德育教育的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇德育教育的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、综述与分析：农村职业教育概念的多维度理解

关于农村职业教育的概念，许多研究者基于不同的历史背景综合不同的角度进行了研究，大都给出了综合性的界定。通过对这些综合性的概念界定进行分析，发现基本上都是对以下三个维度的综合：一是教育发生地域的维度，二是教育对象的维度，三是教育内容的维度。从教育的发生地域维度对农村职业教育进行界定的研究，比较有代表性的是学者刘春生和刘永，他们认为，从农村教育和职业教育的概念综合来看，农村职业教育可以理解为发生在农村地区的职业技术教育。学者石伟平在其所著的《比较职业技术教育》一书中提出“农村职业教育是指在我国广大农村地区实施的职业技术教育”“是与城市及工业发达地区实施的工业、服务业职业技术教育相对的另一类职业技术教育”，他强调农村职业学校必须设在农村。以上观点立足于农村和城市在地域上的明显区别，旗帜鲜明地从发生地的角度对农村职业教育进行界定，即农村职业教育必须是办在农村的职业教育。从教育对象维度对农村职业教育进行界定的研究，比较有代表性的观点是刘春生、王虹主编的我国第一本《农村职业教育学》（1992年）一书中提出“农村职业教育是指对农村广大的就业人员和从业人员所进行的专业知识和专业技能的教育”。刘春生、刘永还提出“农村职业教育可以理解为发生在农村，以农村人口为对象的职业技术教育”。张力跃在《受教育者视界中的农村职业教育困境与破解》一书中提出，农村职业教育“以农民子女为主要对象”。农村职业教育的对象就是农村人口，农村职业学校的生源都是农村学生，这是由我国长期以来的城乡二元结构体制所决定的，符合我国农村职业教育的现实情况。从教育内容维度对农村职业教育进行界定的研究，比较有代表性的观点有：石伟平编写的《比较职业技术教育》中认为，农村职业教育主要包括农业种植、水产、果树栽培、畜牧、蔬菜、花卉、药材等内容。刘春生、王虹在《农村职业教育学》一书中提出，农村职业教育主要是种植、养殖、加工、运输、服务等方面的专业知识和专业技能的教育。从以上观点看，农村职业教育的内容基本上还是应当围绕“农、林、牧、副、渔”的大农业即第一产业来进行设置。尽管刘春生等学者认为应当设置“加工、运输、服务”等第二、第三产业相关专业，但总体仍然应当以涉农专业为常规的和主要的专业设置。农村职业教育内容的设置，最初是为了适应城乡二元结构以及的需求，以提高农民从事农业生产的职业技术水平。

二、嬗变与冲突：农村职业教育概念界定的现实困境

（一）生源枯竭使“办在农村”几近名存实亡

农村职业教育自改革开放至今走过了一段不平凡的历程，历经了从恢复发展到陷入停滞、从鼎盛时期到步履维艰的兴衰起伏，并从曾经多数人的“理想选择”沦落为当前弱势群体的“无奈选择”。其最突出的表现莫过于农村职业学校和生源从数量上由充沛到短缺、质量上由优质到低下、结构上由多元到单一的嬗变。改革开放初期，高中教育分流制度的恢复，在生源方面为农村职业教育的发展奠定了基础。1978年全国教育工作会议提出的“应当考虑各级各类学校发展的比例，特别是扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例”这一精神，扩大农村职业教育规模成为当时各地教育部门的重点工作之一。1985年国家实行“先培训，后就业”的劳动人事制度。在这些国家政策大力扶持下，加之市场需求旺盛，20世纪80年代中期到90年代初期是农村中等职业学校数量增加最快、生源最好的时期，到农村职业学校就读也成为相当一部分初中毕业生的理想选择。这一时期，全国农村职业技术学校数量由1979年底的2000余所发展到1992年的6900余所，几乎每县都办起了职业学校；农村职业学校在校生人数由1979年的23万增长到1990年的195.5万。20世纪90年代中期以后，由于受到我国经济体制改革、高校扩招以及农村中职学校自身发展滞后等因素的影响，农村中职学校发展陷入停滞，生源出现了滑坡现象。党的十四大把“建立社会主义市场经济体制”作为我国体制改革的目标，市场化成为企业改革的方向，严格的城乡二元结构体制也开始被逐渐打破。与经济体制改革相适应，中等职业教育的毕业生被推向市场，和企业实行双向选择，城市的中专和技工学校在户口、就业等方面的附加价值也随之消失。由于城市中职学校的地理位置、办学条件较之农村中职学校有明显优势，从而使部分农村初中毕业生流向了城市中职。1999年高校扩招政策的出台，导致了“普高热”现象和中等职业学校生源的严重流失。从目前的地域分布状况来看，办在农村的职业学校数量锐减，县均只有2所左右，而现存的农村职业学校也普遍存在生源差、办学效益差等诸多问题，有些学校因生源枯竭甚至可能随时停办。20世纪90年代中期以后，体制改革使城市职业学校附加价值消失，城市学生大都不愿意上职业学校，生源界限被打破，呈现出农村生源向城市中职学校单向流动的态势。这种生源的单向流动造成了两个后果，一是农村职业学校生源枯竭，难以为继；二是在所有的职业学校中绝大多数是农村学生，且占比90%以上。针对这一现状，我们不禁要问，职业教育还有必要办在农村吗？中等职业教育是不是已经成为了农村人的中职呢？

