教育心理学学习的概念范文

导语：如何才能写好一篇教育心理学学习的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、当前小学基础教育教学管理中出现的问题

目前, 因为教育体制管理方式等方面的原因, 造成了在小学教育管理过程中出现了很多的问题。具体有以下几方面: (1) 现有的师资力量已经满足不了实际的教学需求。在全面发展小学教育的理念下, 教师必须具备较强的教学能力、管理能力、沟通能力以及协调能力, 但是实际的情况却是, 大多数小学教师自身的教学能力以及专业素质并不符合目前小学教育的要求, 而且还存在很多安于现状、不思进取等不良的思想状况, 这些都是严重影响小学教学质量提高的主要因素。(2) 现有的教学管理理念, 已经不适应时展的需要。随着新课改的深入进行, 人们已经将全面发展以及素质教育作为时展的趋势和潮流,但是很多小学现有的管理理念以及方式没有跟上时展的趋势, 还是采用传统的教学管理模式, 而这也在一定程度上制约了教师个性化思维的发挥, 从而无法进行教学的创新, 不但降低了新课改推广的效果, 也无法有效地提升教学质量和管理效果。(3) 没有对学生的主体地位给予充分的重视, 教师也没有积极地引导学生, 仍然是按照自己的教学方式进行教学, 对于学生的学习状态、学习兴趣关注度较低, 从而造成了学生在实际的学习过程中总是感觉枯燥乏味, 经常产生抵触学习的情绪。同时教师在没有清楚具体原因的情况下, 对学生进行惩罚, 从而导致抵触情绪被进一步放大。大量的课后作业, 也增加了学生的负担,不但制约了学生其他情趣的培养和发展, 还阻碍了学生全面发展和健康成长。

二、新课改背景下小学基础教育教学管理提升策略

1. 提升小学基础教学教师队伍的建设

学校的教学计划、教学策略都是由教师实施的, 所以,教师教学能力水平以及个人素质水平直接影响了整体的教学效果。也就是说师资队伍的建设, 是促进小学教育教学管理效果有效提升的主要工作。具体的说, 首先, 必须将小学教师的招聘门槛进一步提高, 严格按照要求招聘, 将责任强、专业素质高的教师充实到师资队伍中; 其次, 实行奖励性的薪酬制度, 使教师的待遇水平提升一个档次,同时根据教师整体的考核结果确定最终奖励薪酬的高低,将教师教学热情充分激发出来; 最后, 定期进行教师专业素质、教学能力以及工作责任心等方面的培训, 从而确保师资队伍始终处于较高的水平, 切实满足小学教育的需求。

2. 营造小学基础教学创新氛围

只有不断创新, 才能持续发展。以新课改理念为基础,学校管理者在实际的教学管理过程中必须进行创新, 才能促进小学教育教学管理效率的进一步提升。特别是刚刚踏上教育岗位的年轻教师, 必须给予其更多的时间和空间进行创新, 同时对其创新行为给予积极的鼓励。这样不但可以促进学校管理质量、教学质量的进一步提高, 而且也为小学教育教学管理注入了强劲的发展动力。

3. 对小学基础教学评价坚持以人为本的原则

教学评价的进一步优化, 将新课改背景下的以人为本的教学理念充分体现出来。同时新课改也提出了建立全面的学生发展评价体系这一新的要求。学校进行的评价机制的改革, 也是学生发展的核心。但是, 目前教学评价工作在小学基础教育的过程中还存在着很多的问题, 往往都是只注重孩子的学习成绩, 而严重忽视了针对学生身心健康的客观评价。因此, 必须以新课改教育理念作为指导, 进行教学评价机制的深入优化, 将学生从只注重学习成绩的思维中彻底解放出来, 实现学生心理素质、自主能力以及兴趣爱好等方面的全面发展, 并以此为依据对学生进行全面评价, 使学生可以充分认识自我, 激发出其各方面的潜能, 促进学生的全面发展。

篇2

【关键词】新课改；技师学院；英语教学；合作学习策略

在新课改时代的今天，技师学院的英语教师必须彻底摒弃传统的教学观念，树立以人为本的教学思想，坚持以学生为主体，以教师为主导的教学原则，实施与新课改理念一脉相承的教学方法，方能激发学生对英语的兴趣，进而获得良好的教学效果。合作学习是新课改理念倡导的一种学习策略，现笔者将以新课改理念为导向研究技师学院英语教学中的合作学习策略。

一、紧紧围绕单元教学合理设计合作学习的任务

技师学院英语教师在英语合作学习教学中要紧扣单元学习进程与教学内容，设计相关的英语合作学习任务，不仅可以帮助学生有效运用单元所学英语知识、语言技能与学习方法，而且有助于促进中

职生间的讨论、交流与合作，提高英语分析与解决问题的能力。在合作学习任务设计的过程中，要遵循目的性、挑战性、协作性、交际性、可操作性等几点原则。比如技师学院英语口语合作学习任务形式可以采用话题讨论、情景会话、角色扮演、口头报告、演讲、采访、讲故事、辩论、课文剧表演、调查报告等形式。比如：在‘`Let' s celebrate”一单元，技师学院英语教师可以提出“Our favorite festivals”的话题，让合作学习小组成员分别谈谈自己所喜爱的节日及喜爱原因，经过比较选择以后集体加以描绘，再向全班同学推荐本小组最喜爱的节日及喜爱原因；比如在“May day "一单元中，技师学院英语教师可以设计“Our school”的口语合作学习任务，先让学生集体观看本学校的专题宣传短片，再让合作学习小组成员根据自己的实际感受与所见所闻描述“Our school”，在小组汇总以后由合作学习小组组成在班级课堂上进行演讲。

二、科学安排合作学习小组

合作学习的基本单位是合作学习小组，合理的进行分组是合作学习的前提。笔者以“组间同质，组内异质”为分组原则来划分学习小组。在班主任及其他任课老师的共同努力下，对全班学生的分组进行认真的研究和设计。笔者根据班级学生的兴趣爱好、能力、性别、英语成绩、家庭社会经济背景等主要方面合理搭配，将全班学生划分为几个学习小组，每个小组6名学生。这样能保证组内各成员之间的差异性和互补性以及小组之间合理竞争的公平性。尽量使学生在轻松和谐的小组合作活动中完成学习任务，提高学生合作的积极性和合作程度，确保小组每位组员能担任一定的角色，并负起必须承担的责任。每组6名学生可以分别承担以下角色：

总结人：负责叙述合作小组的主要结论及答案

检查者：负责确保合作小组每个成员都能准确叙述出本组得出的答案及结论

精确性裁判：负责纠正小组其他成员在解释或总结中出现的所有错误

联络员：负责本合作小组与教师以及其他小组的成员进行联络和协调工作

观察员：负责注意本合作小组的任何活动情况，并为提高小组活动效率提供一些合理的建议

记录员：负责记录本合作小组的决议以及编写本合作小组的报告

上述这些角色对于小组活动能否顺利进行是很重要的，所有成员在共同目标的指导下，各自做好自己的本职工作及扮好自己的角色，从而形成小组成员之间的相互配合。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。

三、建立合作学习的QQ群和微信群

在信息化社会日益发展的今天，各种即时聊天工具的产生拉近了人与人之间的距离，不论你身在何方，只要有网络，就像仍在眼前一样没有距离感。现在学生都人手一个QQ账号或微信账号，针对这一事实，教师首先建立一个班级QQ群、微信群――我们的英语之家，将班级内的所有的学生都拉进班级QQ群、微信群里，关于英语学科的最新通知、学习要求、学习资料、学习成绩等都通过班级QQ群、微信群，要求学生每天登陆QQ群、微信群，及时收发信息；再根据分组情况，每个小组建立单独的讨论组，讨论教师布置的任务，完成合作学习的课后学习工作，并上传合作学习结果。合作学习QQ群、微信群的建立有利于学生课后合作学习的有效衔接，也有利于教师对学生合作学习结果的评测。

四、建立网络交互式学习平台

现在，网络迅猛发展，我就借助网络来进行课程的上网并建立了合理的作业考核系统，同学们学习课程了之后可以直接在网络上进行巩固学习及网络考试，让老师更快捷的了解到学生的学习情况、知识掌握情况。

五、结束语

在新课改时代的今天，倘若技师学院的英语教师如能根据上述建议，制定科学合理的合作学习策略，定能激发学生学习英语的主观能动性，进而提升英语教学的质量。

作者介：刘丽艳（1984-），女（汉族），湖南衡阳，衡阳技师学院，学士学位，讲师，主要从事英语教学研究。

参考文献：

[1]王志娟.论中职英语教学的现状及其思考[J]. 华章. 2016 （16）

[2]陈佳.合作学习的理论基础与实施策略研究[J].辽宁师专学报（社会科学版）.2016（03）

[3]李文娟.中小学课堂教学中的“小组合作学习”探究[J].沈阳教育学院学报.2016（01）

[4]孙红梅.寻求“合作学习”的多元模式[J].中国教师.2016（02）

[5]贾锦蓉.当前中职英语教学中的问题与策略[J].科技经济市场.2016（01）

[6]赵锐.浅谈英语课堂中的创新教育[J].职业技术.2016（06）

[7]王金平.中职英语教学面临的困境与对策[J].辽宁行政学院学报.2016（10）

[8]高广芹.合作学习中教师角色的定位[J].黑龙江教育学院学报.2016（06）

篇3

【关键词】新课改理念 高中物理教学 信息技术 整合

1 引言

高中物理新课程是以《普通高中物理课程标准（实验）》以及《基础教育课程改革纲要（试行）》为基础进行的教育整合，新的课程理念要求高中物理教学必须坚持以人为本的发展思想，培养全面发展，有健全人格和科学素养的新型人才。在新课程教育理念下，传统的填鸭式教学模式就显得有些格格不入，因此，探究一种新型的教学模式是新课程改革之下高中物理教学改革的必由之路，而信息技术的发展就为物理教学的改革提供了良好的契机，将物理教学与信息技术进行整合也成为高中物理教学的发展趋势之一。就现阶段来看，信息技术的发展已经较为成熟，很多学校也开展了信息技术教学试点工程，取得了良好的成效，高中物理教学的抽象性较高，理论知识繁多、联系性强，学生学习起来普遍有吃力感，采用单一的课堂教学模式很容易导致学生产生一种厌学情绪，将课堂教学与信息技术结合起来不仅可以提高课堂教学的效率，改善教学效果，也可以大幅提高学生学习的积极性。下面就根据高中物理教学的实际情况探讨新课程理念下高中物理教学与信息技术的整个方式，希望可以抛砖引玉，提高高中物理教学的课堂效果。

