小学语文教学的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇小学语文教学的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：语文教学；衔接；初中一年级

一、中小学语文教学衔接的概念

解决中小学语文教学的衔接问题，首先要分析与语文课程衔接有关的概念。“衔接”就是指事物之间的相互连接。而在教育领域更多地是用在课程组织的定义中，在教育界并无统一的界定。按照Tyler的观点，课程组织有两个重要原则：连续性及顺序性。连续性是在学习者经验中反复强调的要素；顺序性是学习者的发展不断增加广度和深度。课程组织中的“衔接”体现了教学过程中连续性及顺序性的结合。笔者认为，中小学语文教学衔接指在小学高年级与初中一年级这两个学段中有效建立连接点。

二、中小学语文教学衔接的现状

中小学语文教学存在较为严重的脱节现象。每当新学年开始，从事多年的初一语文教师会发现相当一部分小学毕业生进入初中以后对语文学习感到不适应。例如在课堂上对教师教法的不适应；教材难度的增加，使学生学习起来感到吃力；科目增多，任务繁重，语文学习的时间相对减少。

然而在实际教学中，这个问题一直不能被教师重视，有的初一语文教师认为衔接是可以自然完成的，没有什么过渡不过渡、衔接不衔接的问题，认为没有什么研究意义。或者有的初一语文教师虽然也肯定中小学之间需要衔接，但由于自己的能力和精力有限，没有切实可行的办法去解决这个问题。所以最终未能使六年级学生进入初一后缩短或消除“衔接”教学中的“滞留期”。

三、研究中小学语文教学衔接的意义

研究中小学语文教学衔接，旨在提高初一语文教师的衔接意识，给初一语文教师提供一些衔接的对策。希望能对初一语文教师的教学有预警、提醒的作用。提高初一语文教师教学的针对性，提高学生学习的目的性，从而有效地提高语文的教学质量。

初一语文教师的行为对学生的语文学习有很大的影响，如果教师关注了学生语文能力衔接中的问题，实施有利于学生语文能力发展的教学行为，并能付出更多的关心和耐心来及时的帮助学生，就能使学生的各种不适应障碍得到缓解，进而帮助学生顺利的渡过衔接期。学生若在初中起始阶段养成良好的语文学习习惯，就能很快地适应节奏快速和任务繁重的初中语文学习生活，进而学生的语文素养得到提高，并为他们的终身学习奠定了基础。

四、影响中小学语文教学衔接的因素

1. 教材未贯通。

中小学教材的内容，在语文知识上难易跨度较大。小学语文教材后面附有生字表，利于学生检索。生字、生词的难度相对较小，每课的平均生字词数量不超过10个。初中语文教材里有些新课的生字词能多达30多个，并且不太常用的字词以及难写的字也有很多。中小学语文教材的编排也不一样。小学教材每单元的篇目不多，而且每篇文章的篇幅不超过四版。小学的文章大部分浅显易懂，趣味性较强，学生喜欢学习这些文章。而初一语文教材文章较长而且阅读难度增大。

2.教法未贯通。

在小学语文教学中主要涉及到的是生字词等基础知识，阅读理解的较少，所以教学时偏重机械记忆和形象思维。而且小学科目少，相对语文课时较多，教师讲课的速度一般较慢，可以用多种教学方法来提高学生的学习兴趣；相对讲课的内容而言，小学语文教师上课更注重形式，存在信息量不大的问题。可是进入初中以后，初中语文教材的内容较深，知识点增多，思维难度增大。而且由于课时紧，语文教师讲课的速度一般较快，课堂容量大，许多知识只能一带而过。这就使得一部分学生由于信息量增多，消化不良，跟不上初中的语文学习。

3.学习方法未贯通。

在小学学生的自主学习能力较差，一般都是教师安排好时间，被动的学习。可是进入初中以后，科目增多，相应地学习语文的时间也少了，教学时重理解记忆、抽象思维，这就要求学生自己动手动脑要多，学生的主动性、自觉性应大大加强。而且中学学习具有更大的灵活性，要求学生自主安排学习时间，主动学习。于是，在这个转型的过程中，相当多的学生出现了问题。一部分学生不能适应中学的学习环境，进入中学以后，绝大多数仍在沿袭着小学语文的学习方法，并没有及早地认识到中学语文与小学语文的差异性。

五、中小学语文教学衔接的对策

1. 教材衔接的对策。

作为初一语文教师，要研读语文课程标准和教材。要认真了解小学高年级和初中语文教学的内容、目标和要求，找出中小学课程标准和教材中的异同，从宏观上对初一衔接教学的内容和要求有整体的认识，课程标准对教学起指导性作用，只有充分理解课程标准，才能更好的找到帮助学生适应这个过渡阶段的方法。

2. 教法衔接的对策。

作为初一的语文教师， 在学生刚升入中学这个过渡时期， 语文教学应适当降低难度， 放慢教学进度， 采取半扶半放的教学方式， 帮助学生适应新的环境， 帮助他们接受新的教师以及新的教学方式。初一语文教师要延续小学语文教师常用的教学方式，根据小学毕业生的语文学习能力，进行分层次的教学，选择一些生动、趣味性强、学生喜欢的语言材料，在课堂上灵活调整教学内容和学习进度，引导学生运用所学的知识在课堂上进行互动交流。

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我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。

一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题

目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。

（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移

对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。

（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节

高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。

鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。

二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据

语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。

（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提

1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。

因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。

（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”

美国教育学家杜威（John Dewey）和科克伦（Kathryn F.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”

教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。

因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。

三、优化小教专业语文课程设置和教学策略

在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。

（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系

小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。

（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变

然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS. Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogical content knowledge，即PCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。

显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]

因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。

综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。

（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）

注释：

[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。

参考文献：

[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1996.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.

[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.

[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.