（二）市场化导向使农村职业教育的内容和目标日趋“离农”

改革开放之后的十余年，是农村职业教育的恢复发展和鼎盛时期。在这一时期，大多农村中职学校开设了农学、种植、水产、果树栽培、畜牧等和第一产业密切相关、农村经济发展迫切需要的专业，培养了一大批熟悉农业生产规律、具有一技之长的合格毕业生。1984年至1992年，农村职业学校共培养毕业生430余万，这些毕业生大多留在家乡工作，并成为科技致富的带头人和农村各行各业的技术骨干，对农村经济发展起到了较大的推动作用。从1993年起，由于受到农村产业结构调整、农村劳动力转移、农业效益低下等因素的影响，农村职业学校的总体吸引力大大降低，涉农类专业的招生出现了严重困难。为适应新的形势，很多农村职业学校相继开设了面向二、三产业的专业，如计算机类专业、数控机电、电子商务、宾馆旅游、服装设计等。然而，由于办学资金、地理位置等因素的制约，大多农村中职的新设专业不能提供足够的实训设备、实习场所和优秀的专业教师，这自然影响了人才培养的质量，培养的毕业生往往达不到市场所要求的标准和规格，造成了毕业生的就业难。因而这一阶段的农村职业教育没有能够很好地实现“农村职业技术教育要始终坚持为农业和农村经济建设服务”这一目标。1999年的高校扩招政策客观上推动了“普高热”，加上长期以来社会上轻农离农思想的影响，以及农村职校毕业生出路较差的现实，使广大农民认为让孩子读高中、上大学才是唯一的出路。不少农村职业学校纷纷开设普高班来吸引生源、维持生存，还有一些农村职业学校则被迫停办或者转型为普通中学。进入21世纪之后的农村职业教育从总体上看是比较失败的，也未能实现“职业教育要为建设社会主义新农村服务”的教育目标。

三、反思与展望：“农村职业教育”的概念何去何从

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德育教育认知德育大学生心理健康高校德育教育作为一种大学生教育的类型，表现高校对当代大学生不仅仅注重智育教育，同时更加重视德育教育。突出强调提高大学生的主人公地位，完善大学生的自我生存所需要的状态，对学生的日常生活条件及其相关性的保障提供更完备的措施。高等学校中所倡导的德育教育是一种针对人的教育形式。主张以人为本，体现人文精神，抒发人文关怀，此即其本质。它的培养过程包括人的塑造、人的转化、人的发展和人的完善。在当下这种德育教育为主导思想的教育模式下，认知行为训练凸显出它在大学生心理健康教育中不可或缺的地位。伴随着人类社会的进步与发展，已经步入超现代化时代的高校教育理念已然发生着微妙的变化，认知行为训练的核心精神及其赋予的理念润物细无声般悄然渗透到医疗、教育等诸多领域。这种训练方法作为心理咨询师的常用手段用以强化人类心理健康，甚或作为心理健康教育的延伸。其所蕴含的理解和精神层面的相遇等理念，不但诠释了人文关怀的德育价值，亦对传统德育的灌鸭式知识输送方式提出了反思、进行了超越。因此，高校认知德育教育突破了传统的教育形式，有望成为高校教育模式发展新时期、新阶段的领头军。

一、认知德育背景概论

中国化的德育教育从传统定式转变成现今颇具现代化的模式，需要一个长期而持久的过程，人文关怀、人文认知、认知教育、认知德育等新话题的提出，不断适应了中国德育教育的发展，并结合认知，使德育教育在大学生心理健康层面起到无法比拟的作用。就其理论和实际背景来讲，认知德育的产生并长时间的存在，并不是一个偶然，而是一个必然的过程。它是基于人学理论为指导，以人文关怀为现实手段，以认知行为训练为推手的方法论。

1.人学理论作为传统教育向认知德育的过渡，起到交互纽带的作用

我们常说的哲学理论，包含了一个至关重要的分支：人学理论。其中对人的哲学进行了精辟的论述，分别提出什么是人的本质、人存在的价值和意义是什么以及人应如何发展等几方面的问题。围绕这些议题，该理论以“人”为中心，主张“任何事物的出发点都应从实际的人开始”。那么，“人”即该理论的核心，以人为根本，构成一切社会关系的总和。如此开展认知德育教育更加符合哲学理论，更符合当今发展中的中国教育，更能适应大学生的心理状态。

认知德育面向的是广大学生，属“人”的范畴，通过对“人”的理念的共同把握，将学生的位置摆正，以人学为理论基础，逐步开展大学生的心理健康教育活动。基于人学理论与高校德育教育的不可分割性，认知德育与高校德育教育的渊源性。因此，对大学生的心理健康教育采取人文关怀的理念即囊括了认知德育与哲学论的相系性，亦成就了高校德育新范式的更迭。应指出人学理论在当代各论中依然保持着其固有的理论论据，依然起着指导高校德育教育继续发展的指明作用。