2 新课改理念下高中物理教学与信息技术的整合

2.1 高中物理教学与信息技术整合对教师和学生的要求

2.1.1 高中物理教学与信息技术整合对教师的要求

信息技术的运用对教师提出了新的要求，在课堂教学与信息技术的整合下，黑板被大屏幕取代，粉笔被电脑和鼠标取代，那么教师也必须对自身的角色进行重新的审视和定位，传统教学模式与信息技术的整合将传统的教师、学生组成的教育系统转变为现代化的由教师、学生以及计算机构成的新型教育系统，因此，教师必须要认识到这种新的发展趋势，重新定位自己在教学中的角色。在传统的教学模式下，教师是知识的传递人，也是教学的主导者，在信息技术的教学下，这就对教师主导者的地位提出挑战，面对信息更新迅速的时代，教师必须尊重学生的主体地位，增加与学生的沟通和互动，提高学生学习的主动性。

2.1.2高中物理教学与信息技术整合对学生的要求

在信息化的教学模式下，学生的角色与以往相比也有了较大的改变，在这种模式下，学生成为学习过程的主体，可以积极主动的进行学习，参加教学活动，为此，学生必须要掌握好信息技术应用能力，学会自主地通过网络、图书馆等各种渠道寻找和收集知识，同时，要学会使用办公软件来展示自己的学习成果、处理实验数据。除此之外，由于课堂中传授的知识十分的有限，虽然教师有着专业的教学功底，但是面对众多的学生，也难以一一的为其答疑解惑，为此，学生必须要养成自主学习的能力，通过网络教学等多种模式自主地探寻知识，提高自身的学习能力，自身物理学习水平的提升打好坚实的基础。

2.2新课改理念下高中物理教学与信息技术的整合要点

2.2.1 设置教学情景

在信息化的教学模式下要设置好一定的教学情景，引导学生在这种情景中主动地发现问题、解决问题，让学生在学生与教师、学生与学生的讨论中，经过鉴别与比较，判断和分析，在脑中建立新的物理图景。此外，教师要在设计一些内容丰富、针对性强的PPT教学课件，营造一种轻松的学习氛围，引导学生主动地参与到教学过程中，将传统的“要我学”的局面改变为“我要学”的局面，让学生真正成为学习的主人。例如，在讲授《运动快慢之速度》内容时，教师可以在课堂上播放奥运会短跑的短片，在播放完成之后将画面进行慢放，让学生仔细地观察，在头脑中形成速度的概念。这种教学模式不仅可以很好地培养学生的创造性思维，也可以在很大程度上提高高中物理教学的课堂效果。

2.2.2 再现运动情景

物理教学与其他学科的教学特点不同，在物理教学中，有一些复杂的运动过程，单纯依靠教科书的学习和自我想象，学生往往难以在头脑中建立物理图景，这就在一定程度上降低了物理教学的教学效率。在信息技术的发展下，教师可以制作一些针对性强的物理课件，将运动过程在课堂上重现，帮助学生在头脑中建立正确的运行图景，这不仅可以集中学生的学习注意力，也可以提高学生的学习兴趣。高中物理课堂中动态的物理运动很多，如小球平抛运动、卫星圆周运动、机械振动过程、弹簧振子运动等等，这些物理运动本身是教学过程中的难点和重点，通过多媒体课件进行动画模拟就可以帮助学生感受到动态运动的实际效果，让物理学习由抽象变为具体，正确地认识物理规律和现象。

2.2.3 不能摒弃传统的教学方法

在高中物理教学与信息技术的整合过程中要注意，不能盲目追求课堂教学的信息化，要将传统教学模式与信息化进行融合，注重实验的重要性，合理地设置多媒体教学课件，将传统的教学方法与信息技术进行完美的融合，从根本上提高高中物理课堂教学效果。

3 结语

近些年来，高中物理新课程改革的理念逐渐地深入人心，新课程理念将教学的重点放置于学生综合科学素养的培育上，因此，对高中物理课堂教学与信息技术进行整合也是大势所趋。在整合的过程中，教师要转变传统的角色，引导学生积极主动的探索知识，但是，也要注意，信息技术并不能完全代替传统的教学模式，必须将传统的教学手段与信息技术综合渗透，才能从根本上提高课堂教学的效果。

【参考文献】

[1]王锋. 新课程理念下信息技术与高中物理教学整合探究[J]. 辽宁师范大学，2009，03（01）.

篇4

论文摘要：归纳和分析了心理学范畴的教育心理学在研究范式、学生学习以及教师教学等方面的贡献与局限性。并针对不足之处提出了建议和对教育心理学未来发展的展望。 

 

自创建以来，人们对于什么是教育心理学一直存在争议。1987年美国心理学学会（apa）教育心理学分会对教育心理学进行的界定认为，“教育心理学关心的是发展、评价和运用有关人类的学与教的理论，以及由理论衍生出来的和能增进教育活动和过程的教育内容、计划、策略和技术”[1]。尽管国内外专家对教育心理学的界定不尽相同，但综合起来可以得知：从学科范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是教育学和心理学结合产生的交叉学科；从学科作用来看，它是一门理论性和应用性兼备的学科[2]。根据这些特点，本文将从以下几个方面探索心理学范畴的教育心理学的贡献和局限性。 

一、在研究范式上的贡献与局限性 

1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，所以受心理学中科学主义研究取向的深刻影响，教育心理学也放弃了原有的哲学研究取向，转而走上科学的研究取向。研究取向的改变必然导致研究方法的转变，心理学中一些科学的、实证的研究方法被逐渐引入到教育心理学的研究中。 

定量研究(quantitative research)与定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理学在内的社会科学研究领域中的两大主要范式。长期以来定量研究一直在心理学研究中占据支配性的地位，定性研究的发展则较为缓慢[3]。定量研究范式强调在研究设计、数据收集、结果的处理与解释上必须具备严格的形式，具体表现在：强调对事物进行量化的测量与分析；强调对研究对象进行人为干预，创设实验条件；主要采取假设验证的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法体系，包括严格的抽样技术(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，量化的资料收集技术(如问卷法、实验法)和以数理统计为基础的资料分析技术(如描述统计、推断统计)[4]。定量研究的范式引入心理学以后，取得了令人瞩目的成就，奠定了心理学的科学地位。 

但是定量研究的方法过于狭窄，从而表现出一系列的弊端：1）定量研究范式强调客观性，重视观察、实验、测量，完全剔除了形而上学。2）定量研究只研究客观的、外部可观察到的现象，把人的心理机械化、生理化、动物化，重视外显行为的描述，排斥人的内部心理活动，忽视人的主体感受。3）定量研究有一种元素主义的倾向，把完整的、系统的心理肢解为相互独立的部分。4）定量研究范式重视科学方法的运用，形成了方法中心的倾向，要在心理学的研究中力求实证性和精确性，使心理学成为精密严谨的科学[5]。 

心理现象的复杂性使定性研究和定量研究相结合成为必然。定性研究的方法是由人类学、人种学以及其他社会学领域的基本方法发展起来的一种强调在自然状态下，由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活动，定量研究具有可重复性且客观，两者可以优势互补。 

二、对学生学习方面的贡献与局限性 

心理学范畴的教育心理学揭示了一系列有关学习的心理学规律，既充实了普通心理学的一般理论，也为教育心理学成为一门独立的学科立下汗马功劳。心理学各学派在对学生学习过程进行大量研究的基础上，提出了很多关于学习的理论，建立了各自的理论体系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等为代表的行为主义者通过实验提出各自的学习理论，形成了教育心理学中的重要派别——联结学派；德国的苛勒等通过对黑猩猩的一系列实验，提出了“完形——顿悟说”这一早认知学习理论[6]。 

这些理论极大地丰富了教育心理学的理论体系并为教学实践奠定了坚实的理论基础，使教育心理学从单纯的哲学思辨转向科学研究的方向，但完全抛弃哲学思辨未免有矫枉过正的嫌疑。心理学范畴的教育心理学倾向于把人类复杂、高级的学习过程等同于动物盲目、简单的学习[7]；把学生有主观能动性的学习、探索看做是机械、被动的信息输入和加工过程；将人脑的认知过程和计算机的程序运算等同[8]。这些都是在今后的教育心理学中需要改进的地方，心理学需要学习教育学的思想方法，认识到实验室条件下人类学习的经验和规律不能一成不变地推广到现实的学习中，因为，人类真正的学习过程远比在实验中呈现出的要复杂和多变，现实中影响学习的各种因素也更加纷繁复杂，不容易控制。 

三、对教师教学方面的贡献与局限性 

现代教育心理学的研究领域从20世纪50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，而对实际教学问题的关注使教育心理学成为生命力旺盛的学科。kyriacou（1986）指出，教育心理学需要宣扬的不是“心理学知识”，而是心理学视野下的“教育实践”。教育心理学的职责应当是拓宽教师教学和学习的技艺。教育心理学可以帮助教师更好地理解学生及其发展、教师的专业及个人发展。教师可以通过汲取诸如创造性思维、动机、学习策略等心理学概念而不断提高教学水平[9]。归纳起来，教育心理学对教师教学与管理方面的贡献有：改进教师已有的教学观；提高教师教学的效能感；让教师更好地进行反思性实践；更好地进行课堂管理等。 

然而，目前教育心理学的发展水平对教师教学的指导作用是有限的。首先，教育心理学对有关教师教学方面的研究还不像对学生学习过程的研究那样系统和深入，对教师教学方面的研究还需要加强。其次，理论知识和教学实践缺乏紧密联系。教学是复杂和不可预测的，其间充满着不确定性和快速整合的各种行动。教师在面对千变万化的实际教学情况时，很难完全照搬教育心理学中的各种教学和管理理论。而且，人是最复杂多变的个体，不同的学生组成了具有不同特点的班级，因此，教育心理学中的一般教学规律不一定适用于每个班级，教师还需要进一步深入了解和不断改进，才能找到行之有效的教学和管理方法。 

小结和展望 

总体来说，心理学范畴的教育心理学贡献了科学的研究方法，在此基础上教育心理学家们进行了大量的研究，提出了很多关于学生学习和教师教学的理论，并且在一定程度上指导和改善了实际教学情况。但仍然有一些不足之处需要改善。所以，在未来的教育心理学研究中，可以从以下几个方面进行改进和完善。 