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关键词：隐性课程 显性课程 小学语文教学 对策

所谓“显性课程”就是指在学校教育中有计划、有组织的实施的课程。这类课程是学校教育计划和教学大纲而规定的，显性课程能规定教师应该教授什么和学生应该学会什么。而所谓隐性课程是以潜在性和非预期性为主要特征，体现在课堂教学与课外教学之中的物质情景、文化情景和社会情景中的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程对学生的影响是积极的，也可是消极的。语文教育承担着民族精神和文化传承的重任。在语文教育实践中，通过多种途径，积极创设丰富的语文隐性课程，构建有活力的语文课程体系，已成为广大教师面对的共同任务。

一、隐性课程的概述

隐性课程又叫隐蔽课程或非正式课程。1968年，美国教育家杰克逊首次提出“隐性课程”的概念，拉开了隐性课程研究的序幕。国内对隐性课程的研究相对滞后，不同的研究者研究的角度大不相同，比如有从德育角度出发的，有从体育角度出发的，也有从哲学角度出发的，等等。隐性课程是通过学校环境所负载的信息渗透，使学生在无意识的心理状态下实现“文化心理层”某些方面的改变，是学生在教学计划所规定的课程外所受的教育。小学语文隐性课程是隐性课程的一个分支，是指在学校规定的传统小学语文学科课程之外，有计划、有目的地作用于学生心理的语文教育性进程。隐性课程具有主体性、潜隐性、非预期性、非系统性等特点。其中，潜在性体现在育人的方式和实施的过程当中，难以明显地觉察到期间的变化。而非预期性体现在实施的过程当中，教育者无法像开展显性课程般有意识地开展隐性课程。于此同时，隐性课程具有人格发展、文化传递、课程扩展、社会控制和审美教育等多重功能。

二、隐性课程在小学语文教学中的意义

传统的小学语文教学存在一些不足和问题。如学科中心、讲授为主、机械训练以及脱离生活实际等。学科中心注重知识、强调基础，把知识和技能视为衡量学生优秀与否的标准，以为考试考的好就是学的好。这造成语文教学过于强调语文学科知识体系，逐渐形成了以知识为中心的教学，忽视了对学生情感、态度、价值观等方面的培养。与此同时，以往的小学语文课堂教学是以教师讲授为主，学生无需过多的思考和参与。这使得学生学习的主动性被扼杀于固定的教学模式当中，教师缺乏课堂反馈和互动。最终导致学生的语文素养、言语能力等却无法获得和提高。学生在繁琐的知识体系中只能依赖于“死记硬背” 机械的学习方法，加重了学生学习的负担。除此之外，一直以来，教育往往把目光局限于学科教育中，而忽视学科与生活的关系。在语文教学中主要表现在重书面语，轻生活体验；重训练，轻实践等方面。这使得语文学科成为单调的知识传授的课程。

2001年，《基础教育课程改革纲要(试行)》和各科课程标准(实验稿)对九年义务教育阶段的语文教学有了明确的规定和要求。发现隐性课程对小学语文教学产生的独特影响。首先，有利于提高学生的语文素养。语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，丰富语言的积累，发展思维，使他们具有写字、阅读、写作、口语交际等能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养。语文素养是对学生全面和具体的要求，是一个动态发展过程，需要时间和阅历的积累。隐性课程具有潜在性，能够通过内隐的方式潜移默化地影响学生的意识，提高学生语文素养。其次，有利于培养学生的言语实践能力。语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的实践能力。言语实践是一种情景性的活动，课堂中的情景设置固然具有针对性，但由于条件限制毕竟会大打折扣。因此，开发隐性课程，挖掘生活中的言语素材，有助于充实课堂的言语实践。再次，有利于建设有活力的语文课程。语文课程应该是开放而富有创新活力的，不同地区、不同学校、不同学生的要求能够根据社会的需要不断调节和更新。语文显性课程能促进语文课程建设，但隐性课程可以称为“无课堂”教育，在活动内容选择上可以多姿多彩，可以时时刻刻发展学生兴趣、培养学生能力，能够为语文，课程注入各种不同的元素。

三、有效开发小学语文教学中隐性课程的对策

（一）采取有效的教学方法。

教学方法有讲授法、朗读指导法、练习法、讨论法等。不同的教学方法会影响教学的效果和学生的学习兴趣。过去的课堂以教师讲授为主，导致学生死记硬背。这加重学生学习语文的负担，打击学生学习语文的兴趣。因此，教师要改变过去的教学方法，而采取多种有效的教学方法。作为小学语文教师，可根据具体情况来定自己的教学方法，以达到最完美的状态，充分调动学生学习的积极性。

（二）完善教师语言艺术。

到的最为真实的言语素材。教师的语言往往是小学生模仿的对象。教师的语言应具有教育性、科学性和审美性特点。教师要对自己的语言不断斟酌，不仅要吐字清晰，还要用词新颖，具有美感。教师口语中的词汇、语音、语调等会对学生的言语习惯产生影响，也为学生的听觉疲劳带来刺激的效果。

（三）优化课堂环境设计。

课堂环境对学生的成长产生最为直接的影响。教室的布置、桌椅的排列、学生的人数等都会对学生的身心健康产生影响。课堂环境要有利于学生的身体健康。如教室和灯光要光线均匀柔和，亮度适当；课桌椅应与身高适应，黑板应保持黑色，不反光。其次，课堂环境要有利于学生的心理健康。教室环境可以培养学生的审美情趣，可以提高学生的文学内涵，如黑板报、格言警句等都会对学生的品格发展和文学素养的形成形成影响。

（四）开展丰富多彩的课外活动和组织形式。

课外活动能突出学生的主体地位，激发其学习兴趣。具体形式有小组活动、班级活动、校级活动等。在语文教学中，要开展丰富多彩的语文课外活动，如开展诗歌朗诵大赛、文学作品”是一种学习方式，是一种学生之间相处方式。有必要从小学起就有意识地培养和灌输这种意识。

除此之外，学校要开发个性教材，以学生体验为主体，能充分发挥学生的积极性和创造性，激发学生的学习兴趣，提高学生的思维能力，并在多年的使用过程中取得很好的效果。同时，树立“大教材”观。要鼓励学生多看课外书，让学生在书海之中吮吸知识的甘露。

参考文献:

[1]黄甫全,王嘉毅.课程与教学论[M].高等教育出版社,2005．

[2]庞学光.试析隐性课程的特点及其功能[J].江西教教育科研,1994(4)．

[3]贾克水,朱建平,张如山.隐性教育概念界定及本质特征[J].教育研究,2000(08)．

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关键词：语文；口语；教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）34-0098-01

