文学作品解读与教学范文

导语：如何才能写好一篇文学作品解读与教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：交际解读 认识解读 熟悉黑夜

弗罗斯特全名罗伯特・弗罗斯特，是20世纪美国诗人。他的一生曲折多变，当过学徒、教师，经营过农场，其主要的诗歌内容多是从日常的农村生活中吸取养分，涉猎题材，其诗歌同19世纪的诗人存在着较为广泛的共同性。《熟悉黑夜》是桂冠诗人弗罗斯特对现代诗的诠释和解读，全诗描述了一个长期徘徊和逗留在黑夜中的人的状态，从而也进一步揭示出人物在长期的深夜徘徊中所体会到的独到的心理感受。诗歌的理解可以借助文学作品的交际与认识的两种解读范式，通过明晰这两种范式的基本界定以及相关的关联等，能够使得我们对解读文学作品有一定的科学方法，同时，以《熟悉黑夜》为基本的文本来进一步分析，能够使得我们更好地对该诗所表现出来的内容和主旨进行深刻的理解和科学的分析。

一、文学作品的交际与认识解读

文学作品的交际与认识解读实际上是解读各类文学作品所需要的两种解读范式，他们对当下批评家及学者提供了有益的借鉴。交际与认识解读从表层上看是两种解读范式，我们细究这二者的关联，实际上可以发现相同的本质。

关于文学作品的文本理解通常进行的两种较为科学的理解方式一种是交际理解，一种是认识理解（亦说认知理解），顾名思义，交际理解通常发生在和文本进行交流交际的过程中产生的具有一定互动性的理解范式，认识理解多偏向个人直觉。而根据关联理论的一些理念和说法，实际上单就交际理解和认识理解来看，其本质和内核存在很大的同一性。文学作品交际解读和认识解读在实质和内核上实际上都要求寻找关联，也就是说当我们理解文学作品的过程中，对文本的解读中需要理解一个话语的时候，很大程度上需要找到话语的关联性。交际理解和认识理解只是在表面范式上的不同，而其内核和实质是指向共同关心的问题的――即寻找关联性。

在具体的表现上，交际与认识理解是存在一定的差异的。在关联理论的相关观点中，关于交际原理的认识基于交际原理中的关于交际的基本行为目的是为了传递若干关于自身的假设，这些假设是相互关联的。由此形成交际的模式。交际原理中的重要内质是关于关联假设的，交际原理主张者一直强调这类假设力求达到最佳化。交际理解中接受者通常对一个文本对象能够进行的认识判断和界定是是否能够和自己的生活、自己所熟悉的环境、氛围等等产生够多的关联，这些丰富的关联才能使得接受者能够用较少的精力对文本对象进行环境、氛围的假设，推进对文本对象的理解；如果接受者发现自己所具有的固有经验不能够推进自己对文本对象的理解，那么关于交际理解还有一个较为重要的支点就是接受者是否愿意花更多的时间和精力去进一步探索，去努力寻找或者重新创建能够用以理解当下文本对象的合适假设。关于认识理解的问题上，通常关联理论的相关主张认为人的认识是与最大的关联相吻合的。简单地说，这样的主张实际上是对人类的普遍心理的正常揭示，在人对于文学文本的认识过程中，最普遍的心理就是根据文学文本或作品所提供的线索、文本发展的状况结合自己能够联想到的最大关联来分析和想象。也就是根据认识的对象对自己所产生的最有可能出现的程度最深的关联相吻合。当所要认识的对象越复杂的时候，往往接受者在接受过程中就需要付出更多的时间去进行关联，当接受者对文本对象所存在的环境和氛围无法直接找到能够相关的语境或假设的时候，就会进行和自己本来认识经验中最贴近的氛围或环境进行假设。人在整个认识的过程中，会倾向于朝向自己最熟悉的事物、环境或氛围来进行联想。

二、对《熟悉黑夜》的交际解读与认识解读

《熟悉黑夜》作为弗罗斯特现代诗的凸显，具有多重解读的视角和方法。我们在明晰了交际解读和认识解读的相关关联和差异后，可以用两种不同的范式对《熟悉黑夜》做进一步的差异分析。《熟悉黑夜》的中文译本相对于原文已做了最大程度的完善，其中文译本全诗如下：

“我早就已经熟悉这种黑夜/我冒雨出去――又冒雨归来/我已经越出街灯照亮的边界/

我看到这城里最惨的小巷/我经过敲钟的守夜人身边/我低垂下眼睛，不愿多讲/

我站定，我的脚步再听不见/打另一条街翻过屋顶传来/远处一声被人打断的叫喊/

但那不是叫我回去/也不是再见/在更远处/在远离人间的高处/有一樽发光的钟悬在天边/

它宣称时间既不错误又不正确/但我早就已经熟悉这种黑夜”

（一）从交际解读解析《熟悉黑夜》

在此处，《熟悉黑夜》成为了接受者所要探索和理解的文本对象，接受者，即读者对作者想要表达的含义的进一步探究与理解，实际上就是对该文本对象的交际解读。这个交际解读的过程中我们需要明确作者想要直接表达出来的含义以及隐藏的线索和暗示的内涵两个大的方面。

在对作者表层上所想要达到的表达分析中，我们不难看出，作者弗罗斯特想要表达的其实是描述出了一个人物经常徘徊在夜间的行为和心理状态。在文本的仔细考察中能够显而易见，这个人物早已经熟悉黑夜的一切，冒着雨出去游荡在街边，而后冒雨回来，他穿过了城中一条小巷，路过了守夜人的身边但是只想沉默，他听到远处的一声打断的叫喊但是不是叫他回去，他在时间中无所期待，只是熟悉这种黑夜。对表意文本的理解是比较简单容易的，但是交际理解中还要通过建构有关于作者的关联和假想才能够进行深层的含义理解。在探究隐线的过程中，接受者对于文本对象的作者――弗罗斯特并没有主观上的熟悉，且对于作者的生平和生活经历较为陌生，即使动用自己可能熟悉的环境和假想，也不能够还原完整的作者处境及心理状态，这就涉及到交际解读中接受者是否能够且愿意付出更多的精力去探索、创建新的假想和关联来进一步揭示诗歌的内在韵味。

通过对诗人弗罗斯特本身的进一步了解，我们不难了解到弗罗斯特本人的经历较坎坷不平，且家庭生活也面临了诸多不幸。就其个人的成长来说，他做过鞋匠学徒、当过教师、也开过农场。入读过哈佛大学，但是经历一直较为坎坷，奋斗的过程中几经辗转最后开始通过文字抒发自己的内心想法，表达心理状态。弗罗斯特的家庭生活也同样经历了诸多不幸，他的儿子因为霍乱不幸去世，妻子也患有抑郁症，小女儿在出生不久后夭折，大女儿因病去世，他的小儿子也在成年后走向了自杀的道路。这诸多生活的经历与沉淀都使得弗罗斯特对生活本质和生活本身产生了更深刻的思考。现在我们再进一步解读《熟悉黑夜》就不难思考，“夜”这个意向其实有很多含义，尤其结合作者本身的人生经历来进行假设，这个意向更多地透出的是对人生的绝望与徘徊，揭示了人生的不可逆转和黑暗无望。大雨天是恶劣的自然环境，同时它也揭示了恶劣的氛围和心理状态，所受到的苦难等等灾难因素。短暂出现的灯光可能揭示了一点希望，但是这“希望”在整个大氛围是黑夜的境况下也显得杯水车薪，不足以拯救脆弱的灵魂。而作者“熟悉黑夜”则更是对这种恶劣的社会环境和氛围表达了已然适应的状态，处在一种绝望和萧条的精神状态中。最后作者并未表达出任何反抗或其他情绪，而是简单地表达出“但我早就已经熟悉这种黑夜”，留给接受者独立的审美空间和审美思考。

（一）从认识解读解析《熟悉黑夜》

在交际解读视野下，接受者往往要设想和作者有关的语境，例如了解作者的生平、经历等等来推进对文本对象的进一步理解。而在认识解读中，接受者更多地倾向于联想和自身有关的语境来推动对文本对象的理解。接受者由自身的境遇不同，所理解到的深层含义也不尽相同。读者根据个人境遇的不同往往对诗歌中所出现的意向有不同的理解，如“雨”的意向，在乐观者眼中，可能只是普通的天气状况与环境描述，而在身世凄凉或经历坎坷的人的眼中，大雨无疑是凄凉处境的进一步物化和象征，读到具体的意向或句子时就难免会萌生出自怜自艾的感情基调；对于其他意向的理解也是一样，如对黑夜、石头、木头、被打断的呼喊等等，都做出了一定的理解与联想。这些联想使得接受者进一步将诗歌中出现的意向同自己的语境相互联系起来从而产生独具个性的共鸣体验。

