情境教学概念范文

导语：如何才能写好一篇情境教学概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在传统数学概念教学中，为了完成某些教学目标，会使用情境教学。但在整个概念教学过程中知识和情境之间没有前后呼应，知识与情境被完全的割裂开来，没有融为一体，情境只是作为引出知识的载体，没有起到它应有的作用，而高效的情境教学是在情境中更好的理解知识、应用知识、解决问题的过程中不断建构和深化知识。

新课标下的数学强调数学化、数学情境，作为教师要能有效的引导学生经历数学化的过程。数学教育提倡在情境中解决问题，教师要学会创设情境，把课本里的概念转化为问题，引导学生探究，帮助学生自己建构数学概念。一堂生动活泼的具有教学艺术魅力的好课犹如一支婉转悠扬的乐曲，“起调”扣人心弦，“主旋律”引人入胜，“终曲”余音绕梁。这就要求教师要善于设计一个好的教学情境，引领学生深刻理解所学习的数学概念。

一、数学概念课教学情境创设的类型

情境在很大程度上就是学习背景。这种背景主要体现在为学生的学习提供必要的信息，支持和促进学生的学习活动。课堂情境是课堂教学中不可或缺的重要部分，不同的教学内容、教学目标和教学方式下，需要设计不同的课堂情境，以体现不同的教学功能。然而不管是教学情境的外在形式还是教学情境的内容都能使学生产生积极的情绪反应，但不同形式、不同内容的教学情境在教学中的侧重作用不同，教学情境根据分类的标准不同可以有多种类型。依据情境呈现的内容来分，有故事情境、资源情境、虚拟实验情境等。依据情境的真实性来分，有真实情境、模拟真实情境、虚拟现实情境等。不同的教学内容在不同的探究阶段，甚至不同的教学设计下，为了达到最合适的教学效果，设计的情境也可能不同，其根本就是情境所需要承载的功能不同。根据创设教学情境的目的，教学情境又可分为问题情境、探究学习情境、合作学习情境、练习情境等。

就数学而言，表述数学教学情境有二种形式：一是以文辞语言表达的情境，意明而清晰；二是以数学符号语言表达的情境，简洁而抽象；数学情境的这二种表达形式在我们的课堂教学中是经常综合运用的。

二、概念课教学情境创设的几种教学模式

1.创设抽象与概括的数学情境，引导学生概念形成

概念的同化和概念形成是两种基本的概念获得的方式。概念同化是用演绎方式获得概念的形式，而概念形成过程实质上是抽象出某一对象或事物的共同本质特征的过程。在学生认知水平不高的情况下，概念形成是获得概念的最主要的形式。

案例1：在“等差数列”概念教学中的情境创设

上节课我们学习了数列。在日常生活中，人口增长、教育贷款、存款利息等等这些大家以后会接触得比较多的实际计算问题，都需要用到有关数列的知识来解决。今天我们就先学习一类特殊的数列。

由学生观察分析并得出答案：

1.1在现实生活中，我们经常这样数数，从0开始，每隔5数一次，可以得到数列：0，5，_，_，_，_，…

2.2水库的管理人员为了保证优质鱼类有良好的生活环境，用定期放水清理水库的杂鱼。如果一个水库的水位为18m，自然放水每天水位降低 2.5m，最低降至5m。那么从开始放水算起，到可以进行清理工作的那天，水库每天的水位组成数列（单位：m）：18，15.5，13，10.5，8，5.5

1.3 2000年，在澳大利亚悉尼举行的奥运会上，女子举重被正式列为比赛项目。该项目共设置了7个级别。其中较轻的4个级别体重组成数列（单位：kg）：48，53，58，63

思考：同学们观察一下上面的这四个数列，看这些数列有什么共同特点呢？

由学生归纳和概括出，以上四个数列从第2项起，每一项与前一项的差都等于同一个常数，即等差数列的定义。

整个过程是一个从收敛到发散的开放过程。很多高中学生数学基础和数学能力有限，对数学概念的学习感到头疼。在教学中，若通过适当的方法创设适宜的概念形成情境，则可以对学生概念形成起着事半功倍的催化作用。

2.利用已有相似概念，创设类比情境，引导学生概念的同化

数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师可先引导学生研究己学过的概念属性，然后创设类比发现的问题情境，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建。这类数学概念形成的问题情境创设一定要抓住新旧概念的相似点，为新的数学概念的形成提供必要的“认知基础”，通过与已知的概念类比（类比的形式可有多样，如平面与空间的类比、有限与无限的类比，以及方法类比、结构类比、形式类比等等），可使学生更好地认识、理解和掌握新的数学概念。

案例2：在“集合之间的关系”概念教学中的情境创设

任意两个实数之间有“大于”、“不等于”两种关系，不等于关系中又有“小于”、“大于”两种关系，例如：

现有任意两个实数a、b，它们之间的关系有a=b、ab三种类型，那么现在把集合和实数做一个类比，你能得出集合之间有什么的关系呢？

通过类比学生就可以很快的得出，任意两个集合之间有两种关系，一种是两个集合之间的相等关系，另一种是两个集合之间的包含关系。这样通过简单的与实数相对比，就可以得出集合之间的各种关系。

类比在数学概念教学中的应用是十分广泛的，比如在解析几何的教学中，学生在学习双曲线的定义和性质时，可以与前面学过的椭圆的定义和性质相类比得出相应的结论。

3.创设调查先入情境，引导学生自主探究

学生在进入单元复习后，因此能否把学生的内因调动起来，将直接影响复习效果，复习必须注意好以下几个问题：（1）培养学生的参与意识。（2）因材施教。 （3）充分暴露思维过程，不能以教师的思维代替学生的思维，要让学生在教师的引导下不断掌握数学的基本思想和方法。（4）提高效率，反馈要及时。要真正减轻高三学生学习数学的负担，必须提高课堂45分钟的效率，切实做到“时间花在备课上，功夫显在课堂上”。在课内，例题讲解前，留给学生思考时间，让师生都能显露出自己的思维过程，尽量做到一题多解，一题多用。事实证明，满堂灌，不仅老师讲得累，而且学生不轻松，效果也差。在课外，除了正常每天布置适量的作业，还力求做好调查工作。每天布置上课第二天上课作为选做题给学生，并规定每人每天至少向老师提出两个问题，定期检查他们的归纳和错题集。

案例3：二次函数的值域的概念的教学

本课研究二次函数在给定区间上的值域问题，引导学生研究二次函数的值域与区间和对称轴之间的关系。本节课的内容既是二次函数知识的升一华，也是对前面所学函数知识的巩固，同时这种研究本身也为今后研究其他函数提供了一个很好的范例。由于高中阶段研究的二次函数往往将定义域限制在有限区间上，而且往往含有字母变量，因此在研究过程中不能再机械地套用初中阶段学到的某些现成结论或公式，而要更多以动态的眼光看待函数的图象，正确运用分类讨论的思想，提升学生的数学素养。

为了更清楚地了解二次函数的值域探求的学习情况，设计了如下调查。

1.你是否已掌握二次函数的解析式和对应的图象？举例说明。

2.你会求一个二次函数在给定区间上的值域吗？举例说明。

3.你能找到一个二次函数在隐性区间吗？举例说明。

4.你能找到解含参的二次函数值域吗？举例说明。

5.含参的二次函数值域有多少种类型？举例说明。

6.定轴动区间问题，动轴定区间问题，定轴定区间问题有归纳方法吗？

7.二次函数、一元二次方程及一元二次不等式之间的关系你自己如何面对？

8.二次方程根的分布的讨论方法该如何处理？

9.在学习过程中你碰到的问题？

10.你是否主动会与老师沟通你自已碰到的问题。

11.你认对任课老师的这节课需要讲什么。

12.你认为下一阶段老师可以组织哪些活动来掌握这节课？

13.请把你最想讲的话写在下面。

通过创设调查先入情境，引导学生自主探究的方法使学生自主参与面广、自由度高、积极性高，设计的问题由易到难，有层次性。情境创设调查先入情境的应用，使数学课堂发生了很大的变化，它不是单纯传授知识、训练解题能力的场所，而是给学生一个发展自已奇思妙想的空间，使学生从学数学到做数学到玩数学，随之而来的是学生学习态度的变化，从被动学习到主动学习，再到创造性学习，可以有效地培养学生的创新意识和数学能力。

4.创设数学实验情境，引导学生用实验去解决

排列组合作为高中代数课本的一个独立分支，因为极具抽象性而成为“教”与“学”难点。有相当一部分题目教者很难用比较清晰简洁的语言讲给学生听，有的即使教者觉得讲清楚了，但是由于学生的认知水平，思维能力在一定程度上受到限制，还不太适应。从而导致学生对题目一知半解。

案例4：排列组合概念的教学

问题：8个人参加某次会议，如果每两人握一次手，那么共握手多少次？

这是非常规数学问题，可以引导学生研究多种解法，还可通过学生分小组地相互实际操作，让学生能更形象的分析这个问题。从而充分调动学生学习的积极性，使学生有学习数学的兴趣。