2.人文关怀的倡导体现了传统德育向认知德育转变的大环境

多年以来，中国的教育理念大都基于填鸭式的初级教育，对于学生本身的诉求、自我认知理解、接受能力都未提入教学大纲。因此，教师对于学生的教育多受限于知识的强制、封闭的教化过程，教师讲授的权威性与不可性持续了很多年，迫使学生形成特定的社会价值观念、个人价值观念以及道德行为规范。以至于忽略了学生本人对人和人性的解读，失去了本我的状态，这种许多高校所面临的糟糕的现实境遇，正逐步瓦解着学生与生俱来的求知欲、探索欲和发现欲。随着时代的进步，教育的国际化接轨，大学生逐渐意识到，他们需求的教育模式已然需要改变，他们期望能够与教师同地位，平等、公平的交流。而此种诉求即成为了阻碍传统教育、德育教育的填塞式吸纳过程。

认知行为训练，更趋向于大学生自我的能动性，更倾向于教师在与其的平等沟通中，舒缓其紧张的神经，敞开心扉的与教师交流。在现代大学生心理健康教育中，人文关怀缺失的普遍现象，致使高校德育教育在其功能和价值等方面被弱化，甚至异化。这就造成了千百年来形成的充满魅力色彩的传统德育教育变成了普遍虚幻的存在于高校教育模式中的代名词，使其成为没有道德意义的冗长无味、令人厌烦的灌输与说教。从某种意义上讲，把握住了人文关怀，即是把握住了德育认知与心理健康教育的动态平衡。

二、认知德育的内涵及内容涵盖下的认知行为训练与大学生心理健康

认知德育之于高校大学生心理健康教育，可顺化为一种理念，亦是大学生心理健康的一种教育模式，归属于在德育教育大环境下的认知行为训练。两者之间的关系可以理解为，认知行为训练正向影响着德育理念，德育理念指导着认知行为的训练。将两者有机的结合起来，即形成具有中国特色的认知德育教育。德育教育下的认知行为训练蕴含着深厚的人文精神和智慧。因此，通过科学的界定，对认知德育进行深层次的剖析，运用科学的方法构建大学生饱含正能量的思想意识形态，在实际教学中注重方式方法的改革与创新，逐步解析大学生精神世界的最深处，以期从根源上改变其认知行为，达到大学生心理的满意状态。

1.认知德育的涵义

就德育范畴而言，认知训练的存在已不是单纯的语言学意义上的行为训练，而是哲学意义上的思维训练。认知德育指的是以中国传统德育文化为中心理念，基于教师和学生之间的平等理解、互相尊重、真诚交流为出发点，以话语环境为媒介，通过沟通实践而达成的心理疏导与心理完善，以构建大学生美好精神世界为努力方向的一种教育认知手段。这种训练模式有其固有的特征：平等、尊重。

认知德育的涵义包括如下几个方面：首先，师生两方的关系属民主和等位的间性主体关系。双方需要共同提供面对面的交流机会，认真理解双方所表达内容，剖析深层次的精神状态。其次，在德育教育影响的大环境下，认知理德育亦设定了其终极目标，以视野和心灵相交合，构建无法比拟的美好精神世界。最后，认知德育的本质是认知训练和德育教育的有机结合、交流的一种范式，师生双方在德育理念下进行认知训练，在认知训练中完备德育教育。

2.认知的人文关怀内涵与大学生心理状态变化

随着社会的进步，多元文化的变革，大学生的心理状态亦从最初的简单、单纯，逐渐步入复杂、不可预测的状态，人文关怀渗透到大学生德育教育视野，为了能够培养出心理状态健康、健全的大学生，通过人文关怀，实现关注学生个人合理发展的大目标，全面促进高校认知德育的发展，形成一种新形势的德育教育。因此，从人文关怀的视角审视大学认知德育，其目的在于充分发掘认知德育固有的人文内涵。

三、高校德育教育视野下的认知行为训练的构建

高校德育教育作为一种普遍的大学生思想教育，是教育理念的核心。认知德育概念的提出是教育理念的延伸，它作为高校德育教育的一种创新手段，正逐渐完备，在彰显传统德育的价值内核基础上，充分发掘其本身的特点与优势，并且能够在此基础上充分发挥出其对大学生心理健康的正面推手作用。因此，为了适应新形势下德育模式的发展，贯穿人文关怀理念，构建适合大学生心境发展的富有中国教育特色的认知德育，将成为未来几年内，我国德育教育理念的新走向。

1.人本化理念的提出

高校德育教育是在一定的实践为基础指导下开展的，其内涵下的认知德育不但要体现人文化关怀，更应适应人本化的改变。人是客观事物实现的主体，必须要融入人文化关怀的理念，努力做到对学生的教育、引导、鞭策，并从人本化的角度尊重他、理解他、帮助他。“以人为本”不仅要体现在德育教育层面，而且要体现认知德育对大学生心理健康的监管与修复上。传统理念对大学生人本化的认知缺失，忽略了大学生自我、自主的本意，导致德育教育在大学生心理健康辅导上的时效性匮乏。因此，就当代大学生认知德育的人本化理念提出，显得尤为重要，而必然形成。