认识解读中《熟悉黑夜》幻化成了不同接受者眼中的不同理解与形象，从而使得其魅力和特色更加具有多元化与个性化。

三、结语

《熟悉黑夜》作为意向较为丰富的一首现代诗，在理解的过程中，我们应当在普通的理解基础上进一步细化和区分更加科学的理解范式。交际理解和认识理解是文本理解中两种角度不同的理解范式。对于具体的作品《熟悉黑夜》而言，在交际理解范式的角度下，接受者往往是通过进一步了解作者的生活环境、生命经历以及心路历程等等有关作者的语境来设想和理解整首诗歌的，而在另一种理解范式――认识理解范式下，接受者则更多地结合了自身的经历与语境，由此就使得在认识理解视角下的诗歌理解具有多元化与个性化的共鸣特点，由此也为此诗歌注入了一种新的魅力。《熟悉黑夜》无论在交际理解模式下还是在认识理解的范式下，其本质和内核实质上是相同的，都是通过一定的联想与设想将具体的诗歌，诗歌中的意象、人物、场景、所描述的事件等等与一定的具体语境相结合，无论是关于作者的语境联想还是关于自身的语境联想，实质上强调了人们理解文本对象过程中与语境的关联。从而揭示了一定的本质――即无论是交际理解还是认识理解，实则都是通过一定语境的联想对文本对象进行的解读，都旨在对文本对象的内涵和魅力做出进一步的赏析，从而达到理解、欣赏优秀诗歌的目的。

参考文献：

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关键词：儿童文学作品；小学语文；策略

近年来，随着新课程改革的不断深入，全新的教学理念不断涌现，对小学语文教学以往滞后的教学方法、教学观念带来了极大的冲击。语文新课程理念与儿童文学的内在特质的精神可以说是高度统一的，是人文性与工具性的统一，尤其是重点强调人文性。经过现阶段的课程改革，在小学语文教学中，儿童文学所占据的地位得以大幅度提升，同时也成为小学语文教材的一项重要资源，因而受到了教学界的高度重视以及普遍关注。同时，在儿童文学教学中也存在着一系列问题，这些问题严重地影响了小学语文的教学效率及教学质量，因此，研究小学语文教学中的儿童文学作品教学，是非常必要的。

一、小学语文教学中儿童文学作品的教学现状

（1）存在功能上的认识偏差。相当一部分的小学语文教师错误地认为儿童文学所具备的功能只是提高学生的作文水平，而实际上儿童文学绝非只是有助于作文水平的提高。在很多教师和家长眼中，如果对作文不能提供立竿见影的直接帮助，那么就会被摒弃和忽视。不可否认的是，儿童文学阅读能够在潜移默化中对学生写作能力的提高产生积极的促进作用，但是儿童文学的作用及功能并非仅仅如此，不仅有助于学生语言能力的发展，更重要的是能够将学习的乐趣给予学生，极大地丰富了学生的情感和心灵，发展学生的道德判断能力和想象能力。还有些教师将道德说教看作儿童文学主要的教学功能，使得儿童文学教学的开展受到限制。

（2）正确的引导不足。通常儿童文学作品有着十分丰富的内涵，需要教师引导学生多元地进行解读。但是，多元解读并非就是说随意地解读。如在《去年的树》这篇儿童文学作品进行讲解时，教师应当对文章主旨进行多方面、完整地加以解读，尊重学生独特的见解和富有童趣的视角，然而，很多教师却忽视了这一点，对学生的正确引导缺乏，对学生整体划一，这便使得学生在解读作品上偏离了方向。另外，教师在儿童文学作品教学中，要么是硬拽生拉学生将自己明确要求的理解深度达到，要么是满足于个人对文本理解的展示，导致学生“误读”了儿童文学作品。

二、小学语文教学中儿童文学作品教学的有效策略

（1）正确认识儿童文学作品教学的作用。审美功能是儿童文学的一种首要功能，智力开发功能、教育功能及认识功能等均从属于审美功能，而小学语文教学中儿童文学的作用主要是文学教育作用。即便是语文课程标准没有将文学教育的目标明确，但是语文教师应当重视其人文内涵，提高文学教育的地位，正确认识儿童文学作品教学，最大限度地发挥儿童文学作品教学的文学功能，以便于从根本上提高小学语文儿童作品教学的效果。

（2）创设教学情境，激发学习兴趣。在小学语文儿童文学作品教学过程中，教师应当借助于氛围环境的熏陶、主题活动的影响、学科教学的渗透、评价表彰导向等一系列措施进行融化、转化、感化。儿童文学作品教学的重要内涵就是将适合学生发展及成长的儿童文学作为主要媒介，通过教师的点拨及启发，在主动状态下促使学生将人文精神的发展实现，进而使学生逐渐形成能够用自己语言来感知世界的一种能力，并且将对待他人、对待世界的人性关怀态度最终树立起来。一方面，教师的工作态度、精神面貌、心理状态和言行举止等要切实进入状态，在儿童文学作品教学中，教师的言行举止要具备感染力、生动性和形象性，精神要饱满，以此更好地带动学生；另一方面，要注意教室环境的布置。按照儿童文学作品的具体需要，可以布置书法作品、展板、图画、鲜花等饰物于教室，还可以利用音乐的播放或者桌椅的摆放等，来创设良好的教学环境，激发起学生的学习兴趣，让学生主动地参与教学过程。

（3）联系生活实践，加强朗读指导。正是因为儿童文学作品是学生语文学习的良好语言材料，因而在小学语文儿童文学作品教学中，教师要尤其重视学生的朗读指导，要以充满感情且独特的语言吸引学生。例如：语文教师在儿童故事方面的文学作品教学中，应当明确教学的重点是课文的朗读及认字，要让学生在富有内涵且有趣的故事中自主地领悟和阅读，体会作品中所蕴涵的道理，以此在学字的前提下，使学生对生活的感悟和理解加深，在生活实际中使学生体验作品中的深刻涵义。首先，要注重方法的指导，让学生通过字典识字，教师采用教学课件的演示将学生的写字兴趣激发出来。其次，要注重生活体验。教师可以通过各种教学情境的创设来让学生加深对作品的理解，让学生联系生活，亲身感知。第三，要重视情感的渗透。教师要将各种有效的途径利用起来，对有利的教学情境加以创设，将文本与学生之间的距离拉近，让学生尽快地融入到教学情境中，从而更好地理解作品，掌握作品中的知识点，提高素养和水平。

总之，小学语文教学中的儿童文学作品的教学现状不容乐观，鉴于儿童文学作品教学的重要意义，小学语文教师应当尽快将传统教学模式摒弃，高度重视儿童文学作品教学，充分发挥儿童作品教学的功效，并且探寻有效的教学途径，从而为教学质量的提高奠定坚实的基础。

参考文献：

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[2]范洪丽.儿童文学融入小学语文教学研究[J].课外阅读，2013

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[3]王伦.语文教学研究中儿童文学的融入[J].小作家选刊，2013（5）.

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关键词：接受美学 阅读教学 改革

阅读教学是语文教学体系中的重要组成部分，历来受到语文教学工作者和研究者的重视。随着新课程改革的不断推进，阅读教学研究领域的思辨与改革也逐步深化。无论是教育研究者还是一线教师都意识到过去传统的以课本为中心、以教师为中心的教学理念已经不能适应当下的教学现状。虽然新课程标准中提出，要注重培养学生的个性化阅读和创造性阅读，强调学生人文素养的培养和精神世界的构建，但是，多数一线教师仍没有真正吃透新课改精神，对自身以及学生和教材等在阅读教学中所处的地位没有清晰的认识。语文阅读教学指导理论尚不完善，而接受美学的“读者中心论”等一些列理论观点恰恰是对其有效的补充，体现了新课程改革所提倡的“尊重学生的主体地位”。

一、接受美学及其理论观点

接受美学（ReceptionAesthetics）是20世纪60年代西方文学研究领域引起广泛影响的一种美学研究方法，也被称为“接受理论”或“接受研究”，它是由西德康斯坦斯大学教授汉斯罗伯特・姚斯和沃尔夫冈・伊塞尔为代表的“康斯坦斯学派”提出。1967年，联邦德国学者姚斯在其担任教授任职仪式上发表了题为《研究文学史的意图是什么、为什么》的演讲，这被公认为“接受美学”的诞生宣言。此后不久，德国的另一名学者沃尔夫・伊塞尔又发表了《文本的召唤结构》，它成为接受美学的奠基之作。上世纪80年代中期，接受美学被引入到我国，引起了学界的广泛关注。

接受美学颠覆了传统文学研究理念，它从一个全新的角度重新诠释“文学接受”的内涵。接受美学强调读者在建构文学话语体系中的重要地位，提出研究者要从过去重视研究文学作品创造者转移到重视研究文学作品的阅读者，深度挖掘研究读者在阅读活动中的参与性、主动性和创造性。姚斯认为：“在这个作者、作品和大众的三角形之中，大众并不是被动的部分，并不仅仅作为一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。”这一观点，打破了读者被动接受文学作品的传统认知，确立了读者在文学接受中的主体地位。文学作品的审美价值不仅仅体现在作者赋予它的意义，还要通过读者的阅读赋予它新的生命。文学作品在未被大众阅读接受之前只是作者的单一性阐释，其文学价值和艺术价值还未体现，当读者阅读之后，该作品会在普罗大众和作品以及作者之间建立多线性通道，释放出多元化的解读甚至重新建构文本形象和意义。