解法1（实验法）

用1，2，3，？～…，8分别代表八个人，以符号1一2表示1、2两人握手一

次，其余类推，这从表17一1种可以看出共握手28次。

解法2（归纳法）

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关键词：情境认知；中职数学；概念教学

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0088

一、问题的提出

数学概念是数学的逻辑起点，是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心，在数学学习与教学中具有重要地位。长期以来，人们对它的研究（学习和教学上）从未间断过。广大研究者对数学概念教学也开展了大量研究并取得了一定成果。但针对中学不同层次水平的学生，尤其是中等职业学校的学生开展实验的实证研究相对缺乏。中职学生数学基础薄弱，对数学概念的理解存在一定的难度。笔者认为，基于情境认知理论的数学概念探究教学对中等职业学校或许是一个有益的尝试。

二、理论依据

情境认知（Situated Cognition）是当代西方学习理论继行为主义“刺激――反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。情境认知理论认为知识是具有情境性的，学习只有被放在运用该知识的情境中时，有意义的学习才有可能发生。该理论关注社会环境场景与个体学习的交互情况，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境被认为是重要而有意义的组成部分。该理论指出融入情境的知识学习，能帮助学生激发学生的学习兴趣，更好地理解知识，培养学生运用知识的能力。

基于上述认识，结合中等职业学校学生的特点，笔者对中职数学概念教学进行探究，力求在教学中提供真实或逼真的情境，以反映知识在真实生活中的应用情况，为学生更好、更直观地理解数学知识提供现实场景，从而拓宽学生视野、转变数学学习态度。

三、情境认知理论下的数学概念教学流程

情境认知理论下的数学教学是采取小组合作学习的方式来进行的，教师扮演的角色主要是布题者、促进沟通讨论者以及协助者的角色，而不再是解题者或是知识传授者的角色。布题时，教师要充分利用中职学生已有的知识和经验，提出的问题要处在中职生思维水平的“最近发展区”来进行布题，提供一个引发学生认知冲突的问题，引发学生进一步探究的动机。笔者把其流程分为四个阶段：1. 创设情境，冲突认知；2. 主动探究，构建认知；3. 合作学习，深化概念；4. 反思总结，建立概念体系。整个教学流程着重于通过情境设计，使学生发现问题、彼此观念的沟通与形成共识。在这一过程中，学生不仅获得认知上的成长，也提升对数学概念和原理的理解，从而使学生能系统、深刻、牢固地掌握数学概念。下面笔者就以随机事件的概率的教学为例，分别探讨这四个阶段的数学概念教学情境设计。

（1）创设情境，冲突认知

情境认知理论的突出特点是把个人认知放在社会情境中。生活的现实问题是对学生个人最有意义的学习，只有面对真实的问题情境，学生才会全身心地投入。因而，发现对学生是现实，同时又与所教概念相关的问题，创设对中职生来说是适宜的情境能引发学生原有认知结构与新现象的矛盾和冲突，激发学生探索兴趣。

给出问题情境：（课前2min）教师分发给每个学生一张白纸。绝大部分学生有点疑惑：“这纸什么用？”

教师：“大家买过体育彩票吗，下面大家在老师刚才发给大家的白纸上写出一组6+1号码，过会儿老师开奖，老师这里有丰厚的奖品等着你们呢。”

（谈话引起全班学生的关注，学生兴趣较高。教师用多媒体课件展示开奖的结果。全班学生没有一个中奖，学生不服气，情绪高涨，好多同学想继续写号码。）

教师：怎么这么难中奖呀，那今天老师准备的奖品看来是分不出去了。

学生：（泄气）运气不好啊！

教师：这个“运气”如何从数学的角度来解释？

学生：（少数，低声）：概率。

教师：看来中奖的机会很小啊。现在老师手里有枚硬币，抛掷这枚硬币一次，刚好出现正面朝的可能性有多大呢？

（2）主动探究，构建认知

情境认知理论提出了为达到一种学习目标而设置、创设的功能性学习情境或环境的“实践场”，它强调在“做数学中学数学”，认为活动是个人体验的源泉，是个体建构的命脉，是学习者高水平的智力参与并产生出个人体验的最重要保证。事实上，“数学教学是数学活动的教学”、“活动就是开动脑筋，思考起来，做起来”，这种“活动必须是个人认知的亲身体验”，而“没有实际或思想的操作，数学概念将成为无源之水，无本之木”。在主动探究，构建认知过程中应充分发挥教师作为促进者的作用。

教师：大千世界，无奇不有！但从一些事件的发生与否的角度来看，我们却可以把它们简单分成三类。同学们，你们相信吗？

教师：观察下列现象，从发生与否的角度来看，能把它们分成几类？

①球在不停地运动吗？

②没有水分，黄豆能发芽吗？

③猜猜看：朱启南下一枪会中十环吗？

学生：一定发生的，一定不发生的，可能发生也可能不发生的。

教师：下面请同学们再思考一个问题：在实际生活中，我们遇到的事件若从其发生与否的角度来看，是否可分为一定要发生的事件，一定不会发生的事件，有可能发生也有可能不发生的事件？

（由学生归纳出事件按发生可否预知分类：必然事件、不可能事件、随机事件，教师板书，然后多媒体显示一组判断事件的练习，学生独立完成，巩固认知。）

在形成事件概念后，让学生欣赏一段为时近3分钟的《铁齿铜牙纪晓岚》片断，这段片断是生活中经常碰到的抓阄的问题，在这个片断中有随机事件和必然事件两种事件。通过欣赏这个片断，学生不仅可以利用刚刚学过的知识点来判断事件，同时更为重要的是学生通过这个片断进一步了解数学并不是脱离生活的，而在生活中是处处存在的。

（3）合作学习，深化概念

在数学概念教学中，为了使学生能准确地形成概念、理解概念、运用概念，在各种场合下促进学生进行交流是极为必要的。通过充分交流，学生不仅可以有更多的机会对自己的观念进行表述和反省，而且也可学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价。在实际教学中，教师必须结合具体概念的难易程度、抽象程度及组内成员的特点灵活选择合作学习的形式。

例如：为构建“频率”和“概率”概念，教师让学生小组合作，动手试验。

教师：我们从刚才的判断事件的练习中知道，“抛掷一枚硬币一次，刚好出现正面朝上”是一个随机事件。那么，大家猜猜看，如果我们重复地抛很多次硬币会出现什么结果呢？

学生：可能是一半正面朝上，一半正面朝下吧。

教师：对于随机事件，知道它发生的可能性大小是非常重要的，它能为我们的决策提供关键性的依据。我们下面来具体检验一下大家的猜测是否正确。那么，如何才能获得随机事件发生的可能性的大小呢？

教师：下面我们来抛硬币试验，抛掷一枚均匀硬币10次，观察并记录每次的结果。

要求：4人一组，1人抛，1人观察，1人记录，1人检查，数据记录得有条理。

（学生分组试验，兴趣较高；教师巡视分组合作情况）

教师：请各组反馈一下，刚才的抛硬币试验10次，正面向上的次数是多少？

生1：6次。

生2：5次。

生3：8次。

教师：这说明，随机事件发生具有什么性？

学生：随机性。

教师：在n次试验中，事件A发生m次，我们把m/n叫做事件A发生的频率。

教师：如果允许你做大量的重复试验，你认为正面向上这一事件的频率有无变化，在变化中有无规律？请同学们分组讨论。（学生讨论，有个别组又开始抛硬币试验。）

教师：为了弄清这个问题，历史上，有人抛硬币作了大量的重复试验，统计结果如下（多媒体显示计算机模拟抛掷硬币游戏，并显示表一）。同时，这里还有两组统计表。（多媒体逐一显示表二：某批乒乓球产品质量检查结果表，表三：某种油菜籽在相同条件下的发芽试验结果表，然后多媒体同时显示三张统计表格）

教师：观察各表中事件发生的频率结果，分组讨论，事件的频率有无变化，在变化中有无规律？（学生分组讨论，气氛热烈，并寻求用合适的语言来归纳结论；教师巡视指导，及时了解讨论信息。师生共同总结发现的规律（略）。同时教师在频率的定义基础上板书概率定义。）

教师：事件的概率从数量上反映了一个事件发生可能性的大小，它是大量随机现象的客观规律，是对客观对象的一种估计。如：抛掷一枚均匀的硬币出现“正面向上”的概率是0.5的意义是（停顿）。

生1：“正面向上”出现的可能性是50%。

生2：抛10次硬币，有可能出现5次是正面向上的

（多媒体显示一组判断频率和概率的练习，学生独立完成，再多媒体显示新浪网上对姚明参加NBA以来罚球数据的统计，让学生回答如下两个问题，以深化概念）

①姚明罚球一次，命中的概率约是多少？

②能否预计一下在07-08赛季，如果姚明罚篮400次，大约能命中多少次？

教师：我们通过自己的观察、探究（提高声音），深刻地剖析了频率与概率的关系，这是书本上没有的。同学们刚才提到的是我们通过大量重复试验求其近似值的方法，以后我们将学习对于某些随机事件，也可以不通过重复试验，而只通过一次试验中可能出现的结果分析来计算其概率。下面，大家再回顾概率的定义，指出概率的范围。（学生自己去总结概率的范围0≤P（A）≤1）

教师：从这个意义上讲，必然事件与不可能事件可以看作随机事件的两个极端，这又一次体现了对立与统一的辩证思想。但要注意概率为1的事件不一定是必然事件，概率为0的事件也不一定就是不可能事件，这一结论，大家课后可以通过查找概率的有关资料，举出一个例子。