1.研究方法上的结合与创新。定量研究可使研究客观化和精确化，定性研究能使研究者产生更多的新思维和新假设。因此，应尽量将定量研究与定性研究相结合，创造出一些新方法，如，区间估计和模糊数学等等[10]。继续保留传统研究方法的同时，也要利用新技术来创造新的研究方法，使研究手段更为现代化，提高研究效率。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。例如，在运用调查法时，可借助网络技术突破时间和空间的限制，使调查的取样更丰富，操作更为经济和便捷。 

2.对研究内容的拓展、深入和整合。教育心理学的研究对象是一个有机的整体，人的各种心理活动相互制约、相互促进、不可分割。因此，我们的教育目标应该定位于培养身心统一和人格健全的人。对个体的学习动机、情绪和认知等心理成分进行探讨一直是教育心理学研究的主要内容，但之前的研究往往孤立地考察单个成分对个体学习的作用，未能在开放的、多维的框架中探讨各种成分之间复杂的交互作用。将来的研究应呈现出多因素的动态整合趋势，综合考虑认知、动机、情绪、态度、信念、情境等因素在学习中的作用，并试图建立起新的模型或理论[11]。 

3.理论研究和应用紧密结合。我们强调教育心理学理论和实际的联系，主张在重视应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论探讨。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们应构建理论和应用并重的教育心理学学科体系[10]。理论研究为解决教育中的各种问题提供科学的心理学依据，应用实践是用这些心理学理论更好地解决教育教学情境中的有关问题，二者的紧密结合可以更好地推动教育心理学和教育事业的发展。 

 

参考文献： 

[1]丁家永.现代教育心理学[m].广州：广东高等教育出版社，2004. 

[2]张大均.教育心理学（第二版）[m].北京：人民教育出版社，2003. 

[3]张红川，王耘.论定量与定性研究的结合问题及其对我国心理学研究的启示[j].北京师范大学学报，人文社会科学版，2001，（4）. 

[4]崔丽霞，郑日昌.20年来我国心理学研究方法的回顾与反思[j].心理学报，2001，（6）. 

[5]葛鲁嘉.心理学研究中定性研究与定量研究的定位问题[j].西北师大学报：社会科学版，2007，（6）. 

[6]胡韬，张大均.教育心理学研究方法体系的发展历程与新取向[j].西华师范大学学报：哲学社会科学版，2006，（3）. 

[7]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[m].广州：暨南大学出版社，2006. 

[8]张春兴.从思想演变看教育心理学发展宜采的取向[j].北京大学教育评论，2005，（1）. 

[9]王沛.教师教育视野下的教育心理学：贡献、问题与启示[j].教育科学研究，2009，（7）. 

篇5

关键词：学习理论；教学理论；三化取向；

作者：张春兴

德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理学有源远流长的过去，但却只有短暂的历史。”[1]此一名言的现代含义是，心理学的发展分为哲学心理学与科学心理学两段：前者始自古代希腊哲学，迄今已有2300多年；后者始自19世纪末，迄今不到130年。如用艾宾浩斯的名言来看教育心理学的发展，教育心理学也分哲学教育心理学与科学教育心理学两段：前者同样始自古代希腊哲学；后者则是衍生于科学心理学之后的20世纪初，迄今尚不到100年。以下的讨论也涉及心理学思想的演变。

一、教育心理学思想的演变

前文所说明的心理学与教育心理学思想的发展，都是西方文化演变的经过。此一概念不能用来解释中国教育心理学的发展。中国的教育心理学虽然也可分为哲学教育心理学与科学教育心理学两段，但两段之间不相关联。在2500多年前的中国已经有了完整而系统的哲学教育心理学思想，而现代的中国科学教育心理学思想则完全是20世纪初从西方移植而来。基于此一认识，接下去先从中国古代哲学教育心理学思想谈起。

(一)中国古代哲学教育心理学思想

中国古代的哲学教育心理学思想，以儒家的思想最为完整。儒家的哲学教育心理学思想可以简述为以下两方面：[2]

1.以人性可变为教育基础。

儒家中的孔子孟子与荀子，在人性解释上虽不相同，但将人性可变视为教育基础的看法却是一致的。孔孟主张“性本善”，但也相信“习相远”。荀子主张恶，因而强调“化性起伪”。从现代教育心理学的观点言，儒家的人性观有两点重要意义：其一是人性不等于天性，人性是天性与习性的融合；其二是教育对人的成长是必要的，因为教育具有改变人性的功能。

2.以知情意行为教育目的。

儒家教育思想中，特别重视智育与德育，而在实施智慧二育时，又特别将知情意行视为教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的说法，加上荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”的说法，正是现代科学教育心理学所强调的知情意行四者并重的全人教育理念。

(二)西方古代哲学教育心理学思想

西方古代哲学教育心理学思想，以柏拉图(Plato)与亚里士多德(Aristotle)的思想为代表。[3]

1.柏拉图的教育心理学思想。

柏拉图的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂是由理性、意志与感情三部分所组成，教育的功能即在于使人的灵魂得以良好发展，使理性表现为智慧，使意志表现为勇敢，使感情表现为节制。(2)重视个别差异。因为每个人的灵魂组成不同，故而强调按个别差异因材施教。(3)体育与智慧并重。体育训练学生的身体，智育训练学生的心灵。(4)教育的实施需配合年龄，从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄阶段，分别实施不同的教育。

2.亚里士多德的教育心理学思想。

亚里士多德的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂具有植物性、动物性与理性三种特性，教育的功能即在于强化理性，使理性表现为智慧，从而节制其植物性与动物性。(2)强调全人格发展的教育，因而强调德智体三育并重。(3)提出教学的三项原则：一为自然原则(配合学生年龄)，二为习惯原则(养成良好习惯)，三为启智原则(启发学生智慧)。(4)施教须与年龄相配合。从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄，分别实施不同的教育。

(三)西方近代哲学教育心理学思想

西方近代哲学教育心理学思想，以瑞士的裴斯泰洛齐(J.Pestalozzi)、德国的赫尔巴特(J.Herbart)与福禄贝尔(F.Froebel)三人的思想为代表。

1.裴斯泰洛齐的教育心理学思想。

裴斯泰洛齐的教育心理学思想有四点意义：(1)人性中含有原始性、社会性与道德性三个层面，教育的功能即在克制其原始性而发扬其道德性。(2)强调以爱为教育的中心，视学校如家庭，教师如父母，学生如子女。(3)在教学上强调学生头(心智)、心(情意)、手(行动)三者均衡发展。(4)重视儿童个性发展，视教师如园丁，视学生如花木，既重视学生的个别差异与自然发展，也主张培养其道德规范。

2.赫尔巴特的教育心理学思想。

赫尔巴特的教育心理学思想有四点意义：(1)人的心兼具知情意三种功能。(2)教育应以道德优先，而道德教育实施则以自由、完美、善意、权利、正义五者为基础。(3)重视儿童兴趣，而兴趣又有对事的兴趣与对人的兴趣之分，两种兴趣的培养均为教育之课题。(4)教学重程序，将整个教学过程分为明显、联合、系统、方法四个步骤。

3.福禄贝尔的教育心理学思想。

福禄贝尔的教育心理学思想有四点意义：(1)家庭是学校教育的基础，父母的爱是其子女人格发展的动力。(2)自由与创造是人类的天性，前者使人选择向善，后者使人得到智慧。(3)重视团体游戏的社会化教育功能，儿童在游戏中既可以学到与人合作，也可以学到遵守道德规范。(4)重视儿童感觉与知觉的发展，认为感觉与知觉不仅可凭以认识环境，而且更可由之发展儿童的美感。

综观以上中外哲学教育心理学各家的思想，可以得到以下三点认识：(1)视全人格的发展为教育目的，因而强调德智体各育并重，且重视知情意等心理特质的均衡发展。(2)对教育之实施既重视学生的身心发展，也重视个别差异。(3)从现代科学教育心理学的观点而言，哲学教育心理学理念虽曾一度被评价为缺少科学性而受到忽视，但从社会与学校对教育心理学的期待及今后教育心理学的发展看，哲学教育心理学的思想仍然具有指引方向的价值。

(四)西方现代科学教育心理学思想

西方现代科学教育心理学思想，是在20世纪初跟在科学心理学之后舍弃了传统哲学趋向而实现的。[4]科学心理学始自德国心理学家冯特(W.M.Wundt)1879年在莱比锡大学设置实验室，采取控制实验的方法研究意识结构，企图将心理学建构成类同自然科学的独立实验科学。当时的自然科学发展迅速，已由早期的理论科学(如理化生物等)分化出应用科学(如工程医学等)。科学心理学初期主要从事理论方面的研究，到了20世纪20年代，一方面由于学校教育革新的需要，另一方面受到自然科学分化发展的影响，于是诞生了以“心理学原理在教育上应用”的现代科学教育心理学。此即一向将教育心理学定位于应用心理学的原因。心理学原理中被应用于教育者，主要是经实验研究而建构的学习理论，而学习理论的内涵则因心理学派理念的不同而有很大的差异。如按年代来分，对教育心理学影响最大的是以下两派的学习理论取向。[5]

1.早期行为学习论实验研究取向。

在现代心理学领域内，最早经由实验研究而建构系统学习理论者，是20世纪初兴起于美国的行为主义。行为主义强调，心理学研究必须遵循自然科学所采用的控制实验取向，而控制实验的基本条件是客观观察与精密测量。就在此等理念之下，行为主义心理学家藉由易于控制的动物学习实验，构建了系统的学习理论。根据动物试验所构建的学习理论，最早是美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)的尝试错误学习(trial-and-errorlearning)与效果律(lawofeffect)(解释猫学到开门取食)，与前苏联心理学家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的条件反射(conditionedreflex)(解释狗学到闻铃声分泌唾液)。此二人学习理论的基本要义为学习是刺激与反应之间新关系的建立，而建立的历程则称为条件作用(conditioning)。行为主义把桑代克和巴甫洛夫两人的动物学理论，当作了他们心理学的理论根据；而桑代克则将其动物学习理论应用于学校教学，并于1913年出版了第一本《教育心理学》，是为哲学教育心理学演变为科学教育心理学的里程碑。20世纪40年代以后的行为主义思想虽有所改变，但以动物实验而建构学习理论的传统却仍继续保持。