（一）读者理论

1.“读者中心论”。接受美学提出在作家――作品――读者三者之中，读者处于中心地位，读者既是文本意义的接受者也是创造者，每一个读者都可以创造出属于自己的“第二文本”。因此，读者是实现文本价值的关键，文学作品在被阅读的情况下，才能最大限度上生成“意义”。阅读不再是被动地接受，读者的参与使文本的存在价值与意义得以延伸与发掘。

2.“期待视野”。在文学接受活动中，读者自身所具备的阅读认知能力会对作品产生心理预期，这种审美期待即姚斯所提出的“期待视野”。读者的期待视野既能激发阅读的兴趣，又是影响读者选择和阅读文学作品的主要因素之一。

（二）文本理论

1.第一文本与第二文本。接受美学认为文学作品存在意义和价值不仅存在于作品本身，更在于读者的解读。这其中包含两个方面：尚未被解读的作品本身和读者具体的阅读解读过程。童庆炳指出“文学作品完成之后，在没有和读者发生关系之前称为‘第一文本’，经由阅读之后，文学作品才能摆脱孤立的存在状态，即作为审美对象的‘第二文本’而存在。由此可见，‘第二文本’是在‘第一文本’的基础上经由读者再创造的结果”。从接受美学的角度来看，作者在文本中表达了什么并不是第一位，重要的是读者从文本中读到了什么。伊瑟尔认为，“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、等待阐释学去发现的神秘之物。”文本只是作者种下的一粒种子，需要读者通过阅读去唤醒它、催生它发芽，给予其生命和活力。因而，接受美学重视读者在阅读时生成的“第二文本”。

2.召唤结构。伊瑟尔在《文学的召唤结构》中提出了文本的“召唤结构”概念。伊瑟尔认为，在文本（文学作品）中广泛存在着“空白”和“不确定性”，而读者在阅读时往往会在主观认知情感的影响下对文本价值意义生成“否定”思维并在心里认知上形成“空白”，所有这些空白、空缺和不确定性因素是引起读者联想、构思和创造以完成文学空白填充的兴趣点，这些“空白”和“不确定性”就是文学作品的“召唤结构”留给了读者进行解读、自主创想的空间。伊瑟尔提出的文本“召唤结构”，变革了人们对于文学作品固化永恒的意识的传统认知，赋予文本以活力，文本所具有的“未定性”和“意义空白”使其能摆脱作家本体思想植入以及时间和空间的束缚，在文本与读者之间架起交流的桥梁，也是的文本本身的生命力得以延续。

二、接受美学的理论观点给我们的阅读教学开启了新的视野

1.“读者中心论”――培养学生的阅读能力

语文阅读教学的一个重要的教学目标就是培养学生的阅读能力。从接受美学的角度来看，阅读能力就是在文学接受活动中的读者通过对文学作品的阅读接受从而形成的审美经验。在语文阅读教学中，学生也具备这种审美经验，它既是学生在长期的学习和生活中累积起来的理性和非理性的认知习得，也是对阅读对象的进一步选择、认知的基础。语文阅读教学要转变观念，突出学生的主体地位，要重点关注学生阅读审美经验的积累，从学生认知能力和知识结构出发，尊重学生阅读的自我体验，关注学生的个性解读，倡导自主、合作、探究式的学习课堂氛围。一千个读者就有一千个哈姆雷特，学生对文学作品的理解也是多个维度的，尤其是那些内涵丰富的文本，其解读更为丰富多样。在教学中，教师不应灌输式的一股脑把所谓的“标准答案”都塞给学生，作为课堂活动的组织者，要鼓励学生大胆表达自己的观点，以包容性的态度对待学生的错误理解，集中归纳学生的阅读思考，提供导向性的指导意见，引导学生在阅读中边读边思，循序渐进培养学生对文学作品的感知理解能力和质疑创新能力。

2.“期待视野”――重视学生的阅读期待

接受美学提出的“期待视野”理论为语文阅读提供了很好的教学切入点。接受美学认为，在阅读过程中，阅读者会在个体和其所在的群体的多重因素影响下对文学作品投射出固有的期待视野。期待视野是人的思维惯性作用的结果，会带有阅读者主观认知因素的影响，也会在人好奇心和求知欲的驱动下促发阅读者进行文学改良与创新。因此，期待视野会帮助阅读者选择阅读的价值取向和具体内容，还会影响阅读者对文学作品的的阅读感受和评价。同时，期待视野会随着阅读者知识储备、生活经验、文学素养的丰富而不断提升。在语文阅读教学中，这种“期待视野”就反映为审美期待，即学生的阅读期待。在学生进行阅读之前和阅读之中，会受到其自身的主观经验、文化素养、情感态度等多种因素的影响并在这种影响驱使下对文学作品产生一种潜意识的的阅读期待。因此，在语文阅读教学中教师要重视学生的阅读期待，并善于利用阅读期待去激发学生阅读兴趣。学生的阅读期待远远低于作品的文学属性时，阅读就会出现困难；当学生的阅读期待远远高于作品的文学属性时，阅读活动又会寡然无味。教师应主动了解掌握学生的认知水平、兴趣爱好、价值取向以及文化素养，并在此基础上研究学生的阅读期待，选择学生感兴趣的文本，同时在难易程度上要挑选等同于或略高于学生阅读期待的作品，根据学生的阅读期待设计教学方案，做到有的放矢。

3.召唤结构――师生共同参与阅读交流

接受美学重视读者地位，应充分发挥读者在文学接受活动中的主观能动性。接受美学的“召唤结构”观点为加强阅读教学提供有利契机。依据接受美学的观点，阅读教学课堂中的教师和学生都是文本的接受者，文本的意义和价值会在师生的教学活动中得到不断的丰富和完善。在传统课堂中，长期盛行“独白式”教学――只有教师一直在阐述文本、对话文本，而学生则出于被动接受的状态，严重扼杀了学生参与课堂的主动性与创造性。教师革新教育理念，建构对话式的阅读课堂。可通过积极设疑发问等多种方式，鼓励学生提出问题，使学生审美体验与作品的文学属流、碰撞、融合，从而形成新的审美意义。阅读教学不仅仅是教师与学生的交流，更应该是教师――学生――文本之间的多重交流与对话。教师的任务也绝非是课堂提问式的言语对话，而要在教材文本和学生以及自己之间架起情感交流和思想碰撞的桥梁。接受美学提出的文本“空白”和“未定性”给这座桥梁的建立提供了基石。教师要善于利用文学作品的空白点，引导学生展开想象的翅膀，丰富和填补促作品的潜在意义。这就要求教师在阅读教学中要为学生多留下进一步思考和想象的空间，舍得给予充分的时间保障，适时的放慢脚步，让学生在自主阅读中不断沉淀、积累。

4.“第二文本”――增强学生创造创新能力

接受美学的文本理论强调“第二文本”的重要性，“第二文本”是读者主观意识的体现，是包含读者主体思想认识的文学加工、再创作。将其引入到语文阅读教学中，则可以看出，教材文本是“第一文本”，学生在教师引导下对教材文本的解读、感悟、创新是“第二文本”。从这一意义上来看，学生的“第二文本”是语文阅读教学成效的重要反馈点。作文语文教师，必须要强化阅读教学的“第二文本”意识。那么，如何帮助学生提高生成“第二文本”的能力呢？笔者认为，“第二文本”是脱胎于“第一文本”基础之上的文学再创造，那掌控学生对“第一文本”的理解与接受则是优化和改进教学方法、提高教学效率的关键。教师除了要在准确把握“第一文本”的基础上帮助学生正确理解，更为重要的是善于发现不同学生对“第一文本”的不同解读，并抓住这种课堂生成，及时反馈总结，加以引导。在尊重学生的个体差异的基础上，不断激发学生对“第一文本”的解读兴趣、提高阐释水平、培养创新能力，丰富“第二文本”的生成。

接受美学给语文阅读教学带来诸多启示，对于转变教学理念和教学模式，促进教学效率的提高具有重要意义。其重视读者地位、加强读者和作品联系等理论告诉我们，学生是阅读教学的主体，是重新建构文学作品存在价值的主体。我们的教学最原本的目的就是学生，从学生的角度出发去思考建构阅读教学课堂新的生态才有意义和价值。

（本文为盐城市教育科学“十二五”规划课题“文学接受理论视域下的语文教育研究”[2014-L-049]、江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“文学观念的变革与语文教育之关系研究”[D/2013/02/544]、江苏省“青蓝工程”资助“sponsored by Qing Lan Project”项目的研究成果。）

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【关键词】高中语文；阅读教学；文本互涉

语文阅读教学的文本以文学作品为主，一旦脱离了文本，抛弃文本，出现“非语文”化，就脱离了文学的轨道，导致语文阅读教学缺乏应有的广度与深度。文本是语文阅读教学的载体，它是联系学生、社会（生活）、作者的纽带。于是，我们试图从文本出发，用文本互涉理论来观照高中语文阅读教学，试图寻找回归文本的方法。

一、文本互涉观照高中语文阅读教学的必要性

“文本互涉”是指不同的文本之间互相指涉、互相映射，意在强调任何一个单独的文本都是不自足的，其意义是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的。