《全日制小学语文教学大纲》指出：“小学语文是基础教育中的一门重要学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性”。这就科学地揭示了小学语文学科的本质属性，说明了它在整个教学中的重要性，不容忽视。

《全日制小学语文教学大纲》也提出，小学高年级段的语文教学主要包括汉语拼音、识字写字、阅读、习作和口语交际五个方面的内容。那么教师如何组织这五个方面的教学，进而提高教学质量呢？我认为可以从这些方面去做。

一、汉语拼音的教学

有的老师认为，汉语拼音在小学一二年级的时候学生已经学过了，到了高年级没有必要再去讲，再去费时间。其实，通过几年高年级的小学语文教学实践，我发现，这种想法是错误的，误导了部分教师的教学实践，殊不知，这为他们提高教学质量丢下了一些绊脚石。实际上，在教学新课之前，学习生字新词时，可以指导学生区分字的音：前鼻音还是后鼻音、翘舌音还是平舌音、整体认读音节还是拼读音节等等，这些内容教师都应提醒学生去注意，用心去记住。

二、识字写字的教学

识字写字教学是语文教学中一个相当重要的环节。首要的一点，教师应该让学生认字、读字、记字，然后就是写字，这个顺次不能颠倒，会写不会读，会读不会写，都是毫无意义的。我素来非常重视学生的书写，如果学生书写不认真，马马虎虎，字迹潦草，不工整，敷衍了事，从来都是我的严斥对象，我们不能过高地要求学生把字写得多好，但是可以要求他们端正态度，认认真真，一笔一画地去书写，从小养成良好的行为习惯，这一习惯一旦养成，是能够让他们受益终生的。在教学时，可以帮助学生分析字型，强调难写的容易写错的字，教给学生一些记住字的方法，等等。

1.阅读的教学。阅读是在学生积累一定的字词后，对所学知识进行运用的一种能力的展现。读书，读书，就是要学生读，在读中品味作品的内容，体会作者的情感，感悟生活的趣味，读出韵律，读出情感，熟读成诵。如何组织学生朗读课文呢？形式当然是多种多样的：全班齐读、分男女生读、分小组读、“开火车”接读、指名读等等。对于朗读课文，我是这么做的：早读课时全班齐读，让全体学生都能积极参与；讲课时采用开火车接读的方式，一个同学读一个段落，让每个同学都有锻炼和表现的机会，尽量做到不“偏心”，公平地对待每个同学。

2.习作的教学。《新课标》对“习作”这一概念的内涵进行了新的界定：认为“习作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表达的过程。”因此，在引导学生习作中，就要突出个性，鼓励创新。此外，习作教学要贴近学生生活实际，让他们易于动笔，乐于表达，平时应引导他们关注现实、热爱生活、表达真情实感，引导他们学会观察、勇于调查、敢于讨论、勤于阅读、善于思考，让学生做积累素材的有心人，平时积蓄充实，习作时就不会感到困难了。

3.口语交际的教学。口语交际在人与人的交往中具有举足轻重的作用。具备较强的口语交际能力有利于促进学生的思维发展，为他们终身的学习、生活和工作奠定基础。在教学实践中我们常常看到：有的学生听话不专心；有的学生表述事情唆没有条理，吞吞吐吐；有的学生朗读课文时多字、掉字、音小、平淡没有感情等等。造成这些状况的原因是多方面的，除学生自身的素质外，与我们的语文教学实际是密不可分的。因此，培养学生的口语交际能力是语文教师义不容辞的责任。

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关键词：小学语文低段教学；写字教学；教学心得；教学有效性

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）22-088-01

写字教学包含认字、识字、写字、写好字几个环节，认字则是掌握文字的基本读音，识字则是了解文字的含义及基本的用法，写字则是通过自己的书写来将文字进行记录与应用，写好字则要做到写字端正、工整乃至于美观。这几个环节的有效教学对于小学低段学生掌握基础知识，形成良好的写字习惯有着显著的影响。所以现阶段的小学语文教学的过程中，小学语文教师除了完成基本的教学任务外，还应当积极的探究相关的方法，进而从有效教学的角度对低段语文写字教学进行有效的优化。

一、认字识字教学有效开展，为写字教学设定基本的前提

认字识字是小学低段语文写字教学的基本前提，文章在之前的分析过程中对认字识字的基本概念进行了界定。因此在实际的小学语文写字教学的过程中，小学语文教师一方面应当积极的利用好教材的基本内容，如诗歌《一去二三里》等让学生对文字的基本读音进行掌握。同时教师还可以借助实际或者网络的素材，通过制作识字小卡片的形式，让学生在物品的描述以及象形文字认识的过程中记住文字的基本读音。而在识字的过程中，教师除了要应用好教材的基本内容外，还应当有效的发挥好教师自身的文化积累，以不断的推进识字教学的有效性发挥。由于小学低年级的学生基本没有任何的基础知识积累，对于文字以及事物的理解程度也非常的浅显，因此在实际的识字过程中，小学语文教师除了应用课文中的词汇外，还应当积极的利用自己的积累，借助最为朴实的话语来对文字进行解释，进而保障低年级学生在写字之前能够有效的记住文字的读音并对文字有深入的认识，从而使得写字教学真正的变成文化学习和基础知识积累，避免机械化模仿的现象出现。

二、写字尝试与写字训练同步进行，保障学生掌握写字的基本功

学会写字需要在认字识字的基础上进行写字的尝试与训练，因此在小学低段语文写字教学的下一环节中，教师就要在课堂上安排学生进行写字的基本尝试，并通过合理的规划让学进行有效的训练。这一过程中，教师一方面可以让学生根据教材中的标准打印体来进行模仿尝试，另一方面教师可以借助黑板，带领学生一同进行文字的书写，整个过程中尤其要注意文字书写笔画、书写顺序的准确性，确保学生在第一次尝试写字的过程中就能够做到准确书写。而为了能够强化学生对于文字书写的记忆、提升课堂教学的有效性，写字教学课程中，教师应当积极的安排课程时间让学进行训练。初期教学的过程中，教师就应当要求学生准备好田字格，在课堂教学的过程中随着教师写字的顺序进行文字的书写，并不断的进行重复的训练。同时教师可以适度的开展一些互动活动，如学生黑板写字展示、查找同桌的小错误等，进而在课堂的教学过程中不断的加深学生对于文字的记忆，基本保障学生会写字。