2.晚近认知学习论实验研究取向。

桑代克以动物学习理论为基础的教育心理学，到60年代受到了挑战。1957年苏联成功发射人造卫星斯波尼克号，使素来自诩科学领先世界的美国人受到震惊。美国科学界与教育界检讨反省之后承认，美国学校教育受到行为主义思想影响，只重视行为习惯培养，不重视知识教学，是科学落后的主因。由是之故，60年代认知心理学兴起后所持的认知学习论取代了行为学习论，成为教育心理学思想的主流。认知心理学学习理论的基本要义是：(1)学习不是行为主义所说的刺激反映联结，而是在刺激引起反映之间，存在着一个不能直接观察的内在认知历程。(2)比拟电脑处理讯息的过程，将学习解释为编码输入、记忆储存及解码输出的复杂心理历程，是为讯息处理论(information-processingtheory)。认知学习论的实践研究改为以人为受试，不再研究动物行为。对素来重视知识学习的学校教育而言，认知学习论具有相当的说服力。

经由实验研究所建构的学习理论之所以受到教育心理学的重视，原因是此等理论具有科学性；不再像哲学教育心理学所持的“教师要教什么，学生就学什么”的传统观念，而是改为“先了解学生怎样学习，然后才教学生如何学习”的新观念，表面看来心理学的学习理论用于学校教学的构想是合理的，但因心理实验与与教师教学情境迥异，故而此种构想并不切合实际。其中原因留待稍后再作说明。

二、教育心理学是教育科学与心理科学间的桥梁

以往将心理学的学习理论用于学校教学时，并没有考虑到学习理论的适切性。同时心理学家经实验研究建构学习理论时，也没有考虑到他们的理论将来在教学上如何应用。原因是心理学既采自然科学取向，自然科学的研究并不预先设定固定目的。因此对心理学的学习理论是否有用及如何应用的问题，关键不在于心理学单一方面，而在于介于教育科学与心理科学之间的教育心理学能否发挥有效的桥梁角色功能。基于此义，本文提出以教育科学为本、以心理科学为用的观点，来定位教育心理学的功能。此一功能的特征是将以往被动接受并依据心理学的学习理论，转变为只将学习理论视为有助于教学的因素之一，尚须综合其他因素建构成真正适用于学校教学的理论体系，然后用于教学实践。

(一)教育科学化过程中教育心理学的角色

在中国近代教育史上，始自一百多年前的教育科学化，在意涵上与教育现代化和教育西化的概念相近。教育科学化指的是，配合时代变迁、社会需要及下一代的未来，参照或采取西方先进国家的科学理论与方法改革教育，以期达到理想教育目的的过程。教育科学化过程涉及层面很多，而心理学思想应该被列为重要层面之一，因为心理学研究的对象是人，而人则是教育事业的核心。从中国科学化过程看，20世纪初虽有不少杰出的心理学家，但他们并没有像当时的教育家一样扮演积极的角色，而当时的教育心理学更是一门微不足道的学科。当时中国教育家的思想相当进步，试举1922年壬戌学制公布前陶行知的言论，即可了解当时教育家思想进步之一斑。陶行知指出：“当这学制将改未改之时，我们应当利用科学方法、态度，考察社会、个人需要的能力和各种生活事业不可少之基础准备，修出一个适用的学制。至于外国的经验，如有适用的，就采取它；如有不适用的，就回避它。本国以前的经验，如有适用的，就保存它；如不适用，就除掉它。去与取，只问适与不适，不问新与旧。能如此，才能制成独创的学制——适合国情、适合个性、适合事业学问需要的学制。”[6]像陶氏对教育改革所持的“只问适不适，不问新与旧或中与西”的精辟见解，在当时的教育心理学界是少见的。早期的中国心理学采取的全盘西化取向，先是接受德国的结构主义，继而唯美国行为主义马首是瞻，50年代转向苏联前的条件反射思想，80年代又向美国心理学学习。而在教育心理学方面，则是完全接受了美国早期“心理学原理在教育上应用”的思想，对教育的改革绝少贡献。

(二)心理学原理在教育上的应用与限制

前文多次提到，心理学的学习理论无法在教育上直接应用，如此论断主要基于以下三项理由：

1.心理实验室情境不同于教室情境。

实验室内的受试是被控制的，在桑代克实验室中的猫，先被剥夺进食48小时之后才开始学习开门取食。如此控制的目的在强化动物的学习动机。教室内的学生虽然也需要学习动机，但其学习动机则是在教师鼓励和引导下自行产生的。

2.实验室内的学习是简化的。

所学习者不是属于简单动作(动物实验)，就是属于简单的知识(认知实验)。教室内学生的学习是多元的，除不同学科不同知识技能之外，尚须学习态度和观念。

3.学习历程不同于教学历程。

心理学家在实验室研究学习，旨在了解个体独自学习是经由怎样的历程，从而建构学习理论，不带其他目的。教师教学是师生互动的历程，在此历程中既有预定教材和进度，也有预定的教学目标，作为教学活动的目的。因此学习历程与教学历程是截然不同的。

除了上述三理由外，纵使心理学的学习理论具有科学性，但如比照其他理论科学与应用科学的关系，此等学习理论在教育上应用时，仍缺乏科学理论的必然性与普遍性。物理学上的安培定律用来制造电动机时，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理学上的任何理论，都不能具备类似的条件。原因是自然科学研究物性，物理变化的同质性大于异质性，而且没有自主意识。心理学研究人性，人性除自主意识外，其变化的异质性大于同质性；除个别差异外又有因社会文化影响形成的团体差异。更何况科学心理学家在实验室内建构学习理论时，所用受试不是动物就是大学生，样本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的价值。

(三)从学习理论、教学理论到教学实践

虽然心理学原理中的学习理论不能直接用于学校教学，但对教育科学化而言，学习理论的精神仍有参考价值。因为学校任何科目的教学都需要以学生学习心理为基础，根据学生的学习心理来教学，才能达到教师教学效果表现于学生学习效果的目的。就在这样的理念之下，美国认知心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以纯理论性的学习理论为基础，配合学校实际教学的需要，建构成具有应用性的教学理论。[7]布鲁纳认为，学习理论(learningtheory)与教学理论(instructionaltheory)两者是不同的。学习理论是描述性的，只能说明学习产生的心理历程，而教学理论则是处方性的，除了解学习历程之外，更进一步要引导学生如何学习，如此才能将“教”与“学”联结在一起。布鲁纳提出建构教学理论的理念之后，极受教育心理学界重视。此后教育心理学家相继提出多种教学理论。惟此等教学理论，对教师实际教学实践而言，固然对有效教学具有引导作用，但也不能全盘采用。基于此义，笔者综合多家意见及个人多年教学经验，建议教师将教学理论用于教学时，必须考虑五大要项：(1)教学内容包括什么，是知识技能还是态度观念(教学目标)；(2)在教学之初须了解学生是否已具备学习新知识的条件(先备知识)；(3)教学时采用何种方法领导学生从事学习活动(教学方法)；(4)上课时如何引导学生专心向学(学习动机)；(5)教学后采用何种方法肯定学生已学到了希望他学习的东西(教学评价)。

从教育心理学是教育科学与心理科学间桥梁的观点看，学习理论只是偏在心理科学的一边，而教学理论则是将心理科学与教育科学联结在一起，搭成两者沟通的桥梁。惟从教育心理学对教师教学的功能看，学习理论与教学理论的价值仍然是教育心理学的知识层面，而不是智慧运用。要想使教师从教育心理学知识转化为智慧，那就要靠教师的教学实践。只有教师在教学实践中善于配合教学需要，以学习理论为基础、以教学理论为参照架构决定自己的教学活动，才有可能使学生在知识学习中学到智慧。以下举台湾教育当局采取建构式教学造成严重后果的例子，用以说明教师教学实践运用的重要性。

建构式教学(constructivistinstruction)的理论，源于瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)的建构论(constructivism)。皮亚杰的建构论有两点要义：(1)儿童的认知发展也就是他的智力发展。(2)儿童的智力发展，乃是他主动探索环境时，随时因环境要求调试改变重建自己经验所产生的效果。[8]因为皮亚杰的理论中强调儿童的主动探索求知是其智力发展动因，所以美国心理学界即向教育界建议采用皮亚杰儿童主动求知的理念教数学，从此就流行起所谓学生中心教学的概念。1996年台湾教育当局为求改进小学数学教育，在缺乏充分准备的情况下全盘实施建构式教学，将传统教师“讲题”的角色改变为“布题”的角色，让学生在问题情境中自行探索寻求答案。实施六年造成200万小学生数学能力普遍降低，最后在社会抨击及学生家长的强烈反对声中于2002年全面喊停，又恢复了以教师为中心的传统式教学。建构式教学有其理论价值，但是必须符合三个先决条件：(1)学生必须有先备知识，有了基础经验，他才有可能针对问题需要去重新建构经验。(2)建构式教学只适用于能力中上的学生，对于中下能力的学生而言，重视讲解的传统教师中心教学反而较为适宜。(3)教师必须具备教学实践的能力与智慧，既能深切理解建构式教学的理论精义，更能洞悉班级中学生在能力、经验、动机等心理上的个别差异。台湾推行建构式数学教学之所以失败，就是忽视了上述三个条件。现在一般教育心理学家普遍认为，从最有利于学生学习的观点看，没有一种教学方法是普遍有效的；学生中心取向与教师中心取向的教学都可采用，而配合教材性质与学生个别差异，将两种取向交叉混合使用，才是最适当的教学实践。[9]如此看来，从学习理论到教学理论都可视为心理科学与教育科学的科学知识，但教师在教学实践时凭以作为教学策略决定者的却不是知识，而是智慧。一百多年前美国心理学家詹姆斯(W.James)曾对心理学家和教育心理学家提出箴言，强调心理学的理论不可直接用于教学，因为心理学是科学，教学是艺术，科学万能，却无法创造艺术作品。[10]科学是客观理性的机械运作，其产品具有同一规格；艺术是主观感情的心理创作，其产品具独特风格。教学具有高等的艺术性，教出的学生各自具有独特的个性。因此身为人师者，应比从事科学工作者需要更高的智慧。

三、教育心理学三化取向的理论与实践

综合以上讨论可知，今后国内教育心理学的发展必须超越多年来“心理学原理在教育上应用”的局限，在教育科学为本、心理科学为用的原则之下，走出自己的路。这条路如何走法，此即本文所提三化取向的建议。