首先，文本互涉理论有助于高中生开展自我与文本的深层对话。如果将一些与目标文本相关联的文本一起呈现，一个文本解读的情境便被创立起来了，相比单一的文本，在一个合理的文本解读情境下，高中生与文本的对话会更加多元、深入。

其次，文本互涉理论是基于发现和建构作品意义的理论。文本互涉理论认为，任何一个单独的文学作品都是不自足的，其意义是在与其他文学作品交互参照、交互指涉的过程中产生的。文本互涉的观点，强调了文本之间的相互关系对阅读理解的重要性。

用文本互涉观照高中语文阅读教学是有一定前提的，它需要教学的对象有一定的知识积累，有一定抽象思维的能力。这时候的高中学生有了义务教育阶段的学习积累，又在认知方面基本完成了形象思维向抽象思维的过渡，正是抽象思维迅猛发展的时期。运用文本互涉去观照这个阶段的语文阅读教学，既符合学生学习的已有基础，又符合学生的认知发展。

二、文本互涉视野下高中语文阅读教学的策略

文本互涉还要求教师有大量文学知识、理论知识的储备，有较强的逻辑思维能力。随着实践的深入，这些知识与能力，能得到横向与纵向的不断发展。接下来我们从文本互涉的四个阶段来看具体教学的策略。

（一）文本互涉的准备阶段

文本互涉视野下的高中语文阅读教学的策略是教师“教”的策略，也是学生“学”的策略。在准备阶段，主要体现为以下几个方面。

1.运用文本互涉理论协助备课

首先，资料收集阶段。教师在课前需要收集大量的文本资料，主要有：有关写作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中，前面两者比较明确，较易收集，后者还需要通过对阅读篇目的整体把握与文本细读――找到关键词（文本关联点）――依据关键词找相关篇目。这当中的关键词是教师通过自我解读得到的最佳意义空间。关键词不是唯一的，为了能引导和应对学生思维的多元，教师应当尽可能地从多角度找到更多的关键词。这些关键词是文本相互联结的纽带，如有关意象、主题、人物、表现手法等。

其次，提纲挈领阶段。教师依据自我解读得到的关键词，结合搜集到的文本，展开教学设计。用每个关键词，构建起一个统领文本内容的纲。

2.运用文本互涉理论引导预习

教师运用互涉引导学生预习，可以让学生带着问题去预读一些互文本；也可以不呈现互文本，提供一些打开思路的问题；或者是运用一些可以反馈学生“前理解”的问题，便于教师在课堂上引导得更有方向。

（二）文本互涉的诱导阶段

这个阶段，首先是让学生在教师的引导下，紧扣文本，诵读并独立得出具有学生个性的意义空间。其次是在要求学生对文本有整体把握的基础之上，寻找文本与文本的关联点，自然而然地将学生导向已经学过的知识和即将学到的知识。

1.剖析文本细节，探析意义空间

教师指导学生通过注释对文本作进一步了解。包括对文本所描写的、记叙的事物了然于心。接下来，才开始解剖细节。这一块，从文本最基本的工具性出发，可以简单地从字句剖析。这么一来，每个学生在读文本、体会字句的时候，最佳意义空间就浮现出来了。

2.选取关联之点，关联互涉文本

这部分是要从意义空间里面提取出关联点，关联互涉文本，是找到起跳点与进行起跳的重要阶段。这是在目标文本的基础之上，找到文本生长点，开始生长的过程。

（三）文本互涉的交融阶段

这个阶段是文本互涉的核心阶段，是在关联文本的基础之上，对文本的审美空间、文化意旨、生活哲理作进一步的挖掘。

1.文学文本互涉，对话目标文本

文学文本的互涉分为两个维度：一个是横向的文本互涉，一个是纵向的文本互涉。其中，横向的文本互涉体现在：一是目标文本与同一作家同时代的文学作品互涉，二是目标文本与同时代其他作家的文学作品互涉。纵向文本互涉体现在：一是同一作家的历时的文学作品与目标文本的互涉，二是整个文学史上的作品与目标文本的互涉。这种互涉，是利用文本与文本的对话，来启迪我们的思想，揭示文本的隐秘意义。横向主要是通过同时代文本间的相互比较来对目标文本进行解释，纵向主要是通过探寻文学源与流的关系来对目标文本进行解释。

2.生活文本互涉，升华文本境界

可以互涉的文本，不仅仅是文学文本，还包括生活中的一些文化文本。从生活文本的角度来观照目标文本可以让语文阅读教学落到实处，让学生学到的不仅仅是存在于书本中文学作品的知识，也是启发和指涉他们当下乃至今后的人生意义的知识。这样，解读文本的境界由工具境界、鉴赏的审美境界上升到文化的境界。

3.背景文本互涉，反观文本意涵

这部分实质上是教师通过上述种种的文本互涉，最终回到目标文本试图表达的意涵。通过反观整个过程，结合背景文本观照目标文本，能够让目标文本的表意在合情合理的基础上呈现出更深层的内涵。

（四）文本互涉的巩固阶段

1.课堂作业布置

课堂作业主要是让学生理清思路，对课堂上教师的分析和自己的感悟作自我总结，构建自我心中的文本网链，为以后的文本解读牵线搭桥。

2.课后作业布置

课后作业主要是让学生能够回顾课上教师通过文本互涉解读文学作品的思路，启发他们探究文学奥秘，逐渐掌握文本互涉的学习策略。

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关键词：多元解读 语文阅读教学 策略

文学作品阅读教学中的重点是文本解读。中学文学作品体裁主要有诗歌、散文和小说。笔者将从这三个方面探讨教师在阅读教学中如何引导学生对文本进行有效的多元解读。

一.诗歌：品味意象内涵

意象是作者的思想感情与客观事物的融合。诗歌教学应该引导学生从自身经验出发，利用想象与联想去再现诗歌的形象与意境，从中受到启发与感染。

古往今来，多愁善感的文人墨客借日月山川抒发了无限感慨。《琵琶行》中对“月光”这一意象就可以品味出不同的意境与内涵。从“别时茫茫江浸月”中可以想象诗人在秋风瑟瑟的夜晚，站在江边，对着朦胧的月色勾起了“醉不成欢惨将别”的愁苦情绪。而“唯见江心秋月白”中则用“月”反衬寂静的环境。明亮的月色，平静的江水，静谧的夜色，更表达了诗人心境的空白与迷惘。“绕船明月江水寒”中朦胧、惨淡的月色给人营造出一种凄凉哀怨的氛围。诗人与琵琶女两个虽说命运不同，却遭遇相似，这里的“月”饱含诗人对同是天涯沦落人的琵琶女的悲悯之情。如果诗中“月光”的意象定为愁苦之月，这从狭义上去理解是可以。但是诗歌艺术具有多义性和不确定性，教师需要在引导学生理解诗歌内容的基础上深入思考，这样才会使学生的思维得到发散，与诗人展开多元对话。

二.散文：注重情感体验

散文是中学语文教材中常见的一种文学体裁。它具有取材广泛，写作自由；立意幽远，内涵丰厚；形散神聚，舒卷自如；文笔优美，个性鲜明等特点。在散文教学中教师必须引导学生弄清作者的行文思路，批文入情，从而真正读懂散文。

朱自清的《背影》曾引发了诸如“父亲不遵守交通规则”、“父亲形象不够潇洒”、“父亲不爱清洁卫生”等等让人哭笑不得的解读。笔者认为课堂上之所以出现这样的解读，很重要的一个原因是教师没有对文本的情感进行深层的解读和挖掘，导致学生脱离作品所反映的时代，以现代人的理念去评价前人的行为。如果教师在课前事先交代了朱自清的生活经历以及写作意图，并在此基础上引发学生对自己与父亲之间关系的思考，那么就可以减少学生误读、偏离主题的机会，将作品的多元解读拉到正途上来。

散文写的是作者的真情实感，如果教师能在教学中让学生体会到这种真情实感，并在此基础上结合自己的人生体验、思维方式进行多元解读，那么教学就将会是成功的。

3.小说：分析人物形象

小说教学能够提升学生的文本解读能力，丰富情感体验，深化对生活与人生的认识，对学生语文素养的提升有着重要影响。同时，学生还能从作品塑造的各类人物形象中受到感染，进而提高审美能力，培养高尚的道德情操。

人物是小说的最基本要素，读懂小说的关键在于理解人物的性格特征及其典型意义。小说中深入细致的人物刻画给我们展示了人物形象的多面性，人物性格的复杂性，因此在小说教学中采用多元解读的方法是很有必要的。

《项链》中的女主角马蒂尔德长久以来是爱慕虚荣的典型代表。但是仔细对小说进行分析品读的话就会发现“世界短篇小说之王”莫泊桑笔下的马蒂尔德形象的丰富性。除了贪慕虚荣这个独特的个性以外，马蒂尔德身上还有单纯、勇敢、契约精神等这些可贵的品质。黑格尔说过，“每一个人都是一个整体，本身就是一个世界。每个人都是一个完满的有生气的人”。玛蒂尔德就是这么一个完满而富有生气的人。在她身上我们可以看到人性固有的弱点和缺陷，这些性格特点使其既真实又有更多人性的深度。在教学中，教师应该鼓励学生打破传统的模式化的观念的局限，从多方面、多角度地分析人物性格特征，这样学生对小说的理解会更加完整、深刻。

最后，多元解读教学应该是在充分理解文本和尊重学生认知发展规律的基础上进行的。它注重的更多的是过程而不仅仅是形式。学生的多角度、有创意的阅读必须围绕有一定的主题，所以教师不能放弃自己的“主导”作用，而要在尊重学生的独特体验的同时适时的进行正确价值观的引领。教师在实际的教学中应该注意这些问题，使多元解读在文学作品阅读教学中发挥最大效果。

参考文献：

[1]王永毅.古诗教学点滴[J].科教论坛，2010（4）.