三、提升写字训练的质量要求，保障完成从会写字到写好字的过渡

小学低段语文写字教学最终的目标是让学生写好字，因此在这一教学环节中，教师除了要保障学生掌握基本的写字方法，做到会写字以外，还应当以有效的措施指导学生完成从会写字到写好字的过渡，进而真正的实现小学低年级语文教学的有效性。在这一过程中，一方面，小学语文家庭作业的有效应用起到了关键的作用，教师在家庭作业的点评过程中可以按照等级来对学生做出鼓励或者是鞭策，必要时可以写上相关的评语，对学生写字的习惯、态度等进行针对性的指导。另一方面，在学生会写字的前提下，教师可以适度的引入字帖等工具，进而安排一定量的写字课程让学生进行文字书写的训练，以规范学生写字的习惯，提升学生文字书写的总体美观程度。这些教学工作的有效开展可以在文字教学的基础上不断的提升文字的训练与书写的质量，进而为小学低年级学生写好字提供基本的保障。而在单个文字有效书写的基础上，教师就应该改变家庭作业单个字重复书写的形式，以语句或者是读书小笔记的记录形式来改革文字训的基本形式，进而在学生单个文字有效书写的基础上强化学生对于文字排版、段落书写等方面的能力，最终保障小学学生写好字。

小学文字教学的有效开展可以强化低年级学生基础知识的积累，并为学生文化课程知识的学习提供了良好的工具保障。因此在实际的教学过程中，小学语文教师应当对教学方法做出有效的探究，进而从认字、识字、写字、写好字等环节着手，采取各种有效的措施推进学生对于汉字书写的掌握，并在最终以实际有效的措施提升学生文字书写的质量，进而从低年级语文教学阶段就帮助学生养成良好的写字习惯，为学生后期的学习进行提供保障，也凸显低年级语文教学的有效性。

参考文献：

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一、关键性概念的界定

习作评改：习作评改应该是习作前提出的训练要求，虽然每次习作的目的和训练重点有所侧重，但总的来说，离不开“中心、内容、表达、语言、文字”五个方面，中年级学生一般要求学生写完后能自己修改，把句子改通顺，点好标点，直到自己满意为止。“好文章是改出来的”我们要培养学生学会修改自己习作的好习惯，还会欣赏和评价别人的习作，学会和同学分享自己习作的进步和快乐！

长久以来，在作文教学研究领域，一直侧重于“写前指导”的研究，对作文的“批改与评价”却忽略。教师在作文评改中耗费时间与精力特多却收效甚微。主要原因是作文评改多采用单一的“教师指导”的形式，作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外。也就是只重视了教师的教，而忽视了学生的学；未能从知识与技能获得的过程培养学生的学习能力；未能从学生的内部发展需要激发学生对于作文评改的共鸣。以致于学生对作文的评改视若无睹，评价的反馈作用难以实现。最终的结果是学生不知作文的目的，没有了写好作文的内在动力，作文水平提高缓慢，教师的教学效益低下。课程改革强调学生学会学习、主动学习。作文的批改与评价必须从“指令性、接受式”向以人为本、民主、互动、发展的教学观转变，向激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式转变。重视作文的批改与评价，创新评改方法，让学生学会对自己与他人的习作进行评价、欣赏与修改，实际上就是教学生学会主动学习。提出本课题，就是为了探索一条落实有效的作文评改之路，让学生对自己与他人的作文学会评价、欣赏与修改，使“写好作文”成为学生的内在需求，全面提高学生的作文水平，为学生的终身发展奠定基础。

习作评改策略：是以习作为载体，从习作的内容出发，设计与之相关“习作评改”的训练，使阅读、写作、评改，思维训练三者融为一体，通过同学自评自改，和同学之间互相评讲互相修改，师生之间沟通交流评价。这样以评带改、以评促改的评改训练，使学生的思维得到触动和发展，习作能力得到迅速的提升。因此习作评改的训练在整个语文习作教学环节中是尤其重要的。

二、研究主要目标

1. 通过实验，让学生从习作评改中学会规范语言，学习语言表达方式，学会谋篇布局的一些基本方法，积累语言，并且尝试在习作中运用自己所学，朗读自己的习作，听取同学的评价，修改自己的习作，学会欣赏同学的习作，评价同学的习作，给同学良好的修改建议。学会和同学分享习作的快乐，进而提高习作水平。

2. 认真把握年级习作要求，充分挖掘习作评改的训练点，选择恰当的训练时机，激发孩子写话兴趣。

3. 结合语文教学的规律，构建习作评改的训练体系，探索小学中年级习作评改的有效途径与方法。

三、研究方法

1.研究前①采用“综合调查法”，深入实际，有目的、有组织、有步骤，通过考察、问卷等形式，准确了解三年级习作能力很作文评改水平的现状，掌握丰富的第一手资料，以便进行实验研究；②文献法：通过搜集和分析相关的文献资料，形成对本课题的有关概念的认识与思考，寻求理论层面的支持，构建理论框架；③综合实践法：在习作评改的实践中不断探索，“摸着石头过河”不断总结经验和教训，不断学习，不断改正提高！

2.研究中①采用“行动研究法”，在研究中实践，在实践中研究，二者相辅相成，以研究提高课堂习作评改效果，将研究成果直接注入课堂之中。课题组成员边实践、边研究。在行动中研究，使行动过程成为研究过程。及时总结反思，对实验过程进行修正完善。着重实践层面上方法与策略的研究；②集众家之长法。博采众家之长为我所用，利用互联网进行相关内容研究，集众家之长，结合本年段实际进行研究；③个案研究法：针对具体情况，依据全面发展理论，对个别学生进行个案记录和研究。