(一)教育心理学研究目的教育化

教育是追求理想的事业，而教育理想则是藉教育目的达成来实现的。虽然不同学校的教育目的不尽相同，但任何教育的实施都是经由人(教师)教人(学生)的过程，却是一样的。在师资培育机构的课程设计中，教育心理学是必修科目之一。惟教育心理学与其他专业科目不同，修读专业科目的目的是为了担任各科教学，而中小学的科目中并没有教育心理学这个学科。因此，教育心理学必须具备超乎其他专业科目的功能，使修读过教育心理学的教师在其专业科目之外学习到更多的知识与理念，使其将来担任专科教学时，能成为一位更优良的理想教师。因此，以下用两个子题来说明教育心理学研究的目的。

1.培育理想的教师。

教育心理学的真正目的，不是只为做教师者提供一些心理与教学的知识，而是旨在培育理想的教师。合格教师应具备三种素养：(1)学科专业素养。具有专科素养，才能担任学科教学。(2)教育专业素养。具有教育专业素养才能扮演适当的教师角色。(3)教学专业素养。教学专业素养是教师从教育心理学学到的知识与能力。前两方面的素养是合格教师的必要条件，教学专业素养才是形成理想教师的充分条件。具有良好的教学专业素养的教师，能够将他学到的学科专业和教育专业知识与教育心理学中的学习理论、教学理论融合在一起，并能在教学实践中随教学情境变化，配合学生个别差异灵活教学，使每个学生都能学到应该得到的知识与能力。因此，理想教师是真正运用教育心理学理念教好学生的教师。美国教育学界多年来流传一句名言，如果数学科教师被人问到“你是教数学的老师吗？”最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学习数学的老师。”[11]“教学生学习”的说法，正符合中国人一向所强调的经师兼人师始为良师的观念。经师而又兼人师者，才是理想的老师。

2.教出理想的学生。

教育心理学研究目的教育化，是属于历程—结果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要义是，教育是长时期人教人的历程，在此长期历程中教师是教育的执行者，实际负责教导学生，而教学之后的成果，则由学生的心理与行为的改变来表现。基于此义，前文所指培育理想的教师，尚属历程性目的，由理想的教师教出理想的学生，才是教育的终极目的。所谓理想的学生，可从客观的教育目的与主观的心理特质两方面来评定。客观的教育目的即基础教育阶段众所公认的德智体等多育并重的概念。接受学校教育之后，在行为上能表现出德智体多育理想者，即可视为理想的学生。惟从现代科学教育心理学的观念言，德智体等多育的构想虽好，但仍属抽象概念，不易观察测量。因此笔者主张采用既符合中国传统精神也符合现代心理学思潮的知行情意四种心理特质的改变，作为评定理想学生的标准(现代心理学的思想中，认知心理学重知，行为主义重行，人文心理学重情意)。有些学生天资不差，但学业成绩低劣，主要原因是教师未能在教学时适时激发其知行情意四种心理特质所致。

(二)教育心理学研究对象全人化

教育的对象是学生，在基础教育阶段，教育心理学研究学生的学习行为时，应以学生的全人为对象。以下从两个观点说明教育心理学研究对象全人化的意义。

1.全人教育的人格发展观。

个体的人格发展包括身心多方面，而在人格发展历程中，都是由整体到分化进行的。这像一棵果树的生长一样，先生根发芽，而后长树干和枝叶，然后开花结果。果树的成长靠栽培，栽培时应先为长一棵健康的果树着想，不应先为结出果实去考量，有了良好的栽培才有丰富的收获。在现代心理学理论中，美国人本心理学家马斯洛的需求层次论(need-hierarchytheory)可用来说明人格发展由整体到分化的意义。[12]马斯洛将个体自小到大成长中的需求分为七个层次，前四层分别是生理需求、安全需求、归属与爱的需求和自尊需求，后三层分别是知的需求、美的需求及自我实现需求。根据马斯洛的解释，只有前四层的需求依次获得满足之后，后面的高层需求才会产生，也只有前六层的需求获得满足，个人的资赋才能得以充分展现。此种理念与前文所举先长树干后结果实的例子相同，都是说明全人教育的重要性。教学时最使教师感到困惑的是，有些学生资质不差而不肯读书，如采用马斯洛需求层次论来解释，此类学生的问题是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏学习动机，而缺乏学习动机的原因，乃是因前四层需求未获满足使然。因此，要想改变此类学生，必须从他的全人格发展过程着眼，先辅导学生家长，善待他们的子女，让子女获得生理、安全及关爱、自尊等需求的满足，而后才能在学校培养他的读书兴趣与动机。

2.全人教育的社会多元观。

早期教育学家谈论基础教育目的时，对教育与生活的关系持有不同的意见：有人认为教育应为未来成人生活而准备；有人认为教育本身即生活，不应为准备未来生活而牺牲儿童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般认为基础教育阶段应教育儿童在学校生活中学习了解校外的社会生活，从而培育学生关心社会与自己的未来。目前学校教育为人诟病的缺点是，在升学主义引导下独重知识教学，对生活教育完全忽视。其实，知识教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知识，将来在社会生活中也不能生存。只是知识教育如果完全以升学为标准时，知识教育的内涵就会被窄化，全部学生在窄化了的升学科目之下学习知识，一旦升学路受阻流落于社会，将难免因缺乏生活知识而遭淘汰。因此为了使基础教育阶段真正达到全民教育的理想，应以社会多元化的观点培养所有学生各自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、环境适应能力及独立生活的观念。从社会多元分化出的千百种行业，各行业都需要从业人员。只要人适其事，事适其人，任何工作对社会都有贡献，对个人都有尊严。

(三)教育心理学研究方法本土化

现代生态学的理念已被教育家用来解释学生的身心成长与其生活环境的关系。就基础教育阶段的学生而言，环境一词广义上包括影响学生的自然环境与社会环境，狭义则指影响学生成长的家庭环境。教育心理学研究方法本土化取向所指者，主要就是从了解和研究学生生长的家庭环境，进而推行二教合一理念，以期达到学校教育的目的。

1.三类学生与三类家庭。

基础教育是全民教育，适龄儿童无分智慧差异均须一体入学。入学后又实施混合编班，在同一进度下教学同一教材。如此在每一班级内都会有来自三类家庭的三类不同学生：(1)顺教育的学生。此类学生来自顺教育的家庭，父母受过良好教育而且重视子女的教育，在尚未接受正规教育之前，已使孩子养成良好生活习惯，为孩子打好了接受教育的基础。(2)缺教育的学生。这类学生来自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生计，对子女养而不教。在缺乏文化刺激的家庭环境中，为父母者没有帮助孩子对未来接受学校教育所需条件作任何准备。(3)反教育的学生。此类学生来自反教育的家庭，父母是社会失败者，有的不务正业，有的作奸犯科，父母的行为成为孩子的坏榜样。对此类学生而言，学校不是他们喜欢的地方。入学后教师面对全班背景不同、经验悬殊、习惯各异的三类学生实施班级教学，采用同一教材和同一进度，无异于对被关在同一个笼中的鸡兔鸭三种动物喂食同样饲料。这是全民教育中最困难的现实问题，解决之道除遵循团体教学、个别辅导原则外，根据前述社会多元化观点，实施适材适教的教学不失为可行的途径。

2.成功的教育有赖二教合一。

篇6

【关键词】人性观教育心理学教育观念

从古至今，人类社会不断发展，人类文明也日渐强盛，这一切都是以人为本，在“人”的基础上形成的。从某个层面讲，人既是人类文明的起源，也会成为人类文明的结束点。心理学主要探索人的心理世界，研究其表现与变化，是一门人文学科，因此也需要把人性观当作研究的基础。教育心理学指导教育活动有序进行，其关于人性的认知也会对教育过程和结果起到直接影响。不同的教育心理学派别也因不一样的人性观而提出了不同的学术理论。通过对以上因素的分析，当代教育心理学的人性变化趋势展现在眼前。

一、人的本性

人在拥有了自我认知后，就展开了漫长的认识自己的过程。要研究教育心理学中包含的人性观，首要问题是明白什么是“人性”。国内有很多学者把“人性”和“人的本质”等同起来，将其定义为寻求人的存在所要解决的基本问题。如果对马克思和恩格斯的作品进行过研究，可以发现马克思、恩格斯二人是将“人性”和“人的本质”分离开来，视作两个不同概念的。经分析得出，“人性”是人作为类存在物而拥有的一切相同属性。但“人的本质”则不同，它是把人和动物分别开来的最基本的特点。缺乏了“人的本质”，人的其他所有特质都将不复存在，只有与其他类存在物区别开来的基本特质，才能叫做“人的本质”。简单地说，人性就是实实在在的人的特性。比如孟子所云“食色性也”，表现的是“人性”，并不是“人的本质”。通常说来，人是统一的生命体，包含自然性、动物性、社会性和精神性。而实际社会生活中，自然性一般显示为人的基础生物属性，社会性则显示为经济、文化、时代性，着重于任何社会之间的联系。精神性包含了认识、审美、尊重和自我完善。教育的基本性质是培养人的行为，拥有了精神性，就达到了人性最高的境界，这超越了自然性和社会性的存在。人性与教育有着密不可分的联系，研究教育心理学也必须要开展人性的探索。

二、教育心理学中包含的人性观

1.行为主义人性观

不同的教育心理学派对人性观的认识不同。行为主义学派注重探究人的外在活动，着重采用教育技术，忽略了针对人本质的探索。比如，华生与斯金纳都认为人和动物存在必然差异，但是并未明确划分出人和动物之间的界线。其原理主要通过研究低等生物获得。华生提出恐惧、愤怒、爱这三种基本情绪，它们也存在于动物之中，因此行为主义学派解释了一些现象，但对人表现的多种形态却显得乏力。

2.认知学派人性观

认知学派忽视的是人的心理活动，并反对动物实验和行为主义。其理论指出，人是理性与非理性的综合体，也是合理性与不合理性的共同存在，人的情绪随着思想衍生。认知派单独侧重于认知层面，忽略了人具有整体性。

3.人本主义人性观

人本主义关注个人价值产生的独特吸引力。此派别出发点为人道主义，追求对人类尊严和价值的保护，认为教育心理学应基于人的特质，强调正确认识自我并挖掘人类的潜能。而在教育上，人本主义对个人价值的延伸略显夸张，把他人、自然和社会排除开来，当成了敌对存在，忽略了人具有社会性。

三、教育心理学的整体人性观取向

从以上心理学派别的不同人性观足以发现，人性观不同，对教育实践产生的影响也的确不同。学者认为，要把人性整体观作为指导，进行教育心理学的理论和实践探索。在以前，国家教育关注德、智、体等全方位发展，但有的时期只侧重某一方面的发展。研究教育心理学需要坚持相互贯通的整体观念，使有机和谐的内部与外界的关系维持在同一步调。目前，心理学者作了许多研究，指出了教育心理学的发展趋势，即教育心理学要坚持整体人性观，充分调动学习者的积极性，探索其潜能，找出个别差异，尊重其人格，坚信所有的学习者都能够有所发展。研究怎样培养学习者完善的人格特质，是当前教育心理学的主要目标。教育心理学应把人性视为重中之重，关注人类心理的统一性和自我价值的实现，要尽力研究养成人的“人性”，洗涤人的精神世界，使人的身体、思维、活动、梦想和感情都能向和谐健康的方向发展。

【参考文献】

[1]王小燕.从人性的角度看教育心理学的发展[J].教育教学论坛，2013，08:1-2.