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论文关键词: 古代文学　人文精神　教学

论文摘 要: 古代文学作品中蕴含着深厚的人文精神，在古代文学的教学过程对其进行有意识的发掘与弘扬，有益于陶冶学生性情与塑造其价值信仰。在具体教学实践中教师需要以文本为中心，使学生打好学识基础，引入性情领会，进而贯通历史蕴含与当下情怀，由此解读出古代经典文学作品的人文价值。

就面向过去的古代文学而言，其教与学的过程就是对历史维度的文学作品、文学作家、文学现象，以及内在规律进行全方位的探索与认知。而在这一历程中所面临的文本对象及其承载的文化精神内涵可以说是一种历史传承下来的深湛智慧精华。对于后来者来说，它不仅仅是一种知识，更可以在其中寻找一个精神的栖居之地，进行个人心灵、道德、价值观、人生观的洗礼与重塑。而这也就是悠久传统孕育的古代文学的人文精神的价值体现之一。

但是，即使一个蕴含丰富的矿藏也需要开采者得其矿脉而入才能真正发掘到其中的精髓，所以在古代文学人文精神教学传递的路途上，如何进行是需要在教学实践中慎重思虑和实施的。面对古代文学文本，教学的环境与一般的读者阅读有所不同，它不仅仅是个人化的阅读与随想式的感悟，更要在一种公共的语言环境中对文本进行品读、分析，其所面临的不单是一个个体对于文本的阐释问题，还需要在课堂的对话条件下对古代文学的人文精神进行适度和妥帖的传达，才能使其对学生主体自身的思想与情感产生一定的辐射影响，从而发挥出古代文学所蕴含的人文精神的价值。

一、以文为本

人文教育，因为其对于学生主体的道德完善与人格成长的重要意义而备受青睐。而对“人”的完善与培养，一直是其所追崇的目标。但是所谓“人”的塑造实现不是理论的空谈，它是要在具体的教学中凭依着“文本”所开拓生发的环境而衍生的。在教师、学生、文本三者构成的教学环境中，无论是作为导引者的教师，还是作为接受者的学生，他们二者对于人文精神的传达与领悟都离不开以“文”为本的立场。

在古代文学教学的进程中要解读历代作家的信念理想、人文情怀与艺术精神，就需要直接地接触作品，浸入文本思路，与文本共同思想进而体会领悟。从这个意义上说，教学活动便是围绕着一定的文本，以一种师生对于文本的解读与阐释贯穿始终。所谓“论从史出”，一切的阐释都不是空中楼阁，而是应以文本语义为基础，以忠实于文本原意为基本原则。而古代文学作品作为一种经典文本，它对学生来说，是一种历史性的存在，其与当下语言与文化存在一定时空落差，尤其所呈现的语言文字的古老性，有时候会成为学生理解文本语义的一重障碍。

就作为中国古代文学中最古老的一部诗集——《诗经》而言，如果不首先跨越文字的意义障碍，真正地解读似乎是很难继续深入的。就《诗经·豳风·七月》而言，在具体的教学实践中，学生在大多数情况下会首先被古老的文字语义与陌生的文化背景阻隔了深入的学习思维，文字的障碍就凸显出来。文字的困难性会让学生产生一定的挫折感，这在许多时候显然成为了学生学习进程中的一个问题。而更关键的是，在作品阅读中，如果文字意义的辩定与解析不明就会使得接下来文意疏通、诗意理解和精神升华等一系列的教学导向发生偏差与误读。譬如《诗经·豳风·七月》第二章有“春日迟迟。采蘩祁祁，女心伤悲，殆及公子同归”一句，从前句可辩，文意说的是春季女子采桑之事，但是暖暖的春日中，女子之伤悲与担心忧惧又作何解呢?朱东润《中国历代文学作品》中注释曰:“采桑女心里伤悲，害怕被公子们掳去。”显然这里是把“公子”理解为一种富贵人家的子弟的普遍意义。而学生往往会从自己习惯语言意识中判定:“公子”专指男性，再与“掳”字联系往往在脑海中解读成了一种强抢民女的意味。这时就需要在教学过程中结合相关文献进行深入的文字辨析:“公子，乃女公子也。此采桑之女，在豳公之宫，将随为公子嫁为媵，故治蚕以备衣裳之用，而于采桑时忽然悲伤，以其将及公子同归也。”[1]而“归”字之意也不是“回归”而是“女子出嫁”。由此，进一步引申出“古代贵族嫁女必以侄娣从之”的媵婚制习俗。而在此语义与文化的背景上，再发掘“女心伤悲”的情感蕴含就会从直接的“社会冲突意义”进而向女子“恐远父母兄弟”，以及“伤春悲己”的情感角度继续发掘。

上述所言的教学过程与思路作为一个例证突出的是对文本的解释与依赖，也许从某种程度上有些趋于传统的知识性的辨析，但是它并不完全等同于主张僵硬的知识灌输，而是着意表明一种“打好基础”的教学立场。毕竟中国古代文学文本相对于其他文本来说具有历史意义的特殊性，而无论从教师还是学生的角度讲，文本识别与语义辨析不是教学的终点站，而是我们搭建的必要的脚下的桥梁，有了它的沟通，教与学才能自然实现理解的目的。

二、引入性情

文学始终都是人的文学，历代的经典作品中往往蕴含着深厚的人生情感与深刻的生命感悟。而通过文学作品接触与领悟凝结于其中的个人与民族的信仰情操精髓，对于陶冶接受者的精神品位与人文素养，是有着显而易见的效应的。而要达成这个目标效果，显然仅仅依靠古代文学教学中对作品文本的语义和文献的考证讲析和概念传达是不够的，真挚地深入文学作品解读其人文情感，还需在文学课堂上引入性情来体验与主导。这也就意味着，教师不仅要掌握传统的方法解读文本，将学生带入古典语境，而且应在教学中“发扬真美，以娱人情”，[2]引导学生通过可感的形象，自然地感受文学的生命力。

经典的文学作品往往具有鲜明的意象、深远的意境与不羁的想象，对于它的解读，理性的拆解与分析有时候往往会有损其情境的浑融和圆满，直接的结论宣导也无益于对作品真正的理解。而性情化的解读方式有时会对作品情志的传达起到一种直接的作用。 转贴于 　所谓性情化的作品解读实质上是一种倾向于领悟式的体验阅读与理解，它重在实践一种获得结论的过程，从而使学生在富有情感的环境感召下，激发自身对作品情感体验的认同。引入性情主导的文本教学，有时可以通过对经典原著文本的熟读，先获得文本语感，然后在反复吟咏体味中，感知古文意象，领会情境，积累情感，从而深入到对文本的深层体会中。当然这首先要建立在语义畅通、文化熟悉的基础之上。以《诗经·周南·芣苡》为例，这是一首古老的歌谣。文学史中多称其是“一首描写妇女们采摘芣苡的劳动之歌，全诗洋溢着欢愉之情”。但是这一主题概要显然需要具体的阅读体会才能真正被消化。而对这首十分简短的作品，许多理性分析与探究似乎并不利于帮助学生理解其审美之妙境。譬如从《诗序》说“妇人乐有子矣”出发考量“芣苡”的“治愈不孕”药用之途，由此来发掘先民对生殖的崇拜和狂热的诗歌主题。这显然是一条深入发掘诗歌内涵的有益思路，但是却似乎忽略了诗中蕴含的情感与情绪的直接传达。《芣苡》全诗十二句，只换了六个动词，形成了一种轻快的节奏，此时富有情感的诵读可以说是体会诗歌欢乐情绪的一种直接方式。而要体会整体的诗境，也不妨在理性解读与知识消化之后，以一种真实的心灵和想象来领悟《芣苡》的完整情境:“读者试平心静气，涵咏此诗，恍听田家妇女，三三五五，于平原绣野，风和日丽中，群歌互答，余音袅袅，若远若近，忽断忽续，不知其情之何以移，而神之何以旷。”[3]这种心旷神怡的陶冶，也是涵养性情与品格的重要方式。

教学中性情引入的主张，可以说是一种基于以“情”体“情”的思维，它虽然倾向于体悟性情感阅读，但却是应以一定的知识作为基础的。它追求的应是一种有知有情的既朴实又富有性灵的教学过程。

三、当下重塑

古代作品蕴含深厚的人文精神，但其要在教学中充分发挥效力，则需要跨越历史与当下的距离来形成最终的共鸣，从而能够走进当下，进入学生人格成长与培养的发展历程，彰显古代文学人文蕴含之于现实与人生的价值。