3.研究后采用“经验总结法”，将小学语文中年段作文评改的事实材料，进行有目的、有计划的筛选、分析，总结经验，并使之上升到一定的理论层次，来指导小学语文中年段的作文评改策略研究的开展，并提高小学语文习作教学质量。

四、研究措施

1. 现状调查。在实施研究过程中，我在研究中实践，在实践中研究，二者相辅相成，以研究提高课堂仿写效果，将研究成果直接注入课堂之中。课题组成员边实践、边研究。在行动中研究，使行动过程成为研究过程。及时总结反思，对实验过程进行修正完善。着重实践层面上方法与策略的研究。

2. 策略研究。根据调查报告进行有效策略的研究。如变换习作书写方式、创设评价习作、欣赏习作、分享习作快乐的情景、积累好词佳句应用于补充修改习作、增加习作综合实践活动，进一步开发生活习作大课堂、丰富写作资源等。

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关键词语文；教学；内容；体系

中图分类号G63

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新时期的语文教学及其改革，已经大大拓展了语文教学内容空间。从前一些未被认识或确立为语文教学内容的东西，已经上升为语文教学内容；而旧的语文教学内容体系，也已不能适应或满足这种发展了的形势要求。对此，我们必须予以高度的重视。一个确立或建构语文教学内容新体系的工作，已势在必行。本文拟就这个问题提出个人粗浅看法。

一、现行语文教学内容体系的不足

现行语文教学内容体系，基本上是沿袭五六十年代“知识能力”这种平面直线式分类，往往将语文教学内容划分为两大块（即知识和能力）若干条（即知识包括语修文，能力包括听说读书）[1]，也有分为三大块（知识、能力、再加智力开发）[2]、五大块（知识、能力、智力开发，再加上思想政治教育和审美教育）[3]的。但无论是哪种分法，都有遗漏。最主要的遗漏，是将语文学习教育内容和文化基础知识教学内容，排除在语文教学内容之外。语文学习教育内容和文化基础知识教学内容，算不算语文教学内容呢？笔者已在拙文《语文教学内容窥缺》中加以论述。笔者认为，语文学习教育内容和文化基础知识教学内容，不仅应该作为语文教学内容，而且应当引起我们相当的注意；前者是现代教学论发展要求在语文教学上的反映，后者则是一个不容忽视而长期未引起我们注意的问题。

语文学习教育内容和文化基础知识教学内容，之所以被排除在语文教学内容之外，除了认识上的原因，主要就跟现行语文教学内容分类方法不当有关。我们知道，学科教学内容的分类，据其目的和标准的不同可以有多种分法。今天，凡是经常被人们提及而又可以作为语文教学内容的，一共可以归纳为以下14项：

1.语文基本能力训练；2.语文基础知识教育；3.语文学习认识教育；4.语文学习心理指导；5.语文学习方法指导；6.语文学习能力培养；7.语文学习卫生教育；8.语文学习习惯养成；9.开拓视野；10.发展智力；11.思维训练；12.思想政治教育；13.审美教育；14.文化基础知识教育。

这14项，据其作用和地位分，可以分为三个方面：（一）目标学习内容，即上述第一项。这是中小学语文教学的核心内容。（二）学科知识内容，即上述第二项。这是从一般语言学、文学、文章学、口才学角度，揭示语文学习特点和规律，用以指导学生学习的语文知识，也是语文教学的核心内容之一。（三）学科学习教育内容，即上述第三项至第八项。这是从一般教育学、心理学（含语文教育学、心理学）、生理学、学习学角度，或者是从语言学习和习得的条件或手段角度，揭示语文学习特点和规律，用以指导学生学习的知识。教育学上称这种知识为学科学习理论或教学法理论。由于这部分内容是为了完成学科知识学习、实现教学科学目标而形成的所以又可以称其为条件或手段内容。闭上眼睛想当然，一般会认为，学科学习内容是须臾不可或缺的，而学科学习教育内容则是可有可无的。但实际上就这两种内容在教学上所出现的频次和顺序来看，学科学习教育内容，不仅也是不可或缺的，而且还应该是第一位的或第一顺序的。打个比方，虽然它不是战士，不直接消灭敌人。但就决定一场战争的胜负来讲，它比战士更重要，它是能源、军需、战旗或军号。它比处在前沿阵地上的战士更具有前位性。故这种教学内容也可以称之为前位教学内容。其余诸项，则是对以上三个方面的补充。其中，开拓视野，发展智力，思维训练，思想政治教育（第9至第12项），既可看成是对语文教学目标内容的补充，又可看作是实现语文教学目标的条件或手段内容。而同属教学目标内容的，还有审美教育（第13项），属于条件或手段内容的，还有文化基础知识教育（第14项）。若采用狭义和广义分法，则上述三方面又可以归纳为两方面：（一）学科学习内容，即上述一、二两方面；（二）学科学习条件或手段内容，即上述第三方面。

但现行语文教学内容体系，采取这种以学科学习内容“知识能力”为单一架构的平面直线式分类方法，就缺乏这种包容性，无法不将上述其他教学内容排除在这个分类之外。这是不能满足和适应现代语文教育要求的，这也是现行语文教学内容体系在分类方法上的一个重要不足。

二、新的语文教学内容体系的特点、结构及内容

鉴于以上不足，新的语文教学内容体系，首先，在内容上要具有如下特点：

1.正确地反映语文教学内容的本质特点

语文教学内容是为语文教学目的和任务服务的。新的语文教学内容体系，必须紧紧围绕这个宗旨来建构。一切被纳入这个体系的内容，都必须是真正反映了语文教学的本质要求，有利于实现语文教学目的。

2.忠实地记录语文教学内容的发展历程

语文教学内容的发展变化，具有鲜明的时代性。新的语文教学内容，一定是新时代语文教学要求在内容上的反映。所以，新的语文教学内容体系，应该是我们这个时代语文教学内容和要求发展变化的忠实记录。应该记录我们这个时代语文教学内容发展变化的最佳最新成果。