（4）反思总结，建立概念体系

反思学习是智能发展的高层次表现。大部分数学概念的形成都经历了一个反省抽象的活动。而理解一个数学概念就是指新概念的心理表征己经成为主体己有概念网络的一个组成部分，即与主体己有的知识和经验建立起了广泛的联系。反思总结、建立概念网络是在对形成概念，对概念进行运用的基础上的“反省”、总结。必须注意培养学生自觉反思总结的习惯。

教师：通过这节课的探究，让我们掌握知识的同时，还明白了很多道理。归纳为四句短语：从特殊中寻求规律，在试验中发现问题，从对立统一中体会辩证，在生活中运用数学。

四、教学启示和建议

情境认知赋予学习以意义，促进了知识向日常生活情境的迁移，由于其提供了真实情境的现实体验，因而丰富了学习过程，正所谓“学以致用”。从应用的角度来看，学习者必须将所习得的知识或经验“情境化”，否则这种知识是非常狭隘的、僵化的。而情境认知理论的数学概念教学，给学习者的知识迁移问题带来了曙光。有理由相信，在真实、互动的情境中学习，必定比传统的学习来得生动有趣，而且能灵活运用。

数学概念的抽象性决定了数学探究的复杂性，教师既要关注数学本身的特点，更要关注课堂上学生的掌握概念的思维状况，将数学知识和学生探究活动有机糅合，数学探究课既要防止“去数学化”倾向，又要避免建构无效数学探究活动。课堂教学情境的创设需要教师广泛猎取数学信息，积累数学知识、方法，运用实例。

参考文献：

[1] 淮安山.中学数学概念教学的情景设计[J].现代中小学教育，2005（10）.

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关键词 情境性教学 核心素养 生物学概念 群落的结构

中图分类号 G633.9 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）11 - 0016 - 03

“情境性”是核心素养的特性之一，是指通过教育这一媒介使学生可以适应未来一切特定和未知的情境。核心素养可教可学，“情境性”同样可教可学。情境源于自然与生产生活，教师可以通过情境性教学的方式帮助学生提升适应情境的能力。情境性教学是指依据教学内容，结合学生的认知水平和心理特点，创设包括场景、环境、任务在内的真实或虚拟情境，使学生在解决问题、完成任务的过程中获得适应情境、解决繁难问题的知识与能力的教学方法。生物学概念是生物学的核心知识。教师采用情境性教学，促进学生构建核心知识，有利于学生进一步理解生物学内容，进而在学科学习中形成核心素养。“群落的结构”是核心概念“生命系统”下的子概念，与现实关系密切，适用于情境性教学。下面将以“群落的结构”的概念为例阐述如何用情境性教学的方式构建生物学概念。

1 “群落的结构”教材分析

1.1 教材分析

人教版《必修3・稳态与环境》前三章主要阐述个体水平上的内容，第四章“种群与群落”则是讲述群体水平上的内容。本节“群落的结构”是在学习了种群的特征及数量的变化的基础上学习的，包括群落水平上的研究问题、群落的物种组成、种间关系、群落的空间结构等内容，为下一节“群落的演替”打下坚实的基础，具有承上启下的作用。本节内容与现实生活、自然情境紧密相联，学生能够从真实问题中获取知识，并且利用知识解决问题，是进行情境性教学的好素材。

1.2 教学分析

虽然人教版教材编排合理，但是单一遵循教材进行教学很难引起学生的兴趣，所以将教学内容在顺序上加以调整：群落、群落的物种组成、土壤小动物类群丰富度的研究、群落的空间结构、种间关系。从本节内容看，许多知识点与现实环境、生产生活关系紧密，利用情境性教学提供恰当的情境体验，使学生先获得感性认识，再上升到理性认识，可以有效减轻学生的负担，使学生的学习更为轻松愉快。教学情境分类复杂，根据学生体验的程度以及所创设情境的真实程度、呈现情境的方式可分为自然情境、实验情境、活动情境、虚拟性情境、实体情境、多媒体情境、本体情境、社会情境、科学史情境、故事化情境九种。本节则主要将自然情境、实验情境、多媒体情境、生活体验情境、社会情境、故事化情境这六种情境交叉使用。

2 相关文献探讨

查阅中国知网收录的对“群落的结构”一节的教学策略进行探讨的文献，选取其中三篇：① 高俊英（2012）建议从学生已有的知识经验和认识特点出发，重视用好教材，围绕“系统”这一科学主题组织与群落相关的知识，补充相关资料与生物学事实促进对群落概念与结构的理解。② 王芳（2012）基于生物教育理念，让学生通过课外调查思考相关问题进行学习，以解读种间关系曲线图及从结构与功能相适应的角度描述群落的结构特征为重点组织教学，并将内容在教学顺序上做出了调整，按照群落水平上研究的问题、群落的空间结构和群落的物种组成的顺序进行教学。③ 余宏凯（2015）提出运用情境体验探究式教学，选择校园内一个具体群落展开教学，引导学生通过体验、观察和分析群落的相关问题，建构群落的知识体系。

这三种教学策略各有优点，都有创设情境，但创设的情境过于单一，缺乏生动性，与实际生产生活的关系不够密切，教学内容偏于局限在本节课的知识内容进行讨论，缺乏应用。这使得这节课的内容成为零散的沙石，学生回忆时很难将沙石堆砌成房屋，不利于知识提取与迁移。基于此，建议建立“群落的结构”概念时，教师应围绕这一概念，运用情境性教学的方式，将知识与任务、现实自然、生产生活结合起来，帮助学生更加深入、更加贯通地理解核心知识，助其在头脑中形成锥型知识结构，有利于知识提取和迁移，提升学生的情境适应能力。

3 基于情境性教学的方式建构生物学概念角度的教学建议

从学科观念和教学内容结构分析，将本节的概念定为“群落的结构是指构成群落的所有物种依据复杂的种间关系以及与环境的相互作用形成的与生命系统的功能相适应的形态和生态结构”。概念中包含群落、物种、种间关系、结构等子概念，教师运用情境性教学创设合适的情境，并结合任务、问题情境将各子概念解释清楚后穿成一根线，有利于学生建立知识网络。

（1） 自然情境体验，理解“群落”的概念。

单纯利用教材内容较难引起学生的兴趣，教师可以变换场景激发学生的兴趣。由于课堂时间有限，课前，学生分组自主选择校园中的某一个花园或池塘，仔细观察并记录花园或池塘中的种群类别、各种群的生存空间。课上，师生交流花园或池塘中的种群类别，并由教师针对某一群落提问：各种群之间有什么关系？如果将各种群看作一个集合，这个集合应该叫做什么？引出“群落”，并引导学生给群落下定义。

（2） 多媒体情境与自然、实验情境结合诠释“群落的物种组成”。

教师请学生说出所选群落中有哪些物种，比较不同群落之间物种的差异，总结群落的物种组成的概念，即构成一个群落的所有物种，是区别不同群落的重要特征。随之，引出“丰富度”的概念，并播放学生对校园不同地方进行的“土壤中小动物类群丰富度的研究”实验的视频，学生通过观看结合最熟悉的校园录制的视频产生浓厚兴趣从而融入到情境中，进一步理解“群落的物种组成”的概念。

（3） 多媒体情境与故事化、社会情境相结合直击“群落的空间结构”。

中学正是培养学生国家情怀和社会责任感的时期，教师可以从“我国是一个农业大国”的视频入手，使学生在了解国情的基础上思考：如何使农林牧渔的种植、养殖达到最大效益？并创设情境，激发学生思考：张老伯承包了一个林场，并高效利用空间资源获得了高收益（此时播放某林场内植物类群的剪辑视频，并重点突出果树――草菇结构的种植原理、方法）。那么果树――草菇结构应用的原理是什么？（由此引出群落的空间结构）继续追问：果树、草菇的生长特点如何？（通过引导学生分析种群之间因各自的生长特点而相互取长补短，明确群落的垂直结构，并总结群落的垂直结构的概念）。之后，教师用多媒体展示某草地群落的水平结构图片，并提出问题：水平结构有什么分布特点？学生通过对比分析，总结群落的水平结构是指群落的水平配置状况或水平格局，主要表现特征是镶嵌性。据此，总结群落的空间结构的概念。

（4） 多媒体情境与自然、生活体验情境结合突破难点“种间关系”。

群落的结构总体上是对环境条件的生态适应，但在其形成过程中，生物因素起着重要作用，其中作用最大的是竞争与捕食。教师播放纪录片“仇家的对决”的剪辑纪录片，提出问题：非洲大草原，狮子大战猎豹。纪录片中狮子与猎豹为什么称作仇家？它们的关系是什么？继续播放“猎豹追赶羚羊”的视频，提出问题：猎豹与羚羊关系是什么？有初中知识做铺垫，学生很容易区分出竞争、捕食。为进一步加深学生的理解，教师引导学生阅读教材“资料分析”，并提问：资料1和资料2中，两个种群之间的相互作用结果有什么不同？小组合作讨论，师生总结竞争、捕食的概念以及特点。接着，教师利用课件展示“蛔虫在人的肠道中生活”的详细资料，学生阅读、观察，师生交流：人与蛔虫的关系是什么？蛔虫寄生在人体肠道中，对人体来说是有害的还是有益的，对蛔虫而言呢？提供“豆科植物与根瘤菌”的资料，分析这种生存现象属于共生关系，并给种间关系下定义：不同物种之间的相互作用所形成的关系。最后展示除寄生以外的三种关系曲线图，以方便学生理解。