一般普遍认为，作品的意义和精神可以从很多层次上来理解，即作品创作时的原意、文本被作者完成之后流传中的阐释与当下对文本意义生成的理解。那么在古代文学的教学中，显然需要面对这重重意义解读。首先必须考虑的是作品酝酿与诞生时的本意，它虽不一定是解读作品的唯一准则，但确是不能忽视的生成起点。而在其完成之后于历史变迁中不同文化视野下的解读，作为曾经的存在，在某种程度上已经与作品共生传播了。那么处于当下环境的教学，明显在时间与文化空间上与其所面对的文本存在距离，于是作为诠释者的教师则需要沟通“彼”与“此”，将历史语境中的文本移于当下文化语境中，让学生形成与文本的沟通。

于是，古代文学教学的课堂中便似乎面临着两个方向的发掘与引导。既要引领学生走入过去，重新体验文学之作本身所指人文境界，又要走出来立足当下，让学生自身的人文精神感受融入文本所传达的人文意义境界。毕竟“解释传统的根本要义就在于指向现在，射向当前”。[4]而古代文学教学对于人文精神的发掘的意义也恰在于这种传统生命精神对现代生存的启迪。在教学过程中以当下意识阐释经典文本新的价值内涵与精神意义时，可以说既是对于它的重塑又是一种有生命力的传承。但是含蓄蕴藉的古代文学本身，以及历代文论的繁复和时代的远离，使得当下教学环境中对古代文学文本的意义与精神的理解趋于复杂。那些文学之作中既有一种于历史流变中凝固的价值核心，又具有随文化环境不停变化的丰富的意义和当下的多重阐释可能。于是在教学这个公共语言环境中，面对着当下多元的阐释与趋向过度的解释，古代文学作品中新的精神价值的重塑在注重其走进当下进程、体现当下关怀的同时，还需在慎重选择中以一种适度性的立场来贯通古今。

参考文献:

[1]姚际恒.诗经通论[M].北京:中华书局，1958.

[2]鲁迅.鲁迅全集(八)[M].北京:人民文学出版社，1981.

篇8

一、儿童文学在小学语文教学中的重要地位。

(一)儿童文学是小学语文课程的重要资源根据小学《语文课程标准》的要求，儿童文学作品因其特殊的内容与创作特点，已经成为小学语文课程的重要内容。小学语文教师对儿童文学作品的解读能力在一定程度上决定对语文课程的驾驭能力。如果教师对儿童文学的了解不多，那么想要上一堂成功的语文课，将会是十分困难的事情。另外，课标还规定了小学阶段的阅读量，如果教师对儿童文学了解不够，阅读量有限的话，也就无法引导学生分阶段、分步骤阅读文学作品。

(二)儿童文学是儿童了解世界的窗口“儿童文学就是关注儿童的精神生活，关怀儿童心灵成长的文学。”小学阶段的孩子好奇心极强、对外面世界充满期待，求知欲旺盛，但由于他们的生活圈子相对窄小，能够接触到的事务还相当有限。学校和家庭为他们创设的成长环境并不能满足小学阶段孩子的成长空间。于是，阅读儿童文学作品，就成了他们了解外面的世界、连接成人世界的突破口。儿童文学不仅为孩子们打开了解世界的窗口，也让教师受益匪浅。

(三)儿童文学是提高学生审美能力的重要途径，可以促成语文素质的提高儿童文学作品中对美的感知与挖掘，可以提高学生对美的感知能力与审美能力。作为语文素养的重要内容之一，审美素依赖于文学素养的提高，而小学阶段的文学素养，主要依靠语文课程的教学。在提高学生的听说读写的基本语文能力的同时，也能够提高学生的审美素养，进而促成语文素养的提高。

二、教师的儿童文学素养在小学语文教学中的意义

第一，教师的儿童文学素养，可以帮助小学语文教师更好地了解不同年龄段儿童的心智特点。“儿童与成人不同，具有自己独特的生存感受和人生价值标准，他们的心理空间也与成人不同，儿童心理的秘密就像斯芬克思之谜一样吸引着成人，对儿童心理的探询应该是永远的课题，任何一次新发现都可能是对真理的趋近，人类永远也不可能完全掌握儿童心理，破译几个密码是近一两个世纪的事情，这只能是冰山一角。”儿童的是世界美好又神秘，是专属于儿童自己的。儿童文学正试图以自己的方式带我们走进这样的世界，带我们用儿童的视角看世界。教师可以通过对儿童文学作品的解读与鉴赏，了解不同年龄段孩子的心智特点，不仅有助于良好的课堂氛围的形成。也可以帮助小学语文教师掌握儿童的各种行为，理解不同年龄段儿童的情感需求，并选择适当的情感表达方式。

第二，教师的儿童文学素养决定学生的语文学习乐趣。长期以来，我国的基础教育阶段的语文教育基本停留在字词句等层面，儿童很少能从语文的学习中获得阅读的乐趣。笔者认为，语文的魅力是它的文化传承与情感价值观的渗透，小学阶段是一个人养成阅读习惯的关键时刻，而这一任务主要是由语文教师完成的。儿童文学能够激发儿童的好奇心、想象力、求知欲，能够引起孩子们阅读的兴趣和阅读的动机，从而促成更为有效、更有价值的阅读行为与阅读习惯。具备较高的儿童文学素养的教师，可以让儿童获得阅读的乐趣，可以引导儿童养成自觉读书的习惯，可以帮助孩子树立正确的情感价值取向，这将为一个人的一生奠定良好的人格基础。因此，小学语文教师必须具备较高的儿童文学素养，才能让激起学生浓厚的语文学习兴趣。

第三，教师的儿童文学素养决定语文课堂的生动性与多样性。儿童文学作品内容丰富，艺术形式呈多样化的特点，决定了小学语文教师必须具有比较开阔的儿童文学视野。新课改要求教师最大限度地激发学生的学习兴趣，生动的课堂一定会让学生在轻松愉悦的过程中，获取更多的知识。语文课堂应该是充满激情的与生动的，课堂形式应该是多样的。教师声情并茂讲述、置身其中的情感体验最能引起学生共鸣，能够激起学生学习语文的兴趣。将美好的情操与优秀的文化融在听说读写的教学中，是所有小学语文教师需要时刻提醒自己并努力提高自己的要求。

第四，儿童文学素养是小学语文教师的职业担当。“从中国现代儿童文学诞生那一天起，教师就是桥梁和纽带，成为儿童文学的重要担当，从编辑、创作、翻译到出版传播，中国儿童文学与语文教育的践行者多是中小学语文教师。”作为和儿童联系最紧密的群体，小学语文教师对学生语文素质的提高起着决定性的作用，对儿童文学的传承与发展有着义不容辞的责任与担当。小学语文教师有机会多维度思考并研究儿童文学和儿童之间的关系，一定是儿童文学作品的解读者。

第五，儿童文学可以帮助教师时刻保持一颗童心。在儿童文学作品中，儿童是完整、生动、个性化的生态生命。拥有一颗童心，对小学教师来说，是最难能可贵的品质。阅读儿童文学作品、感知其中的故事与情感，我们会发现孩子的世界原来是和成人如此不一样，可以让我们最大限度地保持童心。当然，如果没有对儿童这个群体发自内心的热爱，读几篇儿童文学作品是不可能让教师“拥有”童心的。儿童文学或许会唤起我们对孩子的爱，唤起我们的童心，进而转化为对儿童、对教育事业的真挚的爱。

第六，儿童文学素养是小学语文教师职业素养的重要体现。担任语文课程标准修订组核心专家著名儿童文学作家金波先生这样说:“教师阅读儿童文学，不只是为了指导儿童阅读，不只是为了提高教学水平，还是一种职业素养，甚至是做人的素养，这种素养，既有利于你的教学，也有利于提高生活质量，丰富情感世界。”一个健康向上、积极乐观的教师一定能将这样的品质感染给学生，而儿童文学素养会让教师获得这些魅力。教师的职业素养的核心是热爱学生、热爱教育事业。儿童文学作品会为小学语文教师打开一扇通往孩子内心世界的窗户，而这个获取过程是惊喜而又美好的。理解是最好的爱，教师对学生的爱应该也是基于理解基础上的爱。具备良好儿童文学素养的小学语文教师，一定是语文新课程的忠实践行者，一定会引导学生享受阅读的自由与快乐，从而会为学生的终身学习打下坚实的基础。

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关键词： 文学作品 多媒体教学 媒体效益意识 视听形象

“口耳相传”的教学形式传承了几千年，然而现代多媒体一经诞生就以不可抗拒的魅力打破了传统教学方式，计算机等现代科技手段大举进攻课堂教学，那“风满楼”的声势使多媒体成了“皇亲国戚”，如果不打出这面旗帜就羞于叫“优质课”。我认为：解读教材中的文学作品时，要保持清醒的认识，切忌不顾文学本身的特点而被这浪潮淹没。在文学课上，教师一定要慎用“多媒体教学”。