3.准确地反映语文教学发展的趋势或走向

语文教学内容的发展变化，是整个语文教学发展变化的一部分，而且又总是包含或预示着语文教学新的发展趋势或走向。新的语文教学内容体系应该包含和预示这种趋势或走向。

4.对当前和今后一个时期的语文教学，具有积极的现实的启迪和指导意义。

新的语文教学发展趋势或走向，对现实的语文教学具有极强的制导作用。所以，新的语文教学内容体系，对当前和今后一个时期的语文教学，应该发挥这种积极的制导作用。

综上所述，新的语文教学内容体系，其结构和内容可以如下图所示：

（附图{图}）

在分类方法上，新的语文教学内容体系，则宜采用以学科学习内容“知识能力”为核心的复式立体分类方法，即在确立学科学习内容核心地位的情况下，还要将实现学科学习内容所需要的条件或手段内容，纳入到语文教学内容体系。这样的体系必定是既具有较好的网罗性或张力，能够使人一看便识语文教学内容各层次各要素之间的因果联系，便于指导语文教学；又具有较好的内敛力或包容性，便于及时吸收或反映语文教学内容新成果，不断促进语文教学。

三、其他需要重视及研究的问题

这只是一个初构，再加上它反映了旧体系的一些提法，所以，有些问题还有待我们继续予以重视及研究：

1.必须尽快给出各教学内容的构成要素并且努力实行量化

例如，听说能力训练，究竟应该包括哪些训练项目。又例如，语文学习认识教育，究竟应该包括哪些认识教育。再进一步，听说能力方面，有关听知能力部分，又应该包括哪些内容。语文学习认识方面，有关教材认识方面，又应该包括哪些内容等等。有些是原有体系项目，已经具有明确的说法，但要进一步研究，有些是新设项目，尚无具体内容，需要尽快给出说法。而所有给出内容，能够实行量化的，最好实现最化。

2.必须充实和加强核心教学内容的实用知识技能部分

语文基本知识，可以分为基础理论知识和基本技能知识两种。前者为一般语言学、文学、文章学知识，后者为一般阅读学、写作学口才学知识。现行的语文教材缺乏的是后一种知识。所以，现在也不能笼统地说，要减少“知识短文”，要降低“知识传授”的调子。对于现行教材中，那些理论性强，实用意义不大，纯粹只适合背诵和考试的内容，的确要压缩削减。但是对于那些实际指导意义很强的直接帮助学生学语文、用语文的知识，不仅不能压缩削减，而且还要大大加强。由于语文课是以语言能力培养为主的，所以，语文课本，就是要尽量多载一些具体告诉学生怎样去听、去说、去读、去写的知识。

实用技能部分，目前需要加强的，主要是那些适应现实社会发展需要的东西。听说方面，如如何进行电话交谈，如何作电话留言，如何进行跨地区、跨文化的语言交流；阅读方面，如如何读广告，如何辨别语言媒体中的真假信息，如何处理语言（信息）垃圾；写作方面，如如何签约，如何填写银行储蓄存取单；综合语言能力运用方面，如如何推销，如何求职，如何投诉，如何利用终端存取电脑资讯等。就是已经纳入训练的内容，也要注意增添时代色彩。例如书信，要教如何写求职信；申请书，要教如何写营业申请书等。

要充实和加强实用知识技能部分，就必须重新考虑核心教学内容的重心和比例问题。总的原则应该是，在新时期已经取得的重实用的成果基本上，语文教学要继续朝求真、务实、有用方向迈进。

3.必须加强对语文思想教育内容的研究

思想教育，是语文教学内容的一个重要部分。但是，语文教学中的思想教育要“花开两朵，各表一枝”。语文教学中实际上存在着两种性质和目的相区别，而内容与方法又相互渗透联系的思想教育。[4]如何理解这两种思想教育呢，又如何确立这两种思想教育各自的内容呢，也有待研究。

4.必须明确界定几个概念

旧语文教学内容体系，存在着一些概念界定不明的问题，例如“开拓视野”（上述第9项）。何谓“开拓视野”呢？是指不断拓展学生的文化知识面（即开拓学生的文化知识视野）呢，还是指不断引导学生认识语文与生活的广泛联系（也即开拓学生的语文学习视野）呢，还是这两方面的意思都有呢？又如例“发展智力”、“思维训练”与“审美教育”（上述第10、第11、第13项）。这些概念，究竟是个一般教育学概念呢，还是个语文教育学概念呢，还是作为双重概念使用呢？如果作为语文教育学概念使用，它指的是语文学习内容，应该包括在语文学科学习内容里。如果作为一般教育学概念使用，它指的是实现语文学习内容的条件或手段，就应该包含在语文教学的条件或手段内容里。如果是作为双重概念使用，那么它有时是指语文学习内容，有时是指实现语文学习的条件或手段内容。而“智力开发”与“思维训练”，是属同一个概念呢，还是两个具有属种关系的概念呢，等等，都有待我们研究。

注释：

[1]此种分类见《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》和《全日制中学语文教学大纲（修订本）》。

[2]此种分类见萧士栋主编，中南六省（区）师专通用教材《中学语文教材教法》，河南教育出版社，1986年6月第1版。

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关键词：有效；小学语文；反思性教学；课程改革

新一轮课程改革的实施及课程标准的制定对我国义务教育提出了新的时代性要求。作为小学教育的基础课程，语文教学改革的开展已逐渐发展成为现阶段我国教学工作中迫切需要解决的关键性问题。基于此，转变传统的教学理念为创新型教学思维，合理更新教学方法，并通过一定的反思教学做到以批判性的教学思想促进教学质量的全面提高，在不断怀疑与肯定的往复循环过程中，改正原有的教学模式，完善并调整其教学机制，进而形成稳固的良性教学策略，保证语文教学变革的全面实施。

一、反思性教学的意义

反思教学是为了汲取以往教学中的经验教训，更好地把握学生学习中的盲点与难点，并真切地体会教育教学的基本内涵，进而借鉴并发扬其优点，在不断修改的过程中提升教师自身教学能力及教学效果。因此，教学反思的存在理所当然地成为我国现阶段教学工作中对教师提出的基本素养要求。