2.伙伴化关系的维系

高校师生关系往往局限于传统的教、授模式，注重学生的应试，而非学生的认知，这种极大压抑学生自主性学习的填鸭式教育模式，已经没有了其发展的空间，亟须一种新的模式在大学生德育教育中开拓新的路径。在认知德育的背后，更强调学生与教师的伙伴化关系，因此更能发挥其在当代大学生心理教育的优势，游刃有余地维系着师生间多重的伙伴关系。德育教育正在演变成互补流模式，在心理健康教育过程中，教师必须与学生一起努力，进行批判性思考，追求双方的人性化。

3.认知训练的场域化

心理健康教育中，师生之间交流必须有其特定的场景，其中必须包括舒适的外环境、安静的内环境及相关保障制度。这几个方面共生出另一个新的词汇“情境共同体”。认知德育在融入了人文关怀后，更体现了心系学生，重视学生自我体验的提法。因此，情境共同体为大学生心理健康教育提供了物质保障，更合乎学生本人的隐私保护权益，学生更愿意接收。这种互动固有的场域，是认知德育彰显其人文关怀的必然诉求。

4.人性化的训练模式

认知德育教育中，如何使用方法，使用什么方法至关重要。教师从事大学生的心理健康教育及疏导，在德育的范畴内它所涉及的行为学、方法学手段都应满布人性化的元素概念，由于提出德育教育必须顺应人文关怀理念，必然使得心理健康教育务必注重大学生的情感和体验，而人性化的认知训练符合人们存在于这个社会上的生活交往习性，符合教育模式发展的规律。教师对学生及人性的尊重，有利于教育主体在愉悦、放松的情境下实现理解、沟通、交流与反馈。从学生的个性差异、思维差异、行为差异等视角出发，开展更平等的交流与对话。

四、结语

德育教育是中国千百年来传统教育的精髓，是中华儿女最应永志不忘的美德。从哲学及其人学理论的基本维度上讲，立德树人是高校教育的治学终极目标，是高校教育价值的最终实现。培养适应社会、服务社会的合格大学生不仅应是业务能力超群，更应是具有符合当代时展的健康心理的群体，认知德育以人文化关怀为主线，彰显着一种新兴的指导大学生心理的重要方式与方法，这也是提高高校德育教育实效性和针对性的必然要求。近年来，在传统德育逐渐淡化的教育趋势下，认知德育已经开始引起教育界的广泛关注与重视，为了提高大学生对认知德育的乐观性自我接受，对浓厚的人文关怀色彩的心理辅导模式的认可，建立这种教育模式的良好口碑，使之成为完善大学生心理健康教育的必然保障。因此，认知德育将是这个时代教育模式的呼唤，亦是大学生心理健康教育之必然之途。

参考文献：

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\[6\]马克思恩格斯选集（第1卷）\[M\].北京：人民出版社，1995.

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关键词：思想政治教育；礼仪课程；有机结合

中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）11-0048-02

中国的礼仪教育是由春秋时期的孔子开创的。正所谓“不学礼，无以立”，至此，“礼治”成为了思想教育中的核心内容被确立了下来，对于后世教育体系的延伸产生了深远的影响。礼仪教育具有社会历史性，其随着时代的发展而在内容上有所变化，但是，礼仪的内涵并没有发生变化。礼学在社会的发展进程中，按照自身的规律演化着，并形成了思想政治教育体系中的重要环节。目前，中国经济快速发展，中国的礼仪文化被世界瞩目，成为世界关注的焦点。中国要树立大国形象，就首先要在礼仪上成为世界的典范。那么，将礼仪文化与思想政治教育相互渗透，深入探讨礼仪课堂教学中德育教育的功能，对于提高学生的思想道德修养是非常必要的。

一、礼仪教育是思想政治教育的有效载体

（一）礼仪的界定

从目前的教育实践来看，关于“礼”和“礼仪”的概念界定是有所不同的，但是在通常情况下却被通用，从而导致了学生对于“礼”和“礼仪”的理解总是会相互混淆。人类具有社会性，那么为了维护社会关系，在行为上就要按照一定的规范来约束自己。约束本身就是对他们的尊重。因此，在人类的道德行为上，礼是最高的准则。纵观中国历史，礼在中国对于中国社会政治的发展，伦理道德规范的制定，都具有一定的影响力。礼仪则是“礼”这个中国传统文化中的一种文化表达模式，主要是指人际交往中，为了维护社会正常秩序而制定的各种礼节和仪式，甚至于言谈举止以及民族风俗等也被划归到礼仪的当中。在社交活动中，礼仪是人际交往中所施行的礼节。如果从民族风俗的角度来研究，一种理解在一个民族延续下来，已经成为了约定俗成的仪式。可见，从礼仪中可以体现人的修养，也是人的道德行为准则。礼仪与道德之间存在着密切的关系，礼仪是道德思想的外化，将内在的道德通过外在的行为表达出来。

（二）开设礼仪课程对于思想政治教育的必要性

1.礼仪教育可以提高德育效果。思想政治教学是德育教育中的重要组成部分，而礼仪教育则可以加强校风建设，将德育教育落实到实践中。实施礼仪教育，可以建立起校园和谐关系，德育教育则会净化校园空气，以杜绝校园中的不文明、不守礼的现象。

