仅参与到备课中，还集中体现在上课环节里。在课堂讲授中，学生可以对教师的理解表示质疑。质疑可以让教师发现学生理解中的偏差，也可以发现自己在理解过程中的不周全。可见，双向的理解过程将有助于学生与教师对于学科内容的掌握。

单向的教学行为还会造成一个更坏的影响：学生原有的前结构遭到抑制。前结构，既是一个心理学词汇，也是一个解释学词汇。在心理学中，前结构类似于皮亚杰的图式概念。图式是一种可以同化新信息，与原有认知结构相作用的模式。在解释学中，指过去的总是在我们现在与将来的理解中。存在主义哲学家海德格尔称这种过去为“前有”，认为理解的过程就是得到新信息后不断改变“前有”的过程。解释学哲学家伽达默尔用“效果历史”来阐释这一概念。伽氏认为，人们的理解总是处于历史之中，历史在理解中起到了有效的作用。历史不是一个完全客观的东西，而是与意识相连接的。在教育解释学中，“过去“意味着主体成长生活的环境及其获得的相应经验。正是由于“过去”，每位主体都是不同于他者的主体，并以不完整、不确定的无限状态向未来敞开。因此，“过去”可以被看作是个性发展的基础与重要条件。[3]在现代教育场景中，常有对主体“前结构”遮蔽的现象发生，这一点可以说是对主体世界的不尊重。主体的生活世界一旦被掩埋，主体将成为封闭的单子式个体，只接受，不纳取。不纳取，又何来超越？个体的发展就是一个不断超越的敞在。超越即是在自身与他人、环境的相互作用中实现的。一旦缺失这一相互作用的过程，个体的差异性发展将会遭到阻碍。

三、理解教育在当代何为

人的成长不仅在于生理的成熟，更在于精神的发展。教育，作为人发展的重要活动形式，精神建构是其重要的价值追求。现象学家胡塞尔曾说过：“在我们的时代，我们在任何地方都强烈地需要对精神的理解。”作为现代教育的本体论，理解担负着培养具备类特性的独立精神。类特性，就是人区别于动物的理性，是人的基本特性。类特性是观念的世界，是普遍性的世界。它不停留在个体中，不停留在利害关系中，而是以人类共性为准则，以普世价值维系的文明成果。独立性亦可称为个体特性。它承认普遍中的特殊，是个体的灵魂，是自我的显现。类特性寓于独立性中，独立性体现类特性。类特性，不是对个体精神的压制；独立性，不是对类精神的反抗。自在的个体应在人类文化社会生活中滋养成长，从而成长为打下历史烙印的自为存在。类特性与个体特性具备历史之维，是历史的产物。历史连接着过去、现在与未来。人的成长，是具备历史发展特性的敞亮过程。人类在创造历史的过程中，不仅创造了科学技术，还创造了伟大的精神果实。现代教育的不完整（重视知识传递忽略精神建构）现象，就损害了主体的完整性。教育主体的不完整现状主要表现为个体的生活经验被忽略。理解教育，就是基于这种单向度的不完整现状而提出的，旨在本体论范畴中构筑“理解”的大厦，将“理解”变为教育主体的生存状态。

理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。

1.平等原则

平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。

2.互惠原则

互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。

3.超越原则

超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。

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参考文献

[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.

[2]金生v.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.