[2]陈新.简述教育心理学中的人性观[J].教育界，2012，07:13.

篇7

关键词：数学概念；教育心理学

概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。在高中数学的教学中，只有使学生深刻理解概念，才能使学生熟练运用概念进行计算和掌握解题技巧，才会有恰当、合理的逻辑论证。从某种程度上讲，数学概念掌握的熟练程度是能否学好数学的关键所在。因此，数学概念的教学就成为高中数学教学中的一个基础和关键。同时由于高中数学概

一、数学概念教学的现状及因素分析

 数学课是中学的一门主要课程，但从目前实际情况看，不少学生讨厌数学课。笔者2004年对青岛市胶南一中高二10个班级520名学生进行了问卷调查，结果表明，对数学课很喜欢和较喜欢的只占28％，不喜欢和很不喜欢的占54％。究其原因，学生反映数学概念太抽象，解题技巧太多，难以掌握。由此看来，概念教学已经成为影响数学学习的关键因素，解决数学概念的教学已迫在眉睫。

二、从教育心理学角度分析数学概念

数学概念枯燥乏味，让学生缺乏兴趣，是使得数学概念教学难的主要原因之一。如何解决这一困难，是一个教育心理学问题。著名心理学家加涅将数学学习的目标定义为掌握数学事实、数学技能、数学概念和数学原理。他把学习数学概念的过程分为：领会、获得、存储、恢复四个阶段。迪恩斯则在心理学角度将数学概念分为纯数学概念、记号概念和应用概念。他将数学概念的学习过程分为自由活动、游戏、导求公因子、陈述、符号化和形式化这六个阶段，并提出了概念学习的四个原则：（1）动力原则；（2）可构造性原则；（3）数学的变化性原则；（4）感觉的变化性原则或多重具体化原理。从这些原理可以看出，概念学习不是一蹴而就的事情，需要经过多阶段、多程序才能完成。

三、多角度促进数学概念的方法

（一）融入情感教育，激发学生学习数学概念的热情

列宁曾说过：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”教师在进行数学概念教学时，要融入情感教育，把广大学生的激情激发出来。教师要树立正确的教育观念，对待每个同学的态度应热情并且公平，对待概念接受不好的学生，不要一味的抱怨和批评，应首先从教学方法上找原因。教师的责任就是引导学生学生由不懂到懂，从不会到会。如果教师感觉学生对数学概念掌握的模糊或不牢固，应先作自我检讨，为什么使学生对这个概念理解不清楚、记忆不深刻，然后对学生有针对性地进行辅导或补充。教师如果感情用事，一味批评学生，会使学生产生对立情绪，从而对数学学科产生厌恶情绪。对于学困生，教师应给予适当指导和鼓励，帮助学生从困惑中摆脱出来。

在概念教学中，让学生亲自动手，体会概念产生的背景和来源，从而使学生的学习由被动变为主动。比如在讲球的体积时，教师可以给学生补充一些数学史资料，把为球体积公式的发现做贡献的数学家如刘徽、祖冲之父子介绍给学生，并鼓励学生自己动手查阅资料，体会古人在科学不发达的情况下是如何解决这一数学难题的。这样，学生不仅对球的理解加深，而且了解了公式的来源，增加了数学史知识。

 （三）运用数学史资料，提高学生的学习兴趣

2001年颁布的《高中数学课程标准（实验）》中明确提出，数学史资料应贯穿在整个高中教学中，使学生了解知识的来龙去脉，挖掘我国伟大的历史瑰宝。比如上面讲到的球体积公式，出了课本上介绍的分割法求解外，还有祖冲之父子的牟合方盖的方法等让学生自己去探究。另外，关于代数、几何等一些概念的发现和建立，历史上伟大的数学家的事迹，教师应及时补充给学生。学生在听历史故事的过程中学习数学，兴趣当然会越来越浓。

另外，教师还应该带领学生去体会数学家发现新概念的过程，让学生排除该概念难的想法，学生自己都能发现的概念，就能够较容易做到深刻理解。

（四）注意纵向联系，用旧知识引入新概念

不对学生的知识进行纵向迁移，会使得数学概念教学难上加难。美国心理学家奥苏贝尔曾在概念学习理论中提出：概念学习是在已有认知结构的基础上进行的，新概念的活的主要依赖于认知结构中原有的适当概念，只有通过新旧概念之间发生的联结，有意义学习才能完成。因此，在教授数学概念时，要深入挖掘新概念所能联系到的旧知识，让学生的知识结构进行迁移改变，由旧的知识经验，引入新的概念。比如，立体几何概念在讲解的时候，可以利用初中学的平面几何的知识进行类比，这样学生不仅记得牢，而且降低了立体几何的难度。

（五）利用具体例子和直观图示的引入方法进行概念教学

 数学概念具有高度的抽象性和概括性，是使得数学概念教学产生困难的又一大原因。奥苏贝尔曾在研究学生学习新概念的心理过程时认为，学生学习新概念的主要形式是同化。心理学上也研究证实，在数学概念的学习中，由于数学概念的抽象性、逻辑性、概括性均较强，采用概念的同化学习方式更合适，效果更加突出。

要使得学生能采用概念同化形式来接受新的概念概念，教师可以从学生身边的生活实例出发，采用直观图示的方法引导学生观察、思考、和对比，然后概括抽象出它们的共同特性，进而找的概念的本质属性，最后给出概念的严格定义。例如，数列的极限概念是高三数学中一个非常重要的概念，这是学生以后高等数学的基础，但学生对数列极限较难理解透彻、教师在教授过程中也感觉最棘手，究其原因，主要是由于概念中涉及的 “无限趋近”是难以把握的数学专业术语。为了使极限概念能降低抽象程度，让学生易于理解，在教学过程中，可以引入(1)“圆内接正n边形的面积”和(2)“一尺之棰，日截其半，万世不竭”等历史典故。在（1）中，建立数列，引导学生观察圆内接正n边形面积的变化趋势，很清楚的可以看到随着n的增大，正n边形面积也逐渐增大，但无论n变得多么大，正n边形面积始终不会超过圆的面积；在（2）中，建立数列1，， …，可以看出，随着截取的次数增加，木棰越变越短，但长度永远也不会变为零。

运 用直观易懂的例子，使学生对数列极限概念有一个浅层认识，然后再层层深入，抽象概括出数列极限的精确定义。

再比如，等比数列的概念教材一般都是以后项和前项的比是常数来定义的，但具体等比数列的项随项数的变化有多快却体会不深，我们可以创造这样一个数学情境：将一张薄薄的人民日报，连续反复对折若干次，报纸叠起来的高度将不断增加，对折多少次可以将其叠成楼梯登上月球，月球距离地球有384400千米。问题一出，学生们争相讨论，一张报纸怎么能叠成登月球的楼梯呢，有些同学甚至感到可笑。此时，教师可以根据这个情境建立一个数列，和学生一起计算，很快就可以算出来，并且若将报纸对折50次后做楼梯，你可以沿此楼梯从地球上爬上月球来回走32趟。学生听后大吃一惊，小小的报纸竟能折成这么长的楼梯，让学生对等比数列有了深刻的认识。

运用直观易懂的例子，使学生对数学概念有一个浅层认识，然后再层层深入，抽象概括出数学概念的精确定义，有助于学生对新概念的的理解和掌握。

数学概念教学是中学数学教学的基础，是学好一切数学知识和方法的奠基石。我们应从多种方面刺激学生的手、脑、眼、耳等多种感官，让学生接受到生动丰满的数学概念，使概念不再变的抽象、晦涩，为学好其他数学知识打下坚实的基础。

参考文献：

[1]吕传汉.汪秉彝.数学情境与数学问题[M].重庆：重庆大学出版社.2001.5

[2]顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社.2001.10.

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关键词：心理学；数学；教育

一、数学教学心理学研究的内容与任务

数学教学心理学是教育心理学的一个组成部分，它的内容是研究数学教学过程中学生的心理规律和心理特点，寻找在数学教学中发展学生的智力，培养学生数学能力的途径，探讨学生在学习数学过程中的心理活动和影响学生学习数学的心理障碍，探索用心理学的观点和教学方法培养学生学习数学的兴趣和数学思维能力。其任务就是为提高数学教学质量，提供心理学上的依据。

二、心理学在数学教学中的运用

当前，对于一个数学教师来说，自觉主动地去理解和掌握学生的数学学习的心理过程，并在此基础上，研究和把握教学过程中教与学相互作用的基本规律，已经成为搞好数学教学的先决条件。数学教育心理学是一门用科学的研究方法揭示数学学科的教与学相互作用过程之基本规律的科学。在具体的教学工作中运用心理学，教师可以从以下几方面进行：

（一）培养数学兴趣

爱因斯坦说：“只有热爱，才是最好的老师，他远远超过责任感。”心理学研究表明，兴趣爱好能引起学生的求知欲。学习兴趣是一个人认识世界，渴望获得科学知识，不断探求真理的带有强烈情感色彩的意向。人的兴趣是人的意识对一定事物或活动的内在趋向性和选择性，它是在某种需要的基础上产生的一种带有情感色彩（满意与愉快之感）的心理现象，是一个人积极探求某种事物的认识倾向。所以学习兴趣是完成任务的向导，是提高学习的内驱力，是学习自觉性和积极性的核心因素，是学习的强化剂，是补充智力发展不足的有效途径。为了培养学生对于数学的兴趣，教师应当采取生动、活泼又易于被学生接受的教学方法，组织教学活动，把教材变成切合学生心理水平的问题，转化为学生的欲望需要。