（5） 社会情境与故事化情境相结合促进知识迁移。

教师创设任务情境：为进一步提高收益，张老伯又承包了一片鱼塘，他想通过水产品养殖提高收入。由于对水产品养殖不了解，张老伯只好求助专家帮助自己。如果你变身专家小组，通过小组合作，利用所学群落的物种组成、空间结构、种间关系等内容帮助张老伯制定一个合理高效的养殖计划。可考虑鱼的种类、鱼种之间的生存关系、鱼种栖息于不同的水层等。如果课堂时间不充足，则以上交作业的形式完成该设计方案。

（6） 自然情境回放，领悟“群落的结构”的概念。

学生学习完本节课的内容后，脑海里对于群落的知识尚不能形成一条主线，这时教师请学生尝试给“群落的结构”下定义。师生总结交流后，得出概念“群落的结构是指构成群落的所有物种依据复杂的种间关系以及与环境的相互作用形成的与生命系统的功能相适应的形态和生态结构”。此时，再次指出群落的结构是指生命系统的结构，使学生明确一个系统要想正常运作就需要有多个部门（物种组成），各部门成员之间要通过相处（种间关系）形成一定的模式（结构）。

4 反思

核心素养具有“情境性”的重要特性。培养学生的核心素养就是使要学生能够适应一切的情境。在平时的常态课上，单纯讲授式的概念教学模式往往枯燥乏味，学生学习过后较难在学科知识与实际情境之间建立联系。生物学与生产生活经验紧密相关，在教学过程中，教师若能站在“情境促情境”的角度，运用情境性教学的方式结合学生感兴趣的生物学相关知识创设适宜的学习场景、构造有价值的任务、提出有探讨性的问题去解释生物学概念，使学生深切感受到生物学与生活的高度相关性，往往能取得意想不到的效果。

参考文献：

[1] 高俊英.围绕生物学核心概念的教学设计――以“群落的结构”为例[J].中国教师，2012，15：70-72.

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关键词：新概念 教育模式 教学手段

素质教育的提出，对于我国传统的教学方式是一个极大的挑战，对于我国学生的综合能力的提升是一种推动力。新概念教学的产生又在一定程度上推动了我国教育体制改革的发展。初中语文教育应该在坚持教育体制改革的理念下，以素质教育为导向，坚持新概念的教学方法，实现在理念与实践上的突破，本文从基本理论出发，在各种层面上对新概念教育进行分析，最终提出新概念教育体制下的初中语文教育的基本路径。

一、基本理论分析

1.新概念的基本含义

所谓的新概念是指人的一种思维与逻辑的宗臣，这种思维与逻辑在客观上能够反映事物的本质和规律，同时能够在感性上实现想理性判断的飞跃，起到一种桥梁作用。在人类的发展过程中，能够把所有的感官上的东西进行描述并加以概括，并在此基础上对事物进行有效分类。同样在处理问题上也能够对所面临的问题进行遴选、分类、概括，这样就自然形成一种逻辑，在理论上称之为新概念。在教学实践中，新概念的理论的应用随处可见，但是却缺少总结、缺少新的发现。知识简单机械的总结，在初中语文教学过程中，要实现教学方法的突破，就有必要进行必要的逻辑分类，进而形成一种特殊的、实用的教学模式，也就是我们所说的新概念教学模式。

2.初中语文教学推行新概念方法的必要性

初中阶段是学生形成完整的人生观、价值观、世界观的重要阶段，对于学生的知识构成也提出了更高的要求，但是在具体的教学实践中所见到的效果并不明显，具体分析可以从以下几方面着手：

（1）从初中语文的教学实践方面来看

我们知道，我国长期以来都坚持的是应试教育的教育方式，对于学生的教育效果一切以学生的成绩为根本点和落脚点。教师在此过程中无限地强调智慧的作用，与此同时也抹杀了学生的创造性思维的建立和发展，禁锢了先进思维的演进，这在较大程度上对语文的教学形成了一定的障碍，同时，现代教学手段的运用也存在着许多不足。

（2）从对初中语文的教学研究方面看

传统的初中语文教学研究比较重视语文教学经验的总结，注重语文教学的实际操作，这无疑是正确的，但它往往忽视对教学新理念的指导或提炼，缺乏新意和创意因而收效甚微。目前的初中语文教学改革多停留在教学操作程序和方法研究上，且各学校大多处于分散的自发状态，许多教改重复进行，忽略了整体的联系性和相关性，浪费了大量的人力、物力。

（3）从初中语文教学理论方面来看

我们可以看出，现阶段的我国初中语文教学中存在的问题是较多的，笔者认为最为重要的问题是缺乏正确的语文理论的指导，早期的语文并未形成系统的理论基础，现阶段有了一定的理论基础，但是众多的教学工作者每天面对的是学生的升学率以及教学的应试性，忽略了语文教学理论的研究加深，同时就缺乏了相应的语文教学指导思想的引导，这在一定程度上促进了新概念语文教学方法的诞生，这种科学的教学方式能够弥补当前初中语文教学理论上的缺乏，也同样能够丰富和发展初中语文的教学理论体系。

3.新概念语文教学模式的可行性

现阶段，我国已经形成了完善的教学体制，各个学科都能够在自身的发展路径上实现飞跃。语文教学的基本理念已经存在，这为新概念教学方法的应用提供了新鲜的土壤；与此同时，各级政府和教育组织在积极推进教育体制改革的过程中总结了一套适合新概念教学方法得到落实的保障机制，在学校教育中同样得到了有效的实验。此外，一线教师的积极探索为学生能够更早接受这种新的教学方式提供了保障，这种探索是较为切合学生发展实际的，同时也是在教育体制改革发展规划之内，种种情况表明，新概念教育体制下的初中语文教育教学新模式已经具备了发展的空间结构，在推广上需要一定的时间，但是其现实可行性是毋庸置疑的。

二、切实推行初中语文新概念教学模式的基本措施分析

在新概念情境下实现初中语文教学水平的提升，应该与初中语文的教学实践结合起来，运用先进的理论和发展模式，将理论与实践完美结合，这样才能实现对中学语文教育发展的极大推动作用。经过教学实践以及理论研究，笔者认为在中学语文教学中应该在以下几方面进行有效分析：

1.建设学生为主题的教育模式

在较为传统的教学模式中，是以教师教学为主，学生只是承担了一定的学习任务，这样学生的学习相对单调，并且发展不自然，而现代教学中人们逐渐认识到学生在学习中的主体地位，要求通过教师有目的、有计划、有组织地引导，使学生张扬个性，积极主动地掌握语文学科的基础知识和基本技能，发展智力，养成良好的学习习惯，并使其意志、品质、情感和行为能力获得发展。“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。”教应为学服务。

2.理论教学与实践教学有机结合

我们知道，传统意义上的教学以理论教学为主，在语文教学中表现的更加突出，但是我们必须清楚的是，语文是学生接触社会必然会应用到的知识。在认识社会，形成正确的人生观、世界观、价值观有巨大的作用。因此，对于传统的教学模式有必要进行摒弃，实行新的教学模式。语文学习要重视课本内外、课堂内外、学校内外的联系，拓宽学生学习的渠道，增加学生语文实践的机会，使学生的语文学习与广泛的社会生活结合起来，让语文学习充满生机和活力。

3.实现教学手段上的更新

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一、情境教学的方法

情境教学的关键在于创设情境。良好的教学情境，对学生认知的发展、品格的塑造、情感的陶冶、潜能的发挥都具有重要意义。因此，所设情境必须生动、形象、有趣，并富有美感。

1.创设生活情境。在创设情境过程中，既要充分了解学生的心理需求，了解学生的生活实际，又要把书本中抽象的理论知识情境化。例如，在讲授《经济全球化》时，我让学生在讲台上展示自己身边的外国品牌商品。第一位学生亮出自己的新款诺基亚手机，说道：“诺基亚，科技以人为本。”第二位学生秀出了自己的耐克鞋，说道：“只管去做。”第三位学生高高举起苹果牌MP4说道：“不尝不知道，苹果真奇妙。”同学们笑了，我便抓住兴奋点，引导学生通过讨论探究经济全球化的含义、产生的原因、表现及影响。最后我又引导学生思考：我们应怎样正确对待洋品牌？“穿必洋服饰，吃必洋快餐”的消费方式好不好？我们应该怎样支持民族品牌的发展？教学很好地对学生开展了树立正确的消费观、增强民族意识等方面的教育。

现实生活中处处都有活生生的政治教育素材，以此为切入口创设生活情境进行教学，符合学生的认知特点，能收到较好的效果。

2.创设问题情境。探究始于问题，而问题的发现及提出常常依赖于问题情境的创设，问题情境的“张力”越强，就越能激发学生的好奇心和探究欲。因此，在课堂教学中，应针对一些教学的重点知识和难点知识创设问题情境，让学生在问题的启示下去主动思考问题，探求新知。例如在学习了“商品的基本属性”后，我用投影显示以下问题：①张某为什么要用大米与李某交换红薯？②张某为什么能用大米与李某交换红薯？③张某能用变质大米与李某交换红薯吗？为什么？通过讨论、回答这些问题，学生深化了对知识点的理解。