运用反思性教学法，首先在于可以促进教师专业发展，反思性教学法强调让教师“学会”教学，是一个教师全面发展的过程。“学会”学习人们都已经很熟悉了，而反思性教学强调教师要“学会”教学，即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程。即要求教师学会教学，自身获得进一点好展，直至成为学者型教师。再者，反思型教师不仅可以知道自己教学的结果，而且要对结果及其原因等进行反思，总是问“为什么”。这种习惯，往往促使教师增强问题意识和解决问题的能力。相比之下，如果我们的目的仅仅是教学生学会学习，而没有教师不断的学会教学，学生的学会学习很难保证。

其次，反思性教学法的运用可以提高教学效果。课堂教学中最常见的问题，主要都是在课堂教学情境中所使用的教学方法有的学生接受不了，具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”，例如，我们要求在上每一节课时，对自己要讲什么内容，为什么要讲这些内容，沿着何种思路进行讲授这些内容等都要有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理，还表现在课堂教学之前的准备，以及教学结束后的回顾。如课前预计教学过程中可能出现的各种情况及相应的解决问题的方法，想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确，是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析，都将有利于应对教学问题，保证较高的教学效果。

二、反思性教学的实现途径

1、反思教学内容

要反思一堂课的知识是否有错误，教学方法是否合理，反思教学行为与现象是否适宜，都是教学内容的反思。

比如，我们时常感叹现在的孩子变得功利，特别是低年级的小学生，不用奖品吸引不给什么鼓励就没有学习的积极性，可反思即知，这种现象不是我们在日常教学中无意识的引导造成的。怎样把握语文这门工具，给予孩子恰当引导，形成他们正确的价值观，需要我们深刻的反思。再比如，我们在听完一堂好课后，对人家精彩的教学设计羡慕不已，有时不禁困惑；自己也天天在研究教材教参，也能把文本读得非常通透，为什么就不能上出精彩的课呢？反思之后，我们也天天在研究教材教参，也能把文本读得非常通透，为什么就不能上出精彩的课呢？反思之后，我们才明白，这里还有个人的阅读积累的问题。一个教师所呈现出的每堂课都与他自身的文化积淀有关，学识浅薄，阅历尚流线型的教师，自然会和优秀课例产生差距，坚持用一颗反思之心来看人待事，对我们的教学都是有很大促进的。

2、反思教学态度

也许有人会问，反思已经是在努力查缺补漏了，何来态度好坏之分？其实，现在的教学反思除了部分都是能自动生成外，很多是由于学校明文规定篇幅字数而写的，质量参差不齐。有些寥寥几笔，纯属应付；有的东拉西扯，反思不到点上；即使洋洋洒洒一大篇，也不过是重复模仿别人的，毫无实际意义和价值。长此已往，浪费时间笔墨而已。我想，反思贵在真实。反思的重点应是我们自己的教学行为。教学进程完毕，我们有什么想法有什么疑问，与组内的教学老师一起研究讨论，千万别把它当成一项任务，一种负担。用心感悟、用心反思，这才是反思的真谛所在啊！

3、反思教学效果

对教学效果的反思，除了了解学生掌握的知识外，还要分析学生是否养成了良好的学习习惯，掌握了正确的学习方法没有，在听课的同时是否积极思考。教师通过课堂观察，个别访谈，及时了解自己的教学效果。反思这些方面，对自己的后续教学有很大的好处。我教完《十六前的回忆》后，写了这样的教学反思：“我抓住人物情感这一条主线，着力解读父亲这一人物，让学生更好地在父亲这一人物身上领悟到更多的人生真谛。是一个对革命事业充满“信心”的人，文中紧紧围绕着这个人物，从父亲的言语、动作、神态到面临危险与死亡的考验时都体现出一个革命者应有的气节与气魄。我引导学生品味分析，入情入境，说看法，读感想，引发了教师、学生与作者产生了共鸣――对同志的缅怀、崇敬、仰慕之情油然而生。”学生在老师的引导下，能够积极思考问题，充分理解作者的特殊感情，从而解决教学的重点和难点，这样我的教学目的也达到了。

三、结论

反思性教学法改进了我们的教学。从教学内容、教学态度、教学效果等角度，进行全方位反思，不仅有利于提高教师的专业水平，也有利提高教学效果，创建有效地课堂教学。

随着教师教学反思研究的深入，教师的素质必然得到提升，教学效果也就必然得到提高。语文教师也是如此。在新一轮课程改革过程中，进行反思性教学，培养反思型、批判型的语文教师，显得尤为重要。

参考文献：

[1]林一钢，论“实践反思性”教师教育[J]，教师教育研究，2009（4）

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关键词：小学语文教学；板书；内容设计

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-349-01

一、板书的界定

关于板书的概念，杨鸿编著的《如何提高课堂教学技能》中这样定义的：“板书是教师在黑板或白板、幻灯片上书写文字符号，绘画图形表格，以辅助课堂教学口语表达的一种行为方式，也是这些文字、图形和表格的总称。”李如密认为：“教学板书是指教师根据教学需要在教学用具上（主要是指黑板）以书面语言或符号进行表情达意、教书育人的活动。”

关于板书，本文的理解是：板书是由教师根据教学实际需要设计的一种辅助手段，具有形式多样化的特点；在现代化教学手段渐趋普及的背景下，板书设计有了突破的空间，即从黑板板书到黑板板书与多媒体技术的结合。

二、板书内容设计的要求

板书的形式由内容来决定，板书内容设计又该注意什么？

1、遵循课文内容的特点.具有的要求是：（1）板书要因循作者的思路并提纲挈领的进行表达。作者在写作时，为了一定的写作目的，或表达某种观点，或抒发某种感情，具有一定的思路，而板书正是要理解教学内容的思路。这就要求教师在设计板书前充分分析教材，明确作者写作目的，写作思路，随后进行科学而又艺术的加工和提炼。（2）板书要体现教学内容的基本结构。教师在分析课文，特别是分析一些篇幅较长，情节较复杂的课文时，光靠口头讲解很难说明白。板书就要体现条理化、简单化、结构化，而这个设计的过程是老师备课时完成的。如《夜晚的实验》一文向学生讲述超声波，超声波的原理很抽象，教师单凭口头讲解难以使学生真正理解其原理。这时教师要充分利用板书的功效，将其结构化。如：可用图式法将其超声波运用过程描绘出来。此外，一些课文结构不明显的，设计板书时要层次分明，使文章脉络清晰。（3）突出重点难点。小学生分析课文时，教师要有意识的培养其抓重点难点的能力，而教学板书正是培养这种能力的窗口。如果教师在讲授的同时把重点内容中带有关键的词简明的写在黑板上，那么学生在分析课文时也会有意识的圈出关键词。教师引导学生利用好板书，也能提高学生分析重点难点的能力。突出重点难点除在黑板上板书外，特别强调的部分还可用彩色笔突现出来，从而强化视觉效果。如果结合多媒体技术，不仅能用彩色实现，还能用着重号，加粗字体，反复闪现等手段强化。总之，板书的内容要突出重点难点，切忌满天繁星，不能充满随意性。