首先，应当让学生积极加入数学活动，因为数学教学，其实质就是数学活动的教学。通过对数学问题的探讨、操作和实验，使学生在活动中获取概念和知识。要改变呆板的课堂气氛，要开放课堂教学，淡化过分严谨的形式化体系；要丰富数学活动的内容，培养学生应用数学的意识和习惯，使学生感受到数学来源于生活生产实践，而又用来解决实际问题。例如，可以让学生走出课堂，用已经学过的知识去作初步的市场调查统计，去计算购买有价证券的利润、银行储蓄存款的利息和年金等。也可以去工厂和建筑工地，引导学生联系已学过的有关几何和识图方面的知识，以此诱发学生对数学的好奇，从而产生兴趣。

其次，在教学中，教师要充分利用数学中的美学因素，培养学生的数学美感，唤起学生的审美情趣。正如著名教育家先生所说：“无不于智育作用中，含有美育之因素，一经教师之提醒，则学生自感有无穷之兴趣。”数学美体现在简洁的数学语言、对称的数学关系、和谐的数学结构、奇异的数学联系上，通过学生熟悉的对象定义、定理、公式、图形等，来展示数学美的这些客观内容，引导学生去体会数学的内在美与形式美。同时教师还应当为学生创造优美的教学情境，使学生置身于美的环境中，受到美的熏陶。这主要包括优美的课堂设计、优美的教学语言、优美的板书板图、优美的教态风度等。教师还应当有强烈的事业心，对学生充满真挚的情感，即对数学有着强烈的兴趣之情。只有在这样的气氛中才能使学生受到熏陶，产生共鸣，激起兴趣，体会到数学的美。体会到了美才能热爱它、追求它。

（二）创设教学情境

数学应当营造一种能使问题得以蓬勃发展的课堂环境和轻松、活泼、愉快的学习气氛，升华学生的求知欲。据心理学家的研究，为了控制课堂，教师需要在教学中运用心理学的知识和规律创设情境。创设情境的方法很多，但无论那种方法都要做到科学适度，要考虑大多数学生的认知水平，循序渐进，由浅入深，由易到难，鼓励学生大胆回答问题，回答不畅，给予引导，期待情感，起到激励效应；回答正确，给予赞许的情感，使学生心理上得到满足，激发他们更强的成功欲望，真正调动起学生的学习积极性，提高教学效果。

1.创设悬念情境，激发求知欲

创设悬念情境，应有“意外刺激”的效果，又有“真有其事”的疑虑，这样学生才能激情昂扬地去思考、去探究。一般说来，悬念设置于课头或课尾。设置于课头，可以激发学生的求知欲，使之产生非知不可之惑；悬念设置于课尾，具有“欲知后事如何，且听下回分解”的魅力。

如在講完“一元二次方程根的判别式”之后，可让学生判别方程1992x2-427x-37=0的根的符号情况，这时学生马上推算出来，但发现都很麻烦，这时老师说：“其实推算很容易，结果是一正根一负根，且正根的绝对值较大，怎样推算出来的呢？待下节课我们学习了一元二次方程根与系数关系时，你们就知道了。”这样学生就会急切盼望下节课的到来。

2.创设质疑情境，激发学生思考

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【关键词】教育心理学；有效

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，但在国外，到目前为止，还没有一个关于有效教学概念的统一解释，甚至还很难找到一种最佳的界定角度或界定框架（陈晓端，2007：7）。也有西方学者试图从不同的视角对有效教学进行定义，如着眼于教学目标的定义、着眼于教学技能的定义、着眼于学习成就的定义和着眼于教学全过程的定义等。国内研究者姚利民（2004：12）对有效教学的内涵进行了较为详尽的阐释：“有效教学是教师通过教学过程的合规律性，成功引起、维持和促进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。”教师不仅从教学角度要求具备一定的心理学知识，而且应当很好地了解言语活动的心理特点和学习外语、掌握的心理活动规律。有效教学是教学过程合规律性、有效果、有效益、有效率教学的高度统一，没有教学过程的合规律性，要实现有效教学只能是空想；没有效果、没有效益的教学，效率再高也毫无意义。以下笔者从三个方面来谈谈对有效教师的认识：

1 首先，有效教师应具备的特征

教师在教学中始终起主导作用，教师业务水平的高低、教学能力的强弱与教学方法的优劣直接影响课堂心理气氛。有效教师应该是课堂教学的积极实践者、课程计划的有效设计者和执行者、满足学生需要的反思者；有效教师应该发展学生的人文素养，鼓励学生承担社会责任，成为对社会有贡献的公民。因此，有效教师应该具备以下几点：1）具有高尚的师德修养与人格魅力。2）具备与时俱进的教育理念。理念指引行动，先进的教育思想、教育理念能够引领、产生高效的教学。3）拥有多维立体的知识结构体系。有效教师能把教学方面存在的问题集中起来，进行科学的分析整理，根据心理学已发现的一般规律和教学方面已明确的特殊规律，有效的运用有关学科的研究成果和各种先进手段，广泛进行教学试验。

2 其次，影响有效教师的因素

教学活动涉及多种因素，包括教师、学生目的、课程、方法、环境和反馈等。所有这些因素都会影响教学效果（裴娣娜2005：152）。笔者觉得综合起来有下列五点：

2.1 教师信念

有效教学依赖于有效决策， 而有效决策则取决于教师的教学信念。 教学信念指引着教师的教学行为，从而影响着教师课程实施的侧重与教学策略的选择，有效的教学决策教学主要是通过教师的教学行为实现的。因此，教学行为的有效性成为衡量有效教学的指标。教学信念通过教学行为直接影响着有效教学的开展与学生有效学习行为的进程。

2.2 教学能力

教学能力对有效教学的影响是通过有效地认知教学、进行教学实践、监控教学活动等实现的。各式各样的教学活动所涉及的教学能力可以归结为三种（申继亮，王凯荣2000：69）：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。在整个教学能力结构中，教学监控能力教学能力诸成分中最高级的成分，它不仅是教学活动的控制执行者，而且是教学力发展的内在机制；教学认知能力是教学能力的基础，直接影响教师教学准备的平，影响到教学方案的质量；教学操作能力是教师课堂教学能力的集中体现，直接作用于学生，影响教学实施的效果。

2.3 教师的自我效能感

教师的自我效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这一概念在理论上来源于美国著名心理学家班杜拉的自我效能感概念。班杜拉认为，人对自己的行为除了结果期待外，还有效能期待。良好的结果会使行为被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实现某种成就行为的能力的主观判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会努力去实施那一活动。研究表明，教师的教学效能感与学生的学习动机、学习成绩、教师教改的愿望、教师从事教学工作的热情、教师的课堂管理等之间存在显著相关，是教师实现有效教学的关键性的动机因素，是有效教学的动力保证。

2.4 教师的移情

移情即“感人之所感”，并同时能“知人之所感”，又称为同情心。教师的移情是教师将自身的情绪或情感投射到学生身上，感受到学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。移情有助于教师更深入地了解学生，了解他们学习的动机、方法，以及影响其学习效果的因素等。教师善于移情，就会使得学生更多地参与课堂活动，获得较高的成就动机，形成更高水平的自我意识，促进学生之间的积极交往，进而提高课堂教学效果和学生的学习效益。教师应该鼓励学生积极参与课堂活动与交流，在允许学生犯错误的基础上，有耐心地帮助学生纠正一些的错误，有效克服其学习过程中可能产生的挫折感和失败感。师生双方彼此的移情体验，会促使师生感情的沟通与融洽，并能对良好的师生人际关系产生积极的影响，进而促使和谐愉快课堂心理气氛的形成。

2.5 反思性教学

教学反思能力是指教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的能力，是教师进行反思性教学的重要保证。反思性教学贯穿于教学活动的各个环节和层面，既有对教学内容的反思，也有对教学方式的反思，既有通过观摩同行的教学而进行的反思，也有因学生的质疑而引发的反思。有效教学总是与教师对教学实践和自身专业发展的反思密切联系在一起。如果一个教师能够经常反思自己的教学理念和教学实践，不断探求新的教学方法，他的教学有效性就会从实践上得到根本保证（陈晓端，Keith 2005：16）。

3 有效教师的启示

根据新形势下我国教学改革和人才培养的要求，笔者认为有效教学研究对有效教师有以下几点启示：

3.1 树立教师的信念，开展有效教学

教师树立正确的教师信念，以此来保证有效教学的顺利开展。教师的教学信念带有明显的个人感彩，而有效教学则遵循客观的教学规律，这就要求教师正确对待个人经历，开展教师小组叙事研究则是有效的途径。教师叙事，就是教师“讲故事”，在故事中追溯自己经历过并留下深刻印象的、鲜活的教育事件。通过对他人经历的了解，正视个人经历，体会个人的经历，使教师能以更客观的态度投入教学探究。开展教师叙事研究有助于挖掘和显现教师内隐的教学信念，也是提高教师专业化水平的重要途径。

3.2 改善知识结构，提高教学能力

长期以来，在对师资的理解上存在一种误解：只要你懂一门专业，你就能上好这门课。诚然，教师的丰富的知识能力是高水平教学的重要条件，但绝不是唯一条件。除了具备深厚的知识储备之外，教师还应该积极立足学术前沿，密切关注相关专业学科的最新发展动态，掌握学术新知，通过不断的积累、整合，运用于自身教学及研究之中，促成教学创新，提升教学的有效性。教学既是一门艺术，更是一门科学，有效教学还需建立在对学生特点、学习本质等因素的科学认识以及对教学原理、原则和教学模式、方法的正确把握、运用的基础之上。教师必须了解教育学、心理学等相关学科的知识，了解教育教学规律，了解学生在学习方面的心理特征和个性差异等现象。

3.3 注重培养教师教学效能感，为有效教学提供动力保障。

研究表明，教师教学效能感直接影响教师对教学活动的选择、对教学行为成败的归因以及情绪的调控等，从而影响教学的效绩（刘国权，周树军2003：111）。寻求有效的办法、彻底解决目前教学过程中存在的各种问题是一项极其艰巨的任务，还需克服许多困难与挫折。这就要求教师热爱教学工作，在教学过程中信心十足、情绪饱满，面对困难敢于挑战，勇于承担新的教学任务，确立高层次教学目标；对于教学结果的成败能够做出合理的归因。