2.礼仪教育可以通过德育教育来实现。学校教育不仅仅是课程教育，而是要培养学生全面发展，提高学生的综合素质。学校具有优良的教育环境，特别是德育教育方面，如果在校园中形成一个素质教育氛围，将利益教育融入其中，就能够实现明显的教育效果。礼仪教育作为学生综合素质教育中的一部分，不但可以促进学生内在的道德素养的形成，而且还能够确保学生养成礼仪行为习惯，成为了学生树立起正确的人生观和社会价值观的载体。礼仪可以让学生学会尊重，从而提高了人际交往能力；礼仪可以促进学生高标准审美趣味的形成，从而塑造了良好的个人形象。无论是在校园中，还是在其他的社会环境中，礼仪习惯的形成，都会使学生的自信心提升。

（三）礼仪课程的思想政治教育功能

1.礼仪课程对于思想政治教育具有导向功能。礼仪是一种行为规范，也是建立在道德规范的基础之上的。通过引导和启发，能够将行为引导到符合社会规范的方向上来。实施礼仪课程教育，就是要将其导向作用发挥出来，引导学生待人接物要谦逊有礼，言谈举止要落落大方，懂得尊重他人。也就是说，礼仪课程注重的是行为上要符合道德规范，为思想道德教育打下良好的基础。正所谓“以礼引德”，通过礼仪的引导，以提升学生的道德修养。同时，也能够提高社会上的各种现象的判断力。

2.礼仪教育是德育养成的途径。礼仪教育可以保证学生在为人处事上具备一定的修养。礼仪是道德教育的先导，对于思想政治教育具有一定的促进作用。要使思想政治教育教育获得良好的效果，就需要以礼仪教育为先，从这个角度展开德育教育，以使受教育的学生成为高尚的人、纯洁的人。

3.礼仪教育是思想政治教育的有效载体。思想道德是一个人的内在素养，而礼仪具有载体的功能，使内在的思想道德通过外在的表现形式体现出来。在我们看来，道德属于人的精神素养，如果仅仅采取说教的方式，不但缺乏说服力，而且抽象、晦涩、难懂，思想政治教育也很难达到良好的效果。在思想政治教育的过程中，将礼仪教育作为载体，做到育德于礼，潜移默化中提高了思想政治教育的有效性。

二、思想政治教育和礼仪课程的有机结合

（一）理论与实践相结合，将思想政治教育融入到学生的生活中

按照传统的思想政治教育方式，思想政治教育更为注重思想观念的灌输，或者是注重原理性解剖，将抽象的理论进行讲解，从知识层面加以解释，导致了学生宛如在听知识理论课，能够将思想政治理论熟记于心，却无法应用到实践当中去。在思想政治教育教育中将礼仪引入其中，可以使原本抽象的课程更为形象生动。尤其是在理论讲解上与实践相结合，让学生潜移默化中接受思想政治的教化。礼仪是生活中的道德规范，为了促进学生综合素质全面发展，就需要将思想道德教育以礼仪教育得以实现。礼仪是社会生活中的一部分，人们在社会交往中，就要遵守各项礼仪，以建立起人与人之间良好的人际关系，实现社会和谐发展。为了加深学生对思想政治教育的认知，就可以将这些理论知识通过礼仪的实行表达出来，让学生对思想政治理论以理性认识的方式来理解，通过感性的认识来不断地丰富。为了对思想政治理论知识进行深入理解，还要引导学生收集自己生活中的相关材料，让抽象的理论知识落到实处。

（二）将礼仪课程融入到思想政治教育中，丰富学生的内涵

礼仪教育涵盖面很广，从音容笑貌到言谈举止，从穿衣打扮到为人处事，关乎社会交往的方方面面都涉及到礼仪的各项元素。思想政治教育作为培养学生道德修养与思想内涵的一门课程，与利益教育相得益彰。将思想政治理论通过礼仪的方式表达出来，可以将思想政治教育融入到生活中，使抽象的理论以礼仪的方式表达出来，更为贴近学生的生活，更为容易被接受和理解。礼仪教育更贴近实际，是因为礼仪是按照行为规范来做，与抽象的理论相比较，礼仪是在日常生活中表达出来的，可以通过言传身教的方式来实施教育。将礼仪规范与思想政治教育相结合，不但能够提高学生的外在气质，也可以培养内在的思想政治修养，以实现自身的价值。更重要的是，自身素质是内在的实力，外在的气质则可以形成强大的“磁场”，当一名学生的精神素养由内而外地散发出来，就形成了自己特有的气质。

（三）将礼仪教育融入到思想政治教育当中，加强传统文化教育

在中华民族的思想文化中，礼仪文化是其中的一部分，也是德育教育发展的必然结果。对于学生实施传统的利益教育，在于提高学生的爱国主义精神，通过了解中国的传统文化，能够提高学生的民族自信心和自豪感，从而引导学生产生自我约束能力，能够自觉地遵守社会行为规范。受到世界经济的影响，中华民俗的传统文化受到了冲击，通过在思想政治教育上融入利益教育，让学生从民族传统文化中汲取营养，以提高对不良社会思潮的抵抗力。

三、总结

综上所述，礼仪教育是素质教育课程，也是思想政治教育中的一个重要组成部分。思想政治教育课是否有成效，与礼仪教育引入其中的探索存在着直接的关系。礼仪文化，作为中国的传统文化，具有社会的历史继承性，将其融入到思想政治文化教育中，深化了思想政治教育的同时，也推进了礼仪文化教育。

参考文献：

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[4]王贺兰.当代中国青少年礼仪教育的反思与建构[D].河北师范大学，2008.