问题情境的创设，给学生营造了一定的悬念，引起了学生的有意注意，激发了学生的求知欲望，促使学生主动探究和解决问题。

3.创设案例情境。设置典型案例，引导学生设身处地的体验、思考、分析，并进行对号入座式的反思，从而启迪和开发学生智能，发展学生想象力，提高学生探究能力。例如，在对《坚持矛盾分析法》进行单元小结时，我创设了一个典型的案例情境：一个失学的穷人家孩子在大山里割草，被毒蛇咬伤了脚。孩子疼痛难忍，而医院在远处的小镇上。孩子毫不犹豫地用镰刀割掉受伤的脚趾，然后忍着剧痛艰难地走到医院。孩子虽然少了一个脚趾，但却保住了自己的性命。面对这一情境，学生有所感悟，我抓住时机，层层设疑：①假设面对这一情境的孩子是你，你会怎么办？②请运用矛盾分析法对故事中孩子的做法作简要评析。③这则故事还带给我们什么启示？通过设疑，极大地激活了学生的探究思维，学生不仅运用“事物是一分为二的”、“坚持两点论与重点论的统一”等哲理来分析案例，而且从经济学、政治学角度指出加快社会主义新农村建设、构建和谐社会的紧迫性。更难能可贵的是，学生联系价值观知识与我探讨“生命”的要义――学会舍弃。这个案例情境的创设，将新课程三维目标体现得淋漓尽致，尤其是挖掘了学生的探究潜能，取得了良好的教学效果。

4.创设语言情境。俄罗斯有句民谚：“语言不是蜜，但它能粘住一切。”作为一门逻辑严密、时代感强的思想政治学科，要调动学生趣学、乐学，必须在教学课堂中千方百计地创设乐学情境，将妙趣横生富有哲理的笑话、故事、歌词以及深入人心的广告语引进课堂，再辅之以风趣幽默的讲演，让学生以乐引思，乐中获知。如在高二《文化生活》教学中，我例举了“山寨：走别人的路，让别人无路可走”等网络时尚用语，并根据教学内容，把它变成教学语言和教学实例，来吸引学生并引发学生思考。

二、情境创设应注意的问题

1.情境创设应注意贴近现实，符合学生的特点。课本的局限性，使得它与学生生活实际尚存在一定的距离，教学情境的创设可以弥补这一不足。恰当的教学情境必定是取自于现实生活，符合学生的实际，是学生所关心的或有能力关注的现实问题，能让学生在课堂中走向生活，把认知过程与生活体验融合起来。因此，在教学中，情境的创设要贴近学生的心理、生理发展实际，要有较强的亲和力，又要有思想性和教育性。

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关键词：初中数学 情境教学 学习兴趣

情境教学法指的是采用形式多样的活动，充分应用语言或者提问的形式来为学生构建一个与教学知识相对应的教学环境，通过这些将学生积极探索与自主学习的兴趣充分挖掘出来，从而实现提升课堂教学品质的目标。数学知识与生活是息息相关的，倘若在初中数学课堂中充分利用日常生活中的情况来实施情景教学，不但能够让初中生改变对于数学课堂的看法，同时还可以让初中生将数学知识与生活实际充分联系起来。合理运用情境教学能够让初中生在学习与接受初中数学知识方面显得更为容易，从而使初中生对数学这门逻辑严谨的学科兴趣陡增。

一、初中数学情境教学的重要作用

（一）激发学生的学习兴趣

兴趣属于刺激学生学习的原动力，是影响学习最为主动、最为直接的原因。在初中数学课堂当中，充分挖掘学生的兴趣，能够显著促进教学效率的提升。

（二）有助于学生理解数学概念

初中数学中存在许多概念，学习概念是学习相关定理以及公式的先决条件，掌握概念是为了促进自身更好地学习数学中较复杂的定理与公式。在概念教学的过程中，构建对应的情境，让初中生在这些情境中更好地观察、思考、对比，能够在掌握概念的基础之上再进行学习，从而锻炼自身的逻辑思维能力。

（三）提高学生的数学应用能力

数学具有非常强的应用性，学生只有把学到的数学知识合理应用到现实生活中，才能实现数学教学的最终目标――让学生自主学习。构建对应的情境，能够让学生发现生活中所体现的数学知识，促使学生将所学的数学知识运用到日常生活中，提升学生的数学应用水平。

二、初中数学情境教学的方法

（一）概念情境法

概念情境法的目的在于让学生掌握相关概念和与概念息息相关的数学关系，运用动画直观地构建情境，以生动形象的方式让学生理解概念。比如，为了让初中生更好地掌握“正负数”的概念与关系，在进行“正负数”教学的时候可以设计下面的情境：“鲨鱼在海平面下50米深处，鲸鱼在鲨鱼上面45米处，而海鸥则在鲸鱼上面15米处”（教师构建位置示意图），让学生采用“正负数”来表示出各个物体的高度，他们之间的高度差又分别为多少米，让学生通过观看位置示意图进行讨论，然后各自动笔计算。当学生计算完成之后，教师进行对应的点拨和归纳总结。让学生对于“正负数”的概念有一个形象直观的了解，同时为接下来的“正负数计算”做好铺垫。同理，初中“函数”“相似”“全等”“不等式”以及“数轴”等相关概念都可以运用上述的情境教学法来开展，方便学生准确理解概念。

（二）生活情境法

生活情境法指的是根据日常生活中的一些问题来构建情境，提出疑问，指导学生去思考，然后将其与数学知识进行联系来解决，从而掌握数学知识的模式。比如，在进行“相似三角形性质”授课时，可以采用下面的情境：“学校曾有一个同学在晴天利用教师使用的卷尺与教鞭，测量出了旗杆的高度，请问他是怎么测量出来的？”（教师用课件向学生展示旗杆、卷尺以及教鞭）。班上的学生都会陷入沉思中，在一定时间之后，教师给予适当的点拨：“晴朗的天气会在旗杆下看到什么东西？”学生很快就可以联想到影子，这时候教师进一步引导：“将教鞭立在太阳下是不是也会出现影子？而那个同学又是采用怎样的方法测量的呢？”（教师用课件展示旗杆、教鞭以及投影示意图）。一些学生已经想到了办法，教师再次采用课件展示投影、教鞭、旗杆所形成的两个直角三角形示意图，从而带出“相似三角形性质”的具体问题。

（三）问题情境法

采用问题情境法来进行数学教学，学生能够在情境教学中掌握全新的数学知识。例如，向学生教授“平行四边形性质”的时候，教师可以先给学生展示之前学习过的长方形，从而让学生重温“长方形的性质”，然后教师在长方形的中间添加线形，再次让学生进行长方形回顾，之后在应用动画课件的方式展示各类平行四边形的变化过程，让学生试着从长方形的性质来概括平行四边形的性质，从而让学生从长方形的知识延伸到平行四边形的知识，从而加深对新知识的印象。在问题情境法中应用多媒体技术，能够更好地开展教学。

（四）动手情境法

动手情境法是为学生提供一个动手操作的情境，让学生在不断操作的过程中掌握数学知识的教学模式。比如，进行“三角形性质”的课堂时，教师让学生提前准备好不同长度的短棒来拼接不同的三角形，教师要让学生在拼接的过程中不断总结三角形三条边之间的联系以及各个三角形之间的角度问题。需要注意的是，教师在应用动手情境法的时候，必须要注重课堂的组织教学，并且要在恰当的时机给予指引，防止学生盲目地动手操作，从而忽视对于数学知识的归纳与学习。在信息化技术迅猛发展的今天，多媒体教学技术已经成为课堂教学中必不可少的辅助方式，初中数学情境教学中应该尽量使用多媒体技术的辅助，应用演示功能构建更为生动形象的情境，提升教学的效率。

三、小结

综上所述，在初中数学课堂中应用情境教学，能够改变传统的授课方式，并且为初中数学适应新时期的课程要求提供良好的途径。应用情景教学法需要长时间的坚持，并且需要教师在这方面进行持续的研究，这样才可以在充分激发学生学习兴趣的同时，让教师与学生之间相处得更加和谐，使初中数学教学效率得到显著提升。

参考文献：

[1]刘云.云南省“数学情境与提出问题”教学实验与研究[D].云南师范大学， 2006（5）.

[2]裴红.基于初中生心理发展水平的数学教学情境设计[D].华中师范大学， 2006（6）.