诚然，“多媒体教学”在直观化、真切化、形象化上绝非传统教学方式所能比拟。例如《人民英雄永垂不朽》一课，巧妙借用CAI课件，生动地向学生展示人民英雄纪念碑，解说词运用文中的语句，融画文于一体，此外附加一些思考题。学生们一边听着缓慢的、充满感情的解说，一边欣赏研究纪念碑的结构、装饰、雕刻等，会很轻松地突破教学目标。然而，文学作为民族文化载体之一种，是一门语言的艺术，主要靠形象表达感情和意蕴，在教读时不能盲目“随波逐流”，滥用媒体形象。我在对“多媒体”教学手段反复实践和不断学习中作了以下几点思考。

一、要增强媒体效益意识，视频、画面要运用得合理

前苏联巴克拉诺夫指出：“采用电化教学就是为了提高教学质量和教学效率，离开这些，电教媒体也就谈不上比传统媒体的新与优。”［1］就中学语文文学作品教学而言，尤其要注意质量和效率。文学的感情和意蕴深藏在文学形象之中，文学形象具有丰富性、开放性、复杂性、深邃性等特点。多媒体教学提供的媒体形象以其直观化、感性化使学生很容易直接进入形象，简便、快捷，也使学生感到真切、自然。然而，这种视觉和声音符号又很容易造成学生解读文学形象时的平面化、感性化，使学生感情浮泛化、思维浅层化，长此以往，学生面对文学形象时的想象力、创造力和思维深度就会越来越萎缩。视觉、声音、色彩等种种感性形象以其强大的诱惑力迫使学生离开文字符号的同时也就日益造成学生感情的浮泛、思维的浅薄。20世纪60年代美国的牛顿・麦诺曾这样抨击电视：“我请你们坐在电视机前……用眼睛盯着电视机直到电视台停止播送节目。我准保你看到的是茫茫一片荒原。”［2］这段话应引起我们在文学作品教学中运用现代媒体手段时做深入思考。

若一味追逐潮流而哗众取宠势必上出畸形的文学课。例如：一位老师教《在烈日和暴雨下》时，为了让学生更深体会祥子拉车的感受，从电影《骆驼祥子》中截取了两段视频让学生观看，以观看代替解读。难道一件被汗水浸透的褂子就可以让学生感受出祥子在“烈日”下拉车的全部痛苦吗？屏幕上的“道具雨”能够让学生对已让人透不过气来的“暴雨”身临其境吗？再高超的导演也难以传达出语言大师老舍先生原作的全部内涵。既然祥子的痛苦浸透在字里行间，何苦为图热闹而舍本逐末呢？教师能够饱含感情的朗读课文，学生能够投入进去，与祥子产生共鸣，再加之教师若能像于漪老师那样用极富感染力的语言去渲染，调动学生的想象力、创造力，即使不借助媒体形象，学生的感受也一定是深切而难忘的，语感上也会大有收益。反之，仅仅提供媒体形象，反倒阻塞了学生的创新通道。

二、不能用视听形象替代学生对语言文字的品味

自多媒体手段被“热炒”之后，教师在制作课件上耗费了相当大的精力，而在备课、讲课时却忽略了如何引导学生咀嚼文学作品的语言，在精心制作的教学课件掩盖下，这一缺憾更不易被发现而引起重视了。我曾浏览过一个卖得很火的教学软件，其中《春》一课中的“春花图”确实花枝颤动、美不胜收，可“春草图”却只绿迹斑斑，难言其美。为什么？“小草偷偷地从土里钻出来”，那“偷偷的”和“钻”用词之精妙岂靠直观视觉符号能够表现？“风轻悄悄的，草绵软软的”意境的优美又有哪个摄影师能够捕捉并给以传达？文学语言只有耐心“品”方能知其“味”。文学作为语言的艺术，其语言的含蓄性、情感性、隐喻性等种种特点难于靠将语言转化为视觉形象来传达。文学作品教学语言品味极为重要，若只求教学手段的现代化，以视觉形象代替语言品味不仅会丧失文学韵味，而且会使学生失去语言感受力，在语言面前思维钝化，造成运用语言能力和理解文学作品能力的大滑坡。

文学作品最重要的功能是唤象托意。文学语言的造像造境功能不像造型艺术或影视艺术那样，直接造成诉诸视觉的形象，它不可能面面俱到、巨细无遗，它的造像是具体的、独特的，又是轮廓的、模糊不定的，需要通过读者思维中介才能转化成读者心中的意象。如《孔乙己》中对孔乙己的一段描写：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。他身材很高大；青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕；一部乱蓬蓬的花白胡子。穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补也没有洗。”这一段肖像描写勾画出对象的主要特征，但期间仍有空白和不确定性，像他的眉、眼、口、鼻、神态表情、长衫的颜色、破烂的程度等都未明确交待。正是文学语言的这种不确定性和空白，形成了它的召唤性――唤象托意功能。读者从品味语言出发，激发想象机制，通过思维中介，对粗线条的象、境轮廓进行创造性“填补空缺”，才能把文学语言提供的意向可能性转化成意象现实性。这一转换过程中，品味语言是基础，品味才能实现文学语言唤象托意的功能。试想，如果以影视媒体形象替代了对这一段语言的品味，的确更直观更具体了，但付出的代价却是学生由品味到想象的思维过程的丧失。如此，学生的语言感受能力以至思维能力如何提高？

随着语文新课标的全面推行，人文精神作为文学作品教学的价值目标已备受重视。语文教师千万不要把先进的教育手段和先进的教育理念混为一谈，我们一定要在增厚自己文化内涵的基础上，选择恰当的“多媒体辅助教学”，引导学生进入瑰丽的文学殿堂。

参考文献：

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当代社会的一个显著特征，就是图像冲击无处不在。以语言为中心向以影像为中心转变。在视觉文化的影响下，多媒体广泛应用在大学各个学科的教学中。对于文学类课程的教学来说，多媒体技术把文本、图像、视频、动画和声音等信息媒体集成在一起，向学生快速提供丰富的信息。“视听取代思考，声像挑战文字，影视取代小说，已经成为当代审美文化的一个重要趋势”［2］。中国现当代文学作品选课程的传统教学方法，是结合文学史知识，以学生阅读理解作品和教师课堂分析讲解为主，而现代的视觉文化背景中的中国现当代文学作品选教学则更多地借助视觉化、图像化手段来实现教学目的。首先，利用视觉、图像的直观性吸引学生的注意力，从而使学生对文学作品有初步的视觉印象1843年费尔巴哈就说过，人们喜爱图像胜于真实事物，喜爱复制胜过原创，喜爱表象胜过现实，喜爱外貌胜过存在。［3］图像影音对于当代学生的吸引力远远胜于文字。传统课堂上教师讲授式或讨论式教学模式既不能满足学生的需求又不能适应形势。于是，教师利用多媒体等手段把作品的背景知识如作家肖像、作品版本或插图、漫画，以及由作品改编的影视、动画片段等图片资料应用在课堂教学之中，极大地吸引了学生的注意力。图像媒介为学生提供了最直观最迅捷地了解作品的途径，使其更加客观、清晰、生动和及时。例如插图，中国现代文学尤其是小说在其产生初期，往往从两个方面来吸引读者，一是进行白话创作，其次就是利用插图。当时的小说往往附有大量的插图，主要有情节插图和封面插图。把这些插图在课堂上提供给学生观看，势必形成图文并茂的教学效果。

另外，很多小说篇目都被改编成了电影，而电影能在短时间中，通过画面浓缩时间跨度很大、牵涉面多的主题和事件，把原著中历时的故事转变成共时的冲突，把时间上的缓慢转变成紧凑的蒙太奇情节。这样既能强化故事逻辑，又可以节约时间，在相同的单位时间内让学生获得更多的信息量。因为，电影画面“通过光，影，声，画等手段体现了一种视觉审美，同时多重‘能指’的影像展示既满足了影像的可看性，也拓展了画面的想像空间”。［4］可以说电影使接受者有了轻松享受文学作品的光辉烛照和精神滋养的可能，更易获取生命体验，心灵慰籍，感官享受，本能释放，这些人的原始精神需求，使接受者各种欲望和需要得到满足，各种情绪得到宣泄，成为另具魅力的文本形式。这在一些情节紧凑的戏剧作品中表现明显，如《雷雨》等，学生通过观看根据同名戏剧改编的电影，可以直接感受到剧本的艺术魅力。当然，一些浪漫舒缓的散文化小说通过视觉化的教学也能起到很好的效果。例如，要分析沈从文的小说《边城》，首先利用多媒体把原版封面和插图放映给学生看，使其对小说的时代、社会背景有所了解。然后，放映电影片段，使学生对小说人物和优美的环境有一个大致的印象。与此同时，教师适时地穿插引导，分析作品的整体风格和作家的创作理念，并进一步让学生参与课堂讨论作品的审美价值。