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关键词： 小学语文教学 教学艺术 探究

教学艺术是中外教育家长期探讨的教学理论之一，教学艺术是随着教学的发展而发展的。古今中外的学者对教学方法的研究都很重视，从某种意义上讲，这也是对教学艺术的研究。为了进一步揭示教学艺术的实质，在此对教学艺术的概念作较明确的界定。

有关专家学者称教学是一门艺术，教师是艺术家。那么教学艺术究竟指的是什么？教学艺术是指教师达到最佳教学效果的知识、方法、技巧和创造能力的综合表现，是教师运用教育学、哲学、社会学、心理学、美学、艺术及语言艺术的体现。一方面表现在教师不仅传播知识，而且通过自己的语言艺术和激情，激发学生的求知欲，学习兴趣和思维的积极性，把形与理、知与情结合起来，使学生的知识、能力、情感、意志和思想品德得到和谐发展。另一方面表现在教师运用教学方法的灵活性和创造性上。在对教材的深刻领会和对学生观察了解的基础上，机智、灵活地选择不同教学形式和方法，形成不同的教学风格，全面顺利地实现教学的多方面目的。总之，教学艺术的实质，是教师本人独特的创造力和审美价值取向在教学领域中的具体体现。

广义上的教学艺术包括教学经验、教学技能、教学技艺等概念。教学经验是指教师在教学中积累起来的、有普遍意义的，并对今后的教学实践有一定指导意义和实用价值的知识体系。教学技能则是在教学经验的基础上，教师在教学中运用一定的知识、经验解决实际问题的能力，教学技艺又较教学技能递进了一个逻辑层次，它是指教师熟练地运用系统理论知识、成功的教学经验，并能综合运用各种教学方式、方法的才能；而教学艺术是教学技能、教学技艺发展的高级阶段，是教师具有独创性和审美性的才华。教学艺术是教师在长期的教学实践中不断积累、努力探索，从教学经验发展到教学艺术后创造出的宝贵财富。

教学艺术对小学语文教学有以下功能。

一、增进激励的功能

教学艺术具有增进激励的功能，是因为教学艺术能极为有效地激励学生的学习动机和激发学生丰富的想象力，并能调动一切非智力因素参与学习过程，从而获得学习的高效率。

1.激励动机

学习动机是推动和维持学生的心理动因，是一种内驱力。学习动机是学习需要的具体表现。但是，并不是任何学习需要都能成为学习动机，只有当学习需要被引发出来，并指向某一目标、进而坚持追求这一目标时，才能形成学习动机，使之成为活动的动因。教学艺术便是激发学生积极情感的中介，具有激励学生学习动机的功能。

实践证明，教师深沉而含蓄的情感，更能激起学生积极的情感体验。教师的这种具有较高艺术修养的情感的形成，取决于教师教学艺术的水平，取决于教师的不断探索的创新精神。只有不断开拓进取，不断创新，才能迅速提高教师教学艺术的综合水平，才能使教师在教学过程中有效地激发学生学习的内在动机。

2.启迪智能

教学过程中，教学艺术水平较高的教师能以形象生动的话语，风趣幽默的讲授，充满科学的逻辑推演，将学生领入艺术的大地之中。在聆听教艺精良的教师的启发性讲授中，学生的想象力得以自由驰骋，创造性想象得以充分激发，灵感得到较多机会的撞击，创造力得以大大提高，并能提高学生分析、解决实际问题的能力。

二、提高效率的功能

教学艺术能有效地提高教学效率，注重研究和运用教学艺术的教师，在课堂上能使学生在单位时间内获取最大的知识容量，并能充分发挥其认知能力。

1.有利于提高学习兴趣

教学艺术是教师个人才华的充分展现，具备较高水准的教师，在教学中能以生动幽默的语言，优雅亲切的姿态，炽热动人的情感，准确精华的讲评，以及充实、丰富的教学内容，来吸引学生的注意力，博得学生的好感与尊重，做到正确引导学生端正学习目的和态度，并帮助学生认识学习规律，掌握正确的学习方法，使学生由不愿学到愿意学，由被动地学到主动地学，由不感兴趣到感兴趣，从而调动起学生浓厚的学习兴趣。

2.有利于促进因材施教

因材施教是教学艺术的具体表现。也就是说，注重运用教学艺术的教师，就能在教学中切实做到因材施教，反之，因材施教只能是一句空话。教学中真正做到因材施教，必须以全面了解学生情况为前提，因此，只有研究和提高教学艺术，教师才能使每个学生的特长、优势得以充分发挥，使每个学生的个性都能得到充分全面的发展。研究和提高教学艺术，有利于促进因材施教。

3.有利于减少教学失误

在进行教学艺术的研究中，既要处理好教学中的“速度”问题，又要注意“强度”的问题；既要考虑教学中扩大教学信息量，又要考虑学生的接受能力，留有思考余地，让学生吸收消化，甚至进行必要的重复、提醒、适时“强化”，做到快慢适中。教学既要考虑一定的“强度”，表现出教学的激情，以引起学生注意，又要考虑教学的节奏和学生的心理承受能力，做到抑扬顿挫、高低适宜，这样就可以避免教学频率过快使学生不能吸收消化，降低课堂教学质量；教学声音过低频率过慢，引不起学生注意；教学声音过高，刺激太强，学生容易疲劳，造成信息传递中误差或失误等现象。

三、增强审美的功能