3.4 师生之间应当相互尊重，设身处地地理解对方的情感。

在教学过程中，教师要正确、充分地了解学生包括语言、认知和情感诸方面的需求。在实际的教学过程中，教师应当以学生为中心，在此基础上创设和谐的课堂情景，使学生以良好的心态投入学习，最大程度地激发学生的学习兴趣，从而真正成为课堂的组织者和学生的指导者。教师应当时刻不忘表扬与鼓励，对学生进行赏识教育，以宽容态度理解并接受学生的学习障碍，赞同学生的思想观点，肯定学生的成绩，以真诚的态度引导学生的学习情感朝着积极的方向不断前进。

3.5 实施反思性教学，提高教学反思能力。

通过反思性教学，新老师发展自己的专业，新教师可以不断地总结自己的成功和失败之处，而老教师也可以通过不断反思自己的教学活动，进一步完善自己的课堂教学。在反思过程中探索新方法、新理念，同时重视理论和实践的结合，有利于教师对自己语言教学信念从无意识到有意识的转变，有利于教师对语言教学信念的反思与修正。

综上所言，笔者认为教师作为教学活动的组织者、实施者，其教育心理学的掌握程度是决定教学有效与否的关键。因此，教师应该树立教师的信念，开展有效教学，同时改善知识结构，提高教学能力并注重培养教师教学效能感，加强师生之间应当相互尊重，设身处地地理解对方的情感。教师在教学实践中，不断的进行反思性的教学，注重教育心理学的学习，帮助建立最优化的教学法体系，对提高教学质量有重要的意义。

参考文献

[1] 崔允漷.有效教学：理念与策略（上）[J].人民教育，2001，（6）

[2] 陈晓端，等.有效教学理念与实践[M].西安：陕西师范大学出版社，2007

[3] 姚利民.有效教学涵义初探[J].现代大学教育，2004，（5）

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[5] 裴娣娜.现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2005.151-158

[6] 申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报，2000，（1）

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关键词：积极心理学；以人为本；和谐课堂

不久前，某校一名在校学生，因信奉“知识改变命运”的理念受到现实生活严重的挑战，加之家庭贫困和学校不适当的管理方式，使其人格尊严得不到适当的尊重，在极端绝望之中结束了短暂而年轻的生命。这一悲剧的发生导致的特殊因果关系迅速引发了全国师生、记者和网友的极大关注，成为网络、电视和各类媒体热议的焦点。该生的轻生不是某种原因的简单必然，而是反映时下教育理念和管理方式的一些弊端长期存在而得不到人们的正视和反思的结果，是特定的人物在特定环境下发生在任何其它一些学校都不会感到诧异的必然现象。因此，该生的绝望不仅是一个家庭悲剧，也是全体学校和整个社会的亟需反思的问题，与目前倡导的“以人为本”的和谐社会的理念不相协调。在此，作为站立于三尺讲台的高校教师，面对赋有较深时代烙印和富有朝气的大学生，应用什么样的新教育理念来改善教育方式，做一个有利于学生，有利于和谐社会的新型教育工作者，确实是我们刻不容缓值得深思的问题。为将教育体制改革继续引向深入提供理论实践的有益借鉴特提出以下原则。

一、掌握传授知识与培养能力的原则

学生在校的主要任务到底是学习知识还是培养能力，知识是否渊博就会拥有超强的能力？还是能力强的人才能驾驭知识?目前学界持有有两种见解：一种认为，知识是能力的基础，没有知识就没有能力，掌握了知识，自然就会有能力，传授知识比培养能力更重要，这就是所谓的实质教育论；另一种见解是，在信息革命，知识日新月异的今天，“授之以鱼，不如授之以渔”，培养能力比传授知识更重要，这是形式教育论的观点。持这两种意见的人，虽然能用不少理由来正面论证自己的观点，但又很难有力地否定对方的观点[1]。我国高校教育长期以来存在一个认识误区，认为学生掌握了传授的知识，能力自然就发展了，这种以“传授知识为目的”的教育理念在今天已被教育实践证实是错误的。实际上，知识和能力二者分别属于两个不同的范畴，知识是概念和理论系统，能力是心理机能。知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高，能力的培养除了与知识相关外，还有自己本身的规律和特征。知识的获取总是个体通过一定能力的活动的结果，能力是学生获取知识的必要条件。反过来，也不存在完全不依赖于任何知识的能力。学生只能根据自己已有的知识去进行各种各样的活动，并在这些活动中形成、运用和提高能力。因此，一定的知识是能力形成和提高的基础，能力是进一步掌握知识的条件。两者相互联系，相互促进。但是，二者究竟怎样统一联系，怎样促进的呢?当前，政府实施了“创新是一个民族的灵魂”的科技创新工程，提倡、鼓励和资助当代大学生进行科技创新活动恰好是培养知识和能力的有效手段。作为教师来讲，需要把这种关系纳入已经形成或者正在逐渐形成教育思想并融汇到课堂中，把已经掌握的知识和特有方法传授给学生，不拘泥于教材，积极鼓励学生按照各自的思路独立完成课后题目或设计或项目，即使失败，也要体现设计思想或失败的收获。

二、以尊重、理解与关心与学生沟通原则

按照教育心理学的原理，良好的师生关系是保证教育活动顺利开展的重要条件。心理学家提出了5类“需要层次论”，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现的需要[3]。从低层次到高层。希望得到别人的尊重、理解与关心是人们的一种普遍的社会性需要。青年大学生的世界观、人生观、价值观正处于成熟的关键阶段，对于人与人的关系的建立很敏感，当他们感受到了关注和善意的情感，就会加强学习的动力，加深学习兴趣。如何正确传递情感进而促进知识的传授是每一位教师必修的功课。同时，教师也要特别重视自身品德和修养，尤其更要做到言行一致，身教重于言传，情感类知识是被感染的而不是被教导的。据有关心理调查表明，学生最喜欢和蔼可亲、具有民主作风的教师；学生讨厌甚至内心怨恨的则是那些专制型的教师。因此，教师不管对待学习认真，兴趣浓厚的优等生，还是那些反应迟缓的所谓“差生”都应该尊重并与之平等相处。优等生和差生历来都是相对的，暂时的。研究已经表明，学校和社会是两个截然不同的环境，那些在社会各个方面做出特殊贡献的天之骄子，不一定就是在学校就出类拔萃的优等生，往往还包含不少所谓“差生”。因此，在教学中一定要发扬民主作风，促进师生双方互相信任，建立起一种良好互动关系，之后再对学生进行知识传授和思维拓展的引导，使这种关系转变为和谐的师生关系。

三、确立积极的教师期待，增加挫折教育原则

根据“罗森塔尔效应”，受到教师高期待的学生会表现出更好的适应能力，更有活力，求知欲更强。相反，受到教师低期待甚至漠然视之的学生，则不能够充分发挥所具备的潜力。在各科教学中，根据任务的难易程序，让不同层次的学生都能参与到活动中，让他们都能感到教师的关注和期望，并在活动中获得成就感。使学生感到教师能平等地对待每一个学生，使每个学生都有归属感、融洽感、和谐感。在积极期待的前提下，教师还可以增加学生的挫折教育。挫折作为一所最好的“大学”，能够让学生自身的潜能得到激发，并通过打击骄傲情绪而使学生真正享受成功的喜悦，以达到锻炼耐力、保持冷静头脑、深刻掌握知识的目的。因此，在教学中，对学生进行挫折教育是锻炼提高学生潜能、增强勇气和信心的一种有效办法。

四、鼓励学生表演短小节目，激发学习兴趣原则

作为一个专业教师来讲，当然是以影响、引导、培养学生在该专业领域兴趣，并逐步引领他们进入该专业领域的大门为主要任务，然而学生的需求和兴趣也是千差万别的，教师很难做到把他们统统都领进门。在教育教学实践中发现，大多数学生智力水平差别不大，学习效果却千差万别，甚至有些大家眼中的“聪明者”的学习成绩反而不及“愚笨者”。“他山之石，可以攻玉”这需要培养和发现他们专业外的兴趣，发现这类兴趣的方法暂时称为表演节目法（讲故事、相声、小品、魔术、演讲等），对于那些上课迟到，多次睡觉，偶尔旷课的同学特别适用，而对于旷课和坚持我行我素的同学，就尝试了解其课堂外的兴趣，如球类运动、扑克、舞蹈等等，也可以介绍该方面有影响力的老师，让学生课后去发展，这样就会增加一种亲近感，不仅有利于课堂气氛和谐而且增加了教师在学生中影响力和亲和力，而不是一味强迫学生钻研并不感兴趣的功课，同时学生的兴趣爱好还获得了认同并增加了自信心，对于经常出现“注意力不在课堂”这类状况的学生，务必留心并挤出时间约其谈心，弄清楚他们的需求，并恳请其提出课堂需要改进的建议。其实，这种现象与学生的情商，即情感、兴趣、动机、意志和性格等有着直接的关系。个性品质的差异明显影响着学生整体素质的发展。因此笔者在教学过程中十分重视对学生该类因素的培养，通过各种方式方法促进学生的非智力因素和智力水平同步协调发展。

五、把握加强学习目的和需要原则

实践证明，学生对所学知识具体目的、意义及价值越明确，越能引起自身的学习兴趣。学生的学习态度和学习动机密不可分，直接影响学习效果。当学生认为学习材料有价值，值得去学，并对材料持赞同观点时，就会具有良好的学习态度，从而在学习过程中表现出热情、主动、认真勤奋以及克服困难的意志品质，容易取得良好的学习成绩。因此，教师在教学过程中应当有意识地引导学生形成良好的学习态度，兴趣是在需要的基础上产生和发展的。当人们对某种事物或活动产生兴趣时，就会对这种事物或活动表现出肯定的态度，热心接触、观察这些事物，积极从事该项活动，并注意探索其规律性的本质。美国心理学家拉扎若斯对比研究了兴趣与智力对学习效果的影响，发现兴趣比智力更能促进学生主动自觉地、勤奋地学习。因此，教师在教学过程中应注意通过各种途径培养、激发学生的学习兴趣，提高学生的主观能动性，推动学生自觉地学习，从而改善教学效果。

六、结束语

笔者基于上述原则，立足于教学实践，以教育心理学的理论为基础，提出了构建“和谐大学课堂”为目标的基本思想，对于建立新时期和谐、健康教学模式体系有一定的参考价值，希望通过该体系能让学生在学习知识的过程中，同时兼顾发展能力，增加心里抗压能力，促进学生与校园、学生与老师以及学生与社会和谐统一。同时也希望对各位教师的教学工作能有一定的帮助，从而能够彰显教育的力量和教师魅力。

【参考文献】

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