这样，使形象的、感性的认识与深度的理性思考相互结合，既培养了学生的审美意识，又提高教学效果。中国当代很多文学作品被改编成影视作品，特别是上世纪80、90年代出现的一些小说作品之所以能够引起社会的广泛关注，很大程度上与影视改编相关。例如，余华《活着》、莫言《红高粱》、阿莱《尘埃落定》、王安忆《长恨歌》等等。那么，我们在分析这些作品时，结合这些影视图像成果，能更好地激发起学生的学习兴趣，使学生在较短的时间内获得丰富的信息，并有助于提高学生对小说原文的阅读兴趣。其次，影像化、图像化的解读方式为学生理解作品提供了多条途径，在一定程度上为培养学生多维的阅读思考习惯奠定了基础，并开阔了视野这一点尤其体现在影视剧改编中。文学原著的改编就是要把原作中通过文学构造的艺术世界与艺术神韵，以“影视化”的方式转换成具有艺术感染力的、具体的动态时空。当今，“电影改编不再是仅仅发挥其普及经典阐释文学原著的功能，也不再仅仅是选‘兼具电影性和文学性的小说’或‘能够充分电影化的作品’来改编，它的外延与内涵都扩大了。”［5］

可以说，改编后的影视作品不仅是对作家的文学原著的再现，而且更渗透着改编者本人的个性化解读，是改编者与作品作者的共同创作。这样，就为观众打开了解读原作的不同途径和视角。学生利用课余时间观看影视作品，并进行思考，然后在课堂上以讨论的方式加深对作品的理解和领悟，并进一步引发学生对原作的阅读兴趣。很多中国现当代文学作品都是由于影视改编的成功而吸引观者在观影后找到原著进行阅读的。例如，《金粉世家》、《啼笑因缘》，很多学生都是看了电视剧后才找来张恨水的原著进行细致阅读，在课堂讨论时也能有个人见解。刘恒的小说《伏羲伏羲》被著名导演张艺谋改编成电影《菊豆》，可以说，无论是原著还是电影都非常精湛，二者的阐释互为补充，相得益彰，为解读打开了视野。学生通过观影和阅读的双重体会，更加深入地理解了作品所要探寻的人性问题、作家的个性色彩，以及作品在整个时代文学思潮中的历史价值，从而掌握新历史主义小说在中国当代文学史上的独特地位。第三，文学作品图像化、影像化的教学方法适应了当代大学生的成长特点和阅读心理当代的大学生是在20世纪80、90年代以后出生的。

他们是在视觉文化的熏陶下成长起来的，观看影视、图画、网络视频是他们重要的精神文化生活。大学教学能够融入根据文学作品改编的影像文化，是他们普遍欢迎并感兴趣的。在中国现当代文学作品选教学中，文学的图像化、影像化要求引进视觉思维的教学理念，教师利用多媒体教学手段，在教学中展示各种与作品相关的图像和视频，进行比较和分析讨论。教师不再做脱离作品的空谈和玄谈，师生在视觉平台上，面对共同的视觉对象，积极互动，教学相长。图像化、影像化手段为中国现当代文学作品选教学带来了意想不到的教学效果，能够很好地辅助教师进行课堂教学和讨论，从而使作品选课程教学更加有深度和广度、独创性和个性化。同时也相应地引发了学生的阅读兴趣和欣赏水平，丰富了学生阅读作品的数量，提高了阅读质量。但是，视觉文化时代也为中国现当代作品选教学带来了很多尴尬的处境，甚至困境。

二、视觉文化时代中国现当代文学作品选教学中存在的问题

首先，视觉化的直观、体验性特征在某些情况下消解了文学原著的思想深度，易于使学生对作品的理解浅层化图像、影像的大量运用在一定程度上会导致学生丧失对文学文本的独特思考。尤其是一些世俗化的影像叙事因其形象、表层而缺乏深刻性，使现代消费社会符号化、简单化，限制了受众的想象力发挥，同时也禁锢了他们的思维活跃性和创造性。尤其是很多依据小说文本改编的侧重故事情节性的影视剧，把间接的，抽象的，多义的文学形象变成直接的，具体的，单一的荧幕形象。文学作品理解的空间缩小，图像替代了想象，弱化了语言文字媒介的魅力，文学作品无穷的想象力大大缩水。影视剧的改编将文学描写中复杂的心理过程展示拉直了，画面化了，单一化了，人物微妙的心理变化、内心激烈的搏斗撞击无法实现，学生参与的主动性、创造性就会丧失。这一点在中国现代作家的小说作品中表现很明显。例如一些以语言书写见长的作家如钱钟书、莫言等，以心理描写见长的作家如郁达夫、巴金、老舍等，还有一些以思想深度见长的作家如鲁迅、余华、苏童等，他们的小说影视化后势必弱化原作某一方面的魅力。以《骆驼祥子》为例，原著在对祥子买车卖车三起三落的人生转折的叙述过程中，总是伴随着作者对祥子内心的详细剖白，学生通过这些人物心理方面的描写能够准确体会祥子性格由进取走向堕落的内在原因。

而电影中人物往往不可能直陈心迹，需要通过场面、特写、人物神态等镜头来曲折表达。这样，学生如果不读原著，那么对人物以及作家的社会反思就不能深入地理解，达不到预期的教学效果。其次，文学作品经过影视改编后，往往带有改编者和导演浓厚的个人色彩，其所传达出的精神主旨有时会与原作形成很大的出入与文学创作的个体性特征不同，电影的蒙太奇主要是通过导演、摄影师和剪辑师的再创造来实现的。在影视剧的制作过程中，导演按照文学原著改编后的剧本主题，分别拍成许多镜头，然后再按原定的创作构思，把这些不同的镜头有机地、艺术地组接、剪辑在一起，使之产生连贯、对比、联想、衬托悬念等效果以及快慢不同的节奏，从而有选择地组成一部反映一定的社会生活和思想感情的影片。这种蒙太奇手法“把无论两个什么镜头对列在一起，它们就必然会联结成一种从这个对列中作为新的质而产生的新的表象。”［6］

由此可见，文学作品改编电影实际上是一种二度创作，带有很强烈的个人色彩。所以从这一方面讲，影像化叙事主观性很强，往往导致影视剧偏离了原作精神，这样就会导致学生对小说原文的理解产生偏差。例如，这两年改编成电视剧热播的张爱玲的小说《倾城之恋》，原作更多地表达出张爱玲小说惯有的“冷眼看人生世态炎凉”的基调，是作家对人生的独特解读;而改编后的电视剧则明显带有导演、剧本改编者的观念，因而电视剧版《倾城之恋》着力表达的是范柳原与白流苏之间的爱情，是对爱情的颂扬。这样，二者就有很大的出入。学生在同时观看和阅读之后，在内心中产生理解的矛盾就可想而知了。第三，视觉的形象、感性化特征，在一定程度上消解了作品选课程的理论性作品选课程虽然属于鉴赏性的课程，但其教学目标不能仅仅停留在感性的鉴赏层面，依然需要以文学鉴赏和批评为基础来实现对基本文学理论的思考和认识。

换句话说，这门课是通过对文学作品的鉴赏解读来达到培养学生的文学基本理论素养的目的。而影像化的教学方法由于其立体、直观性特点，学生通过大屏幕所接收的更多是形象、感性的信息和知识。而且，过多地使用图像化、影像化的教学法，会使学生产生图像依赖，不愿稍费力气进行思考总结，时间久了就形成思考的惰性。这样，在一定程度上，就会使学生在学习过程中回避较为艰深的理性思考，而只进行表层的、肤浅的感性认知，这样就达不到作品选课程的最根本的教学目的。例如，在观看电影《林海雪原》后，学生基本上都被电影中的曲折离奇的故事情节和战斗场面、异域风光所吸引，很少有人去思考小说原著的民间化叙事特点以及这种叙事风格在建国初期如何形成一股创作潮流的社会背景因素。等等。总之，视觉文化时代，中国现当代文学作品选教学变得多姿多彩，但同时也带来了很多难以避免的缺陷。那么，教学中如何更好地利用视觉化手段和成果，在尽量克服上述问题的同时又能达到事半功倍的教学效果呢?这是一个值得深思的问题。而且，视觉文化时代的作品选课乃至所有文学类课程的教学理论体系建构问题，以及与之相应的实践运用问题，是当前学术界和教育界急需关注的。

三、视觉文化时代中国现当代文学作品选教学的途径探索

尽管视觉手段在教学中存在很多缺陷和问题，但毋庸讳言，当前，中国现当代文学作品选课程教学中，使用图像化、影像化手段已经是必不可少了。在目前实际教学中，我们应该充分挖掘与利用图像、影像资料所蕴含的文学性与文化性，做到课程内容与文化资源的有机整合，提高教学质量，调动学生学习的积极性，培养学生的创造性思维，使学生具有跨文化的广阔视野。首先，充分利用视觉文化的直观性和综合型特点来实现文学作品的想象性、思想性，从而使图像文化与文本文化相互结合，尝试建构新的教学理论体系。小说是叙事艺术(artoftelling)，而影视则是表演艺术(artofenacting)，虽然它们在读者与观众心目中产生的效果和美感是不同的，但二者并不矛盾，可以相互协调。影视作品无法展示人物内心激烈的冲突，但画面结构，色彩，音响，这些画面具有的“言说”特点，带给人的现场强烈的感受是小说不具备的，在一定程度上实现了文字试图在文本中构建的想象图景。