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关键词：数学教学；情境；教育评价

《数学课程标准》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间，学生之间交往、互动与共同发展的过程。”而在传统的教学实践中，在数学学习过程中，由于对数学学习过程、培养数学思维能力认识上的不足，导致在数学教学、数学学习中比较普遍地出现教师反复讲解、学生被动接受，知识学习与能力培养脱节，教学效率不高。学生在长期的学校学习中逐渐失去了自主学习、自由思考的意识和动力。要改变现状，必须提高学生对数学教学学习的认识、改进教学学习的方法，提高教师对数学思维能力培养的认识，并拓展培养的途径。如何进行改革，笔者认为应从下面几方面入手。

一、使用数学教学语言

采用适当的数学教学语言，是每一个教师都必须具备的基本素质。首先，数学教学的语言必须准确规范，这就需要教师从根本上理解每个数学概念的本质和内涵。模糊的语言，容易造成一些概念上的混淆，不利于学生的理解。其次，教学语言必须简单明了，越复杂的表达，越会扰乱学生的思路，令其产生逆反心理，不利于学习。再次，教学语言最好能够形象生动，通俗易懂，这样能激发学生的兴趣，减少学习的困倦感。教学语言若能幽默风趣，则会更生动活跃学生学习的气氛，达到事半功倍的效果。最后，要恰到好处地运用表情、手势等无声语言，使得学生更容易从感性上直接认识，有利于数学学习。

二、增加情境教学

数学课程标准的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。这就要求教师在数学教学过程中，增加情境教学。这能使枯燥的课堂学习气氛变得活跃，让学生更愿意去学习，参与活动，接受新知识。

笔者认为，教师设计的情境活动应基于如下原则：（1）促进学生的认识发展。（2）深入了解学生的真实思维活动。（3）重视对学生的错误纠正。（4）注意与学生一起进行反思。

通常，中学数学教学情境可以通过以下8种方法来创设：一是通过数学史料创设情境；二是通过感兴趣的话题创设情境；三是通过演示实验创设情境；四是通过日常经验创设情境；五是通过有趣游戏创设情境；六是通过计算机模拟动态创设情境；七是通过“问题解决”创设情境；八是通过社会热点问题创设情境。实际上，数学情境的创设没有固定的方法，教师要根据课的形式，充分挖掘数学内容中美的因素，再对之进行“美化处理”，设计有效的问题情境，让数学教材具有启发性、趣味性，使教材好学、好用，变得可爱一些。

三、基本概念的学习

在数学学习中，概念是一个重要的元素。它是事物的本质属性的概括和反映，它体现着对事物的一般的、本质的、特性的抽象化，是思维的最基本形式。数学概念的教学是数学课堂教学的基本内容，其根本任务是使学生明确概念所反映的对象的本质，明确概念所包括事物的范围，亦即准确地揭示概念的内涵与外延，它是学生思考问题、推理证明、提高解题能力重要的基础知识。

在其中，如何引入概念让学生接受，是每一个教师都必须面对的问题。笔者认为，可以从以下四个方面进行概念的引入：

（1）从实际引入，要充分剖析解读概念与实际内容之间的关系，对于那些形式抽象，具体内容偏离较大的概念，应着力从感性认识、直观感知出发，练习教材的实际及学生认知结构的实际，借助辅助教具，让学生在观察的基础上形成初步的感性认识，从而概括出它们的共同本质，抽象出新的概念。

（2）从数学自身发展引入概念，从而增加学习的兴趣与主动性。

（3）通过“以旧换新”引入概念，抓住概念的本质特征。

（4）通过类比的手段引入数学概念，这样容易把孤立、零碎的概念形成知识链、知识网络，形成一个能动的、有机的、思维系统的整体性链接。

在引入概念之后，必须加深对概念的理解。所以，教师要及时进行复述，让学生在脑海里留下这个概念的印象，再给学生布置适当的习题，联系生产实践、日常生活，达到巩固概念与培养能力的双重目的。

四、培养学生的数学思维能力

在数学教学的过程中，要充分培养学生的数学思维能力，引发学生的创新思维能力，激发学生学习兴趣。比如，通过一些开放性题目的求解，让答案不唯一，开阔学生的思维，使学生自主思考，产生学习的兴趣。还可以适当地引入一些巧妙的解法，独辟蹊径，让学生思维不再局限于旧套路。还可以通过举一反三，归纳类比。

但是，凡事过犹不及，如果过度，可能会导致相反的作用。所以，必须防止以下误区：

（1）片面追求“巧解”。巧解，在一定程度上能引发学生的学习创新思维能力，激发学习兴趣。然而，一味巧解，则会让很多学生刻意模仿，反而忘了基础的解法，走入误区，使得学生忽略了基础知识，一味求新。

（2）盲目贪图“多解”。适当的多解，能引发学生多角度、多层次的思考。但是若一味追求多解，则会造成学生在解题时的思维混乱，使得教学效果适得其反。

（3）随意设置“变式”。适当的变换，有助于学生弄清概念，掌握基本知识，锻炼数学能力。但是，若超出学生水平的最近发展区，随意变换，则会干扰课堂讲授的“主干”知识，反而增加学生的负担，使学生产生逆反心理，不利于学生基本知识的掌握。

（4）刻意挖掘“结论”。做一些没有多少价值的推论，弄出更多的定理和公式，这样的做法，实际上增加了学生的负担。只应用尽可能少的概念、公式、定理、理论，解决尽可能多的问题，才是减轻学生负担，培养学生能力的正道。

五、适当的教学评价

教学评价关注人的发展，数学的发展有着新的教学评价理念，教学评价不再局限于成绩的终结性评价，还关注学生态度的生发、情感的滋养、信念的形成、人格的完整等，关注学生整体生命的健康成长。教学中，学生是否积极主动地参与学习活动，是否能结合具体情境，发现并提出数学问题，是否乐于与他人合作，是否能通过独立思考获得解决问题的思路，是否能尝试从不同的角度去思考问题，是否有反思自己思考过程的意识等，这些都是评价学生的重要指标，关注学生学习过程的形成性评价是现代基础教育评价观转变的一个重要标志。

参考文献：

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关键词： 情境 变式 变式学习

变式在教学中的运用由来已久，但目前国内对变式的研究都是与具体的学科相联系，较多关注于数学变式的基本方法，而且主要聚焦于变式练习。因此，笔者认为很有必要从理论上进一步深入探讨变式学习的内涵。通过相关文献调研，我们发现：关于变式在教学中的运用，“变式教学”这个概念比“变式学习”用的更为广泛，当然在有些情况下对两者并不做区分。我们认为用“变式学习”更能突出建构主义学习理论关于“以学习者为中心”的思想。

一、传统教育心理学对变式学习的解释

“变式”一词起源于教育心理学。据笔者考证，关于变式较为明确的界定最早出现在教育心理学家潘菽主编的《教育心理学》（1983，p：109）中：“变式就是使提供给学生的各种直观材料和事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现（成为可有可无的东西）。”在英语里，与变式邻近的两个词“变异”与“变奏”用的都是“variation”。前者“变异”本是生物学的专门词汇，指“同一起源的个体间的性状差异”，（辞海，1999，p：5111）而在实际应用中变异这个词常常引申到其他语境；后者“变奏”专指音乐术语，“通过装饰、改变时值或节奏、改变音符进行方向或次序、改变和声或调性色彩，使音乐保持原有的基本轮廓，而以变化的面貌出现”。（辞海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本轮廓”分别是“变异”与“变奏”的基本的、本质的要求。“变式”也正是抓住了这一本质要求，即“本质属性保持恒在”。

目前对变式的定义不同学者有不同的表述，但变式的使用通常都是与教学背景相联系的，王焕勋主编的《实用教育大辞典》（1995，p：20）是这样界定“变式”的：

变式是教学中使学生确切掌握概念的方法之一，即从不同方面、不同角度和不同情况来说明某一事物，从而概括出事物的一般属性。在概念教学中，最常用的是“非本质属性变式”，即提供给学生的各种事例在本质方面保持不变，而在非本质方面不断变化，正确运用这种变式可以使学生明确掌握概念。有时也使用“本质属性变式”，即提供给学生的各种事例在非本质方面相同或相似，而在本质方面却不同，正确使用这种变式有助于防止概念之间的混淆和不合理地扩大概念的外延。

其他对于“变式”的界定都与王焕勋（1995，p：20）的定义大同小异。例如，邵瑞珍（1997）指出，变式指概念正例的变化，在概念的形成过程中总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。宋广文等主编的《心理学》（1999，p：169）中指出变式就是变更展示感性材料的形式，即从事物的不同角度，对其不同情况加以说明，使事物的本质属性全面地显示出来。章志光主编的《心理学》（2002，p：190）中指出变式是指形成概念时提供的肯定样例在非本质特征方面有变化的形式。

综观以上定义，我们可以看出，“变式”实际上是客观物质世界的多样性、复杂性、统一性在教学中的反映。它既是一种思想方法，同时又是一种重要的学习途径。［1］变式作为思想方法是一种在认识事物、分析问题时带有创造性思维的求变思想，而求变正是为了不变，即通过适当的变化以突出其中的不变因素。所以，变式思想的实质就是在保持事物本质属性不变的前提下，不断寻求事物的外部形式的各种变化，亦即在同中求异、在异中求同（这个“同”就是事物的本质属性），以便引导人们透过纷繁复杂的外部表象，抓住事物的本质特征，加深对事物的理解或认识。［2］变式作为一种学习途径，简言之，就是将变式思想运用于学习，也就是我们所说的“变式学习”。变式学习就是在学习过程中，通过构建恰当的变化维度，包括不同角度、不同情形、不同层次、不同方法、不同背景的变化，使学习者全面深刻地认识和理解学习对象的本质特征，进而引导学习者在求异、思变中创新，以培养良好的创造性思维品质和学习能力。