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[关键词]大、中学校德育衔接工作　本质层面原因　非本质层面原因德育活动　特殊本质和规律　德育衔接基本原则及具体方法

我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

3.2.1　各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。

篇5

关键词：通识教育；素质教育；德育教育；继续教育；教育目的；学分制

党的十报告指出，要“全面实施素质教育，深化教育领域的综合改革，着力提高教育质量”；要“推动高等教育内涵式发展，积极发展继续教育，完善终身教育体系”；要把“立德树人作为教育的根本任务”。结合学习贯彻十精神，对大学教育教学中诸如通识教育、素质教育、德育教育、继续教育、教育目的和学分制教学管理制度等若干热点问题进行了反思，以期对这些问题有更深刻的认识与把握，从而正确引导教育教学实践。

1. 关于通识教育

通识教育有两种代表性模式[1]：一种是欧洲模式（也叫博雅教育），目的是培养绅士；另一种是美国模式（也叫普通教育），目的是培养合格公民。我国许多高校在积极推进通识教育，但尚未形成一个明确的目的。有的将它看成是通用平台知识教育，有的将它看成是素质教育，有的将它看成是常识教育。其实，通识教育体现的是教育价值理性，目的是将人（自然人）培养成“人”（社会人）；专业教育体现的是教育的工具理性，目的是将人培养成“人力”。通识教育是对功利化的专业教育的一种纠正，更能体现教育本质[2]。它是关于人的“品质”的教育，对人才培养举足轻重。欧洲和美国的通识教育已基本定型，基本上反映了他们的教育目的和教育价值观。我国高校的通识教育缺乏系统思考与科学规划，只停留在培养模式和课程体系的改革层面。有的盲目照搬美国大学的通识课程，造成水土不服；有的将一些常识性的课程简单堆砌，形成一批“水”课。应该高度重视通识课程体系建设，形成核心课程，使其成为最能代表学校水平的课程。

2. 关于素质教育

素质教育在我国推行了多年，但始终没有成为一种公认的教育理念来指导教育实践。问题的关键在于，没有搞清楚素质教育的内涵到底是什么，以致产生了一些概念上的混乱或歧义。素质本身是一个很宽泛的概念，可以拓展至方方面面。德、智、体、美等，这是一种说法；知识、能力、素质，这又是一种说法。特别是后一种说法在高校内部或战线内比较常见，似乎更能体现素质教育的重要地位。其实，正是这种说法，使得素质教育成了空中楼阁。一个人心智方面的素质，至少包括知识、能力、思想、境界，也就是知、行、思、德。素质怎么能和知识、能力成并列关系？教育本身就是文化活动，它包括知识教育、思维教育、方法教育和精神教育四个方面。与这四方面相对应，就是知识、思想、能力和境界四方面素质的提升。如果教育里还包括了素质教育，那教育本身是什么？这岂不是悖论？时下的素质教育被简单化为人文素质教育，人文素质教育被简单化为人文知识教育，人文知识教育被简单化为人文常识教育。素质教育的路越走越窄。素质教育是一种教育理念，但不应该是一种教育模式。

3. 关于德育教育

我国高校德育教育实效问题一直是备受关切的问题，似乎始终没有找到“良方”。当然，这一问题很复杂，关系到方方面面。但从高校内部来说，德育教育的“三化”倾向必须引起我们的高度重视。一是德育教育简单化。将德育教育简单化为思想政治教育，将思想政治教育简单化为“两课”教育。这反映了我们德育教育急于求成的心态。“吃到第8个馒头就饱”和“只吃第8个馒头”的效果截然不同。二是德育教育知识化。我们强调 “三进”（进教材、进课堂、进头脑），但进了教材、进了课堂，就能进头脑吗？德靠养成，焉能教会？“昔孟母，择邻处”，这就是朴素的德育教育。三是德育教育孤立化。为了加强德育教育，我们不断强化“德育教育体系”建设：专职队伍、专门机构、专用载体等。形式上这是一种强化，其实是一种弱化，因为这使它从教育的主渠道孤立出来了。因为有专职队伍、专门机构，所以广大的非专职人员和非专门机构，可以心安理得地“只教书、不育人”了。无论你如何强化，在学生心目中“专职人员”的地位无论如何不能高于专业教授的地位，德育教育的课程总量也无法与专业课程相比拟。不克服“三化”倾向，德育教育的现状的确很难改变。

4. 关于继续教育

在我国教育体系中，继续教育这一层次发育得很不成熟，特别是大学后教育和职前培训体系很不完善。缺乏专门的社会培训机构，国内企业缺乏承担培训责任的积极性。这样，将大学的“出口”直接与企业的“入口”相对接，将职前培训的职责直接转入了大学。如今的大学实在是太辛苦了！既要完成自己的教育任务，同时要填补继续教育的缺失，还要弥补基础教育的缺陷（例如素质教育）。在人们一味指责大学培养出的人与用人单位的期望不一致时，有没想过大学的职责和教育的本质是什么。大学不是机器制造厂，也不是职前培训机构。大学关心的不只是能上岗，更主要的是人的职业发展；大学关心的不只是能做好第一份职业，更关心能否迅速转入第二份、第三份职业。总之，大学不可能按照用人单位的岗位需求来“量身定做”。大学的人才培养与用人单位需求之间的这种差别，很大程度上需要岗位培训来弥补，但我们恰恰缺乏这个环节。