二、从现象图示学看变式学习［3］［4］

现象图示学是现象学的一个分支，最初Marton等（1974）是通过对瑞典大学学生阅读一些学术文本的学习结果的系列实证研究开始对其进行研究的。它的研究对象是在体验一个现象过程中方法的变异。这种变异体现在两个方面：一是各种不同方法之间的差异；二是各种不同方法之间是如何改进的。而体验某一现象通常包括两个方面：结构性方面和参考性方面。其结构性方面指明了“像什么（How it is like）”的问题，即：构建这一现象的内在要素以及各要素之间的关系；其参考性方面则指明了“是什么（What it is）”的问题，即：这一现象与其他现象（即某一外在标准）的关系。这两个方面是相互依赖、彼此联系的统一体。当一个现象的某一部分处于显著、主题的位置时，它的其他部分（或特性）就退却到背景位置或保持缄默，因此，为了以某一特殊方法体验这一现象，我们又必须从其上下文（context）对全体进行识别。但为了从上下文分辨某件事，又必须赋予它一个意义，将它看作一个特殊的东西，即：将意义赋予现象的参考性方面。

Marton等正是从现象图示学的角度出发，提出了学习的变异理论。他认为学习就是体验某一现象的能力、方法的改变。如果学习者能够体验某一现象的重要变化，那么观察体验这一现象的有效方式也就能得到开发。要体验某一事物，我们首先必须把这一事物从它的背景事物中鉴别出来，所以“学习就是鉴别”。而“没有变异就没有鉴别”，（Marton&Booth，1997）因为我们不可能关注到总是保持一成不变的事物。如果世界上所有的物体都是绿色的话，我们就不会有绿色这个概念，也就根本不会有颜色这个想法。类似的，如果我们不知道还有其他学科的话，就不会有教育技术学这个概念，因为教育技术学本身就是一门学科。

从实践的角度看我们所说的“变式学习”与Marton等提出的“变异理论”有许多共通之处。学习不仅要获取关于事物的某种看法或观点，而是要获得多层面的理解，从而产生关于世界的动态的体验。要体验某种事物，学习者必须把这种事物从它所在的情境脉络中识辨出来，情境不同，学习者对事物的聚焦点也不同，原先处于注意焦点的方面或特征可能变成注意的方面，同样原先处于注意的事物可能变得非常重要。这样，随着情境的变化，学习者对事物就会产生不同的理解。所以，从现象图示学的角度来说，变式学习较多地体现为一种情境（context）的变化，通过改变学习对象所处的情境，引起学习者认知结构的变化，产生不同的体验，从而做到对学习对象内在性质及其之间相互联系的全面了解和掌握，即：使学习者真正达到对所学知识全面而深刻的意义建构。

三、面向情境的变式学习内涵新发展

（一）概念性变式与过程性变式［5］

变式在教学中的运用由来已久，特别是广大数学教师在教学过程中常常自觉或不自觉地运用。传统的变式主要用于概念的掌握，称为概念性变式。概念性变式主要包括两类：一类是属于概念的外延集合的变式，称为概念变式，变化概念的非本质特征以突出其本质特征；另一类是不属于概念的外延集合，但与概念对象有某些共同的非本质属性的变式，称为非概念变式，其中包括用于揭示概念对立面的反例变式。概念性变式正是通过各种概念变式之间及概念变式与非概念变式之间的差异与联系来把握概念的内涵与外延，使学生获得对概念的多角度理解。

在学习过程中，除了概念学习外，还包括各种活动经验的学习，而静态的概念性变式难以反映动态的活动过程，因此，顾泠沅（1981）提出了“过程性变式”的概念。过程性变式主要是在学习活动过程中通过有层次的推进来展示知识发生、发展、形成的过程，使学习者分步解决问题，理解知识的来龙去脉，形成多层次的活动经验系统。

（二）建构主义理论与变式学习［3］［6］

概念性变式和过程性变式是变式学习的两大基本策略。概念性变式的目的是帮助学生形成对学习对象本质属性的多角度理解，而过程性变式的目的在于建立学习对象与学习者已有知识的内在合理的联系。这两方面对学生的学习都是关键的，而且是相辅相成的。（鲍建生等）事实上，无论是概念性变式还是过程性变式都可以在建构主义中找到与之相关的理论基础和依据。如：随机进入教学理论、支架式教学理论等。下面我们来看一下这些理论与两种变式策略的关系。

随机进入教学理论与概念性变式：所谓“随机进入教学”是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支――“弹性认知理论”（cognitive flexibility theory）。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和灵活运用所学知识的能力。

随机进入教学理论强调对同一教学内容通过“不同途径，不同方式”来学习，以便提高学习者的理解能力。概念性变式要求通过非本质特征“不同形式的变化”来把握本质特征。由此可见，随机进入教学理论与概念性变式之间有着密切的关联性：二者都强调通过适当的变式（“不同”），对“同一”学习对象进行学习；目的都是为了“获得对同一事物多方面的认识与理解”，进而更好地把握事物的本质，只是概念性变式更关注于概念的掌握。

支架式教学理论与过程性变式：支架式教学的定义（欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件）为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区（ZPD）”理论。最近发展区（ZPD）指的是“学习者独立解决问题的实际能力与在成人指导下或与更有能力的伙伴合作下所达到的潜在发展水平之间的距离”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教学理论强调教师要构架适当的、动态的“脚手架”以促进学生在最近发展区的发展，并提供了相应的教学策略。在我国长期的教学实践中，教师发展了一种与脚手架功能极为类似的、常用的过程性变式教学策略――铺垫。“铺垫”一词与脚手架一样，都来源于对日常生活现象的描述，如用砖块或石头做“铺垫”以便摘到树上原来够不着的桃子。它在教学中的含义是：通过搭建适当的“台阶”使学习者完成原先完成不了的任务。从这一点上看，支架式教学理论（脚手架）与过程性变式（铺垫）有许多相通之处，所不同的是，后者更关注学习的过程性及层次性。

（三）面向情境的变式学习新内涵――情境性变式［8］

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。可见，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下，通过“同化”或“顺应”达到对新知识意义的建构，进而促进知识的迁移。研究发现，初始学习情境的生动性、丰富性，对学习迁移有着重要的影响作用，当学习在单一情境发生时，很容易造成知识的弹性缺失，情境间的迁移就相当困难。因此，多种复杂情境的变化，我们可称之为“情境性变式”，对学习者将知识技能从学习情境迁移到应用情境的作用显得尤为重要。

关于情境变化与变式学习的关系，在上述现象图式学的角度已经有所体现，即：情境变化，引起学习者注意焦点的变化，从而产生对同一学习对象的不同体验。但上述的情境相对来说比较狭隘，主要指的是学习对象所处的情境脉络，而且更多体现的是情境变化的结果――学习者认知结构的变化。而我们这里所说的情境是一种更为广泛意义上的动态的复杂情境，即学习活动展开过程中赖以持续的各种情况和条件，包括正规学习中人为创设的学习情境及各种真实的社会环境。

知识技能在实际生活中的应用情境是繁纷复杂的，我们不可能把学习者置身于他们的知识技能将在其间应用的全部情境之中，所以，我们这里所说的情境性变式是指能允许知识技能应用于各种复杂情境的概括水平上的情境变式。概括是通过变化学生在其中实践所学到的东西的情境，利用类比推理机制识别不同情境中的相似之处而获得的。建构主义特别强调情境的真实性，这里“真实”是一个相对的概念，学习情境的真实性是指学习者学习活动的情境与知识应用环境的联系程度。［8］所谓“情境性变式”，就是要将学习融入多种复杂的真实情境，并通过类比推理，深入把握各种情境间的本质联系，进而更好地促进学习在不同情境的有效迁移。通过情境变式，学习者不仅获得知识在当前情境的意义，而是获得一种在将来可能所处的多种复杂情境中运用知识的能力。

（四）情境性变式与概念性变式、过程性变式的关系

情境性变式与顾泠沅提出的概念性变式和过程性变式有着共通之处。概念性变式主要变化概念的外在表现形式，即非本质属性，而保持概念的本质属性不变，使学习者真正理解概念的本质，进而建立新概念与已有概念的本质联系。过程性变式是通过有层次地推进，建立新旧知识之间合理的本质联系。情境性变式是通过类比推理，概括出各种不同复杂情境间的本质联系。可见，“本质”、“联系”与概念性变式、过程性变式和情境性变式都密切相关，三者都蕴涵着“在变化中求不变”、“求变以突出其中的不变因素”这一基本思想。所区别的是它们应用于学习的目的侧重点不同：概念性变式目的是通过构建合适的变异空间让学习者体验学习对象的关键方面，形成对学习对象的本质理解；过程性变式目的在于通过铺设适当的“潜在距离”，帮助学习者建立学习对象与已有知识的内在合理的联系，促进知识的意义建构；情境性变式目的是将学习融入多种真实情境，并通过类比推理概括出不同情境的本质联系，促进知识对象在不同情境间的有效迁移。理解、意义建构和迁移都是学习的关键方面，理解概念的本质是促进新旧知识间意义建构的必要条件，建构知识的意义最终是为了知识的迁移，即获得在真实世界中灵活运用知识的能力。因此这三种变式策略在整个学习过程中应该共存互补，互相促进，分别在学习的不同阶段发挥其优势作用。

参考文献：

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［5］鲍建生.黄荣金，易凌峰，顾泠沅.变式教学研究［J］.中学数学教学，2003，（1），（2），（3）.

［6］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础［J］.电化教育研究，1997，（3）：3-9.

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在初中数学教学中，良好教学情境的创设可以说是促使数学教学走向成功的关键因素之一。一般来说，情境决定了教学氛围的热烈程度以及学生的参与度，而后者又或多或少的会影响到整体课程教学的质量。情境创设在实际教学中的应用，能有效地帮助教师导入一些理论性、抽象性强的知识点，可以让学生更快更好的融入到课堂学习中。由此看见，在数学教学中进行情境创设是势在必行的。

1 联系数学发展过程，创设情境

数学是一门在漫长时间中不断发展的古老学科，它有着许多可以被人们纪念的史实。创设以数学发展过程为基础、注入数学发展史元素的教学情境，不仅可以加强学生对数学这门学科更深层的认识，同时还能有效地激发学生的学习兴趣，开拓学生的眼界。例如在学习“勾股定理”的时候，教师就可以将勾三、股四、弦五的数学故事讲给学生听，以此来突出勾股定理在数学界中的地位和价值，进而激发学生的学习欲望。这样的教学方式不仅能够有效地使学生得到一些德育上的教育，同时还能切实地为学生今后学习“解直角三角形”打下坚实的基础。将数学史的材料当作是创设教学情境的基础，积极引入或是插入一些名人名家的故事和历史事件。例如，斐波那契数列、丢番图与年龄的故事，又例如，阿基米德在逝世之前仍沉醉于数学研究的史实，无一不可以激发学生对数学学习的热爱之情。不过，比起将数学史东拼西凑的加入到教学中，教师更应该要做的是将数学史料，尤其是数学思想及方法有机的融入到课堂中去。像是在讲解练习题的时候，就可以适时的将几个典型的历史数学名题引入其中。例如，在讲授“勾股定理”的时候，教师就不妨向学生介绍赵爽的证明以及西方算术中几何的特点，以此来比较东西方解题方式的不同，激发学生的学习兴趣。总之，要想充分发挥借助数学发展史来创设的情境的教学价值，教师就要积极遵循适度原则，把握住引用的时机。

2 结合现实生活内容，创设情境

将生活中的具体事物同抽象的数学理论结合在一起，进行有效地情境创设，不仅可以将原本抽象的数学知识具体化、形象化，同时还能使学生在轻松熟悉的情境中去获取知识，实现数学素养的提升。将数学中的理论知识同现实生活联系在一起，引导学生认清数学与生活的关系，指导学生以生活为主要依据，进行数学概念及数学方法的框架的组合和构建，能使学生较为全面的认知和理解概念，反之，则会出现对概念认知偏颇的现象出现。初中数学中所涉及的理论概念有许多，但是这“许多”中又有很大一部分是联系着生活的。所以，在实际教学中，教师就要充分地将现实生活利用起来，以此为基础，进行教学情境的创设，从而使得学生在身临其境的过程中理解数学知识、获取更多知识。例如在学习“圆的概念”的时候，虽然圆的概念简单明了，但是让学生真正理解还是有些许困难的，这时，教师就可以将“圆”同日常生活中的事物联系在一起，即向学生问道：“我们常常骑得自行车的车轮是什么形状的？”学生齐声回答道：“圆形。”“那么为什么是圆而非椭圆呢？”这一问题点燃的学生的探究欲，教学的氛围开始走向了，之后，教师就要趁热打铁，引导学生从“滚的远”等角度出发，思考圆形边上各点与圆心的关系，以此来理解圆的概念和特点。生活无处无数学、数学无处不生活，教师只有将现实生活同数学理论知识有机的结合在一起，才能将教学情境创设的更加合理科学和生动有趣。

3 融入对比归纳理念，创设情境

在数学研究中，人们常用归纳对比来处理数据、概括经验、理解事实，从而形成正确的概念，发现事物中的内在规律。而在初中数学教学中，可以说，绝大部分的数学概念也都是借助对比归纳理念推理出来的，为此，要想教学教的好，教师就可以充分利用这一点，将对比归纳理念融入到情境的创设中，也只有这样，教师才能将数学概念的本质揭示出来，才能帮助学生更好地理解数学中所蕴含的事实。例如，在学习“函数概念的形成与发展”的时候，教师就可以先设计相关的情境，让学生认识一些变化的量，像是气温、水位等，然后，再通过对时间和路程、华氏温度和摄氏温度等概念的引入，让学生更深入的体会“一个量的变化，往往会有另一个量伴随其变化”。又例如，在学习“三角形的三边的关系”的时候，教师就可以由旧知识进行导入，让学生对线段、直线等概念进行总结归纳，之后，再向学生提问道：“两边之和与第三边的关系是怎样的？那两边之差又和第三边的关系是如何的呢？”新旧知识的碰撞，不仅可以降低学生理解的难度，同时还有利于促使学生实现对旧知识的巩固、对新知识的获取。总之，只要教师将融入了对比归纳理念创设情境的教学手段运用恰当，学生就一定会感受到学习数学的乐趣，进而改变“要学生学”的教学现状，促使学生实现真正的发展和提升。

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关键词：空间与图形教学；教学过程；数学情境

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）18-154-01

“空间与图形”的学习主要是让学生研究实际生活中的物体和几何图形的形状、大小、位置关系及其变换，是人们更好地认识和描述生活空间并进行交流的重要工具。数学情境是学生掌握知识、形成能力、发展心理品质的重要源泉，是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。而空间与图形的教学最重要的就是要联系实际生活在生活中升华概念，所以在“空间与图形”教学过程中一个良好的情境导入就显得更为重要。

一、创设生活情境，激发学习兴趣

数学来源于生活，生活中又充满数学。空间图形的教学与现实生活的联系非常密切。随意拿起我们身边的一样东西，我们都可以把它和我们学过的几何图形联系起来。在进行“空间与图形”教学中可以用实际生活中的例子来进行导入可以激发学生的探究欲望。

在“平移和旋转”教学中让学生看游乐园的笔直火车在车道上行驶，旋转木马、摩天轮、风车、缆车、滑翔索道等动画图片让学生结合生活中的实际经验来说一说在玩这些项目的你发现他们是怎样运动的，由同学进行讨论。由此得出平移和旋转的概念，这样的情境导入激发了学生的求知欲和兴趣让学生了解到数学在实际生活中是无处不在的。

二、创设主动参与，增强数学信心

数学课堂教学要倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信息、获取新知识的能力。这就要求教师在最大限度内引导学生，让学生动手操作、动眼观察、动脑思考、动口表达。通过这种学生与老师一起参与操作活动可以帮助学生认识图形、概念等等并逐渐从感性认识提高到理性认识，从日常概念升华到科学概念。所以我们在了解学生的心理素质的基础上，采取一些数学策略使他们能较好地掌握几何初步知识。学生认识几何图形一般说来是从点到线从直线到平面，从平面到立体，从长度到面积，从面积到体积他们通过视觉，触觉和听觉等多种感官作用，通过观察、测量、实验、操作等一系列活动来认识图形。在小学数学中出现的几何图形，许多都没有给出严格的定义。只是通过直观实物、模型、图片或举例子使学生获得感性认识，建立初步的几何概念。因此通过身边的物体的图形入手进行教学操作也可以帮助学生理解。

“角的初步认识”的教学中教师在引入角的概念时，教师运用三角板让学生动手去摸一摸三角板的活动

这样的活动不仅培养了他们的观察能力。让他们在运用各种感知觉进行探究的过程中发现了角的特点，还帮助学生认知了图形，了解其组成帮助其记忆理解。在活动中获得知识，在探究中加深理解。

三、创设合作学习，引导自主学习

用“自主学习”的理论指导教学实践进行一些尝试和探索。树立开放的教学观念，在教学的过程中，结合有关的教学内容，适当安排学生到实践中去学数学，到现实的生活去体验数学的价值。在体验的过程中运用合作学习的方式不仅可以发展学生的合作交流意识还可以帮助学生进行思维的交流帮助。以学生带动学生进行学习。加强动手操作、在制作中化解疑难数学问题的形式多样，小制作有时能轻松化解疑难。思维始于动作，而动手操作可以增强学生的感性认识。有助于他们对数学概念、法则等抽象内容的理解。同时，经过这节课的学习，学生动中有静，使他们的实践能力和思维能力都得到了发展和提高。在整个过程中通过合作学习的模式来激发学生的自主学习发现事物的本质。

四、利用信息技术，帮助理解概念

运用多媒体教学可以帮助学生建立几何概念、培养学生的综合能力，特别是在小学生初次接触空间与图形。但是的在导入时一味地运用信息技术也是不行的，还要注意情境的转换。这是一种真实情景与去情境的转换。因为“去情景”下的教学简单、抽象，易于把握抽象数学知识的关键特征，教学注重结果性“真实情景”下的学习，类型多样，内容丰富，教学注重过程性，能培养解决实际问题。

五、创设冲突情景，加深概念理解

在情境导入时将学生引入一种与问题有关的情境中去，让学生产生思维的冲突，产生数学与现实认知的矛盾。产生求知欲与好奇心。同时在教学是抓住学生的这个思维上的冲突，让学生在演示他自己的观点的过程中自己去感悟概念，