继续教育被许多国家通过立法得以保障。例如，早在1971年，法国对继续工程教育制定了法规，规定10人以上的企业必须拿出工资总额的1.1%作为职业培训费（目前，有的大企业实际上已达到了6%左右）；美国政府于1982年制定了职业训练合作法案，其后又颁布了成人教育法，使继续教育有了法律保障。我国应尽快完善继续教育体系，给大学减负，让大学集中精力做好自己应该做的事。

5. 关于教育目的

教育目的支配和指导着整个教育过程。它为教育者提供了教育依据，为受教育者提供了发展方向和发展结果。国家的教育目的是应然的教育目的，教育实践中所体现的是实然的教育目的。应然的教育目的和实然的教育目的分别反映了教育目的的外在性和内在性，二者一般不完全契合。我国教育实践中的实然的教育目的与国家教育方针确定的应然的教育目的并不很好契合，甚至存在相悖之处，其原因可能是多方面的，但有一点不能不引起我们的反思，即我国的教育目的除了其本身太概括、太笼统外，重要的是在各级各类教育中没有形成与之相应的教育目标体系。

我国目前无论在理论层面还是在实践层面，对教育目的、教育目标和培养目标缺乏明确的界定和系统设计。我国的教育目的应该理解为教育的总目标或终极目标，它应该分解为各级各类教育的教育目标（权且称之为分级目标），例如基础教育目标、高等教育目标等，或者更加细化为幼儿教育目标、义务教育目标、普通高中教育目标、大学教育目标、中等职业技术教育目标、高职高专教育目标、继续教育目标等。国家的教育目的和各级各类的教育目标的区别是：前者是国家对教育要培养的人的质量规格的总设想或总规定，后者是各级各类教育对要培养的人提出的具体标准和要求。根据各级各类教育的分级目标，各种教育机构制定出相应的培养目标。这种培养目标是特定教育机构对要培养人提出的具体标准和要求，它还可细化到具体学科专业的培养目标。由国家的教育总目标（教育目的）、各级各类教育的分级目标、各教育机构和各学科专业的培养目标，就构成了完整的教育目标体系。国家教育目的的实现，有赖于各分级目标和各培养目标的达成。显然，我国目前的教育体系中缺乏这样一个完整的教育目标体系，尤其是各级各类教育的分级目标很不完善。由于国家的教育目的太宏观，如不具体分解，就失去了指导意义，而且还存在这样的悖论：如果说国家的教育目的是教育活动统一的最终结果，那么，低层级的学校教育就没有达到教育目的，或者说没有完全达到教育目的，这是对低层级教育实践的否定；如果说低层级的学校教育已经达到了教育目的，那么高层级的教育岂不是没有必要存在，这同样也是对教育实践的否定。如果说各级各类学校都达到了教育目的，那就只能说不同层级的教育活动有不同的教育目的，这实际上又是对育目的的否定。

6. 关于学分制教学管理制度

一件衣服，别人穿着很好看，但穿在自己身上可能会失色，因为其效果不只在于衣服本身的式样、质地、做工，还要看穿者的体型、肤色、气质。学分制作为一种教学管理制度，体现了许多先进的教育和管理理念，是件“好衣服”，西方的许多大学穿着很“光彩”，但如果将它原原本本的“套”在我国的一些高校的身上，恐怕就要出问题。

学分制的核心是“自主学习”，“自主”的途径是“自选”，其特征是“四自”：自选专业、自选课程、自选上课老师、自选学习进程等。选的前提是供大于求，如果货架上的商品只能“凭票供应”，何言“选购”？

选课不仅仅是要增大选修课的比例，让学生能选；更重要的是要提供丰富的课程资源，让学生可选。也就是说，必须具备足够的课程总量和课程容量。就课程总量而言，学校要针对不同专业和不同层次学生的需求，开设不同类型和不同风格的课程；就课程容量而言，学校的课程要按选修学生的数量，能够多头开设和循环开设。也就是说，每一门课（如果需要）能够在同一学期的不同时段进行多头排课，同时能够在每一学期进行循环排课。这对于课程资源已经捉襟见肘、课堂规模已达二三百人的学校，恐怕是可望而不可及的事。目前，我国一些高校的师生比在1：20以上，许多专业课只有一名主讲唱“独角戏”，课程主讲临时有点事，连个“打替班”的都没有，怎么可能让学生选教师呢？实施学分制的学校，都实行弹性学制，允许学生在3～6年内自主修业年限。但事实上很不乐观，一所数万名学生的高校，每年能在3年内完成学业而“提前毕业”者只是个位数，总体效果是延长修业年限而“推迟毕业”。要给乘客提前下车的机会，就要多设一些“站点”。课程必须每学期重复开设，课程设计、毕业设计、实习等实践性环节必须适时进行，实验必须随时开放。如果学生为选某个教学环节需要等一学期甚至一年，他如何提前毕业？为此，必须有充足的教学资源（教师、教室、实验室等）作保障。如果“批量生产”都捉襟见肘，怎能搞“单件加工”？

我国传统教育以“填鸭式”为基本特征，我们的学生在幼儿园时被抱着走，在小学和中学时被牵着走，在大学时如果突然一撒手，他们中的许多人恐怕就得摔大跤。学分制教学管理制度体现的是“目标管理”的思想，实现学习过程的“自主”。也就是说，学什么，要自己选择；学多少，要自己确定；什么时间学，要自己安排。按照学分制的要求，给学生留有充分的时间和空间，让他们自主学习，这对一些学生恐怕就会出问题。增大选修课比例，让学生按自己的“兴趣”与“特长”选择学什么，但实际上，一些不用花多少精力、容易获得学分的课门庭若市，而一些非常重要、高水平的专业选修课却门可罗雀；压缩课内学时，给学生更多的时间，让他们从传统的教学模式中解脱出来，但实际上，许多学生不上课就不知道干什么了，甚至出了课堂，走入了网吧。目前，学分制实行越“彻底”的学校，学生的学业问题越严重，有些学生被提前淘汰，有些学生滞留在学校不能毕业。这种后果，难道让高等学校来“买单”吗？难道让这些学生作“牺牲品”吗？恐怕都不应该。给主动性较强的学生留有足够的空间，给主动性较差的学生制定必要的规则，将目标管理与过程管理相结合，可能是解决此类问题一种选择。

我国市场经济正在发展，人才市场尚不完善，市场信息还不能及时准确地反映人才供需双方的客观情况。媒体误导和不正当竞争手段往往会起较大作用，导致学生在选专业和用人单位选用人才时存在一定程度的盲目性和盲从性。另一方面，人才培养需要一定周期（例如4年），而我国目前的人才市场对人才需求尚不具备预测功能，只是直接映射。根据这种信息，学生在校期间选择了某一“热门”专业，毕业时恐怕就成了“冷门”专业了。这种不理智的“自选专业”，会使一些“热门”专业急剧人才过剩，造成教育资源和人才资源的极大浪费。

上属种种情况，并不是说学分制本身有问题，也不是说我们思想不开放，实施力度不够强，而是说我们目前的“体态”（国情与校情）与学分制“精彩”的外衣有一些不般配。时下，一些人士大力推崇学分制，提出要“全面”实行学分制，要实施“完全”学分制，要与国际“接轨”。正是这些盲目的“全面”、“完全”和“接轨”，使学分制在我国走入了困境。在国外，并不是所有大学在“全面”实施学分制，例如，美国麻省理工学院（MIT）的教学管理制度本质上属于学年学分制模式，学校明确宣布：“MIT不适合打算通过延期或利用业余时间来接受本科教育的人。”由于学校传统办学理念、办学条件等不同，国外学校所实行的学分制千差万别，各具特色，例如，英国剑桥大学不允许学生随意调换专业。与国外“接轨”，“轨”在哪里？比方说，国外学分制教学管理制度是“宽”轨，跑的是“宽体”车，国内的学年制教学管理制度是“窄”轨，跑的是“窄体”车，这两个轨怎么接？如果强行将他们“接”在一起，那“车”怎么办？岂不是接上了“轨”而翻倒了“车”。我们的目的到底是为了“轨”，还是为了“车”？

当然，国内高校实行学分制的情况并不一样，有一些高校的实施效果比较好，这些高校大都“体态”比较好，而且会“量体裁衣”。而另一些高校却陷入了困境，且越陷越深。有的高校为了吸引考生，大力宣扬“学分制”，声称可以自主“选择专业”，可以提前毕业；有的学校为了缓解扩招后教学资源的供与求以及教学质量与学苗质量之间的矛盾，推出“学分制”，将学生不能按期毕业归结于学生的“自主”和“自愿”；有的学校为了“突破收费瓶颈”，推出了“学分制”，将原来“不合理”的收费合法化。学分制不是一剂万能药，岂能包治百病？我国高校目前所面临的一些问题，不是变革一种教学管理制度就能解决的，它涉及教育投入、教育思想、教学观念、教学内容、教学方法与手段、教学管理等方方面面，需要认真分析，认真解决。学分制就像一面哈哈镜，对于体态丰润者，显示的是美；对于体态干瘪着，显示的是丑。学分制不是越“完全”、越“彻底”、越“全面”越好，而是越适合自己越好。

7. 结束语

上述一些观点只是一孔之见，归纳起来有如下几点：（1）通识教育在大学教育中具有重要地位和作用。应该高度重视通识课程体系建设，提升通识教育课程的内涵与质量。（2）素质教育具有丰富的内涵和宽泛的内容。作为一个教育理念，可以指导教育实践；将其作为一种教育模式来推进，难免会产生很多歧义。（3）德育在人才培养中居首要地位。要提高德育教育的实效性，必须克服目前教育实践中的“三化”倾向。（4）应尽快完善继续教育体系，尽快结束将大学“出口”与用人单位“入口”直接对接的局面，让大学集中精力履行好自己的职责。（5）要尽快完善我国教育目标体系，使各级各类教育具有明确的目标与职责，将党的教育方针真正落到实处。（6）学分制的有效性取决于学校教育资源配置以及其他配套改革。如果教育资源不充足、其他配套改革跟不上，学分制只会带来负效应。学分制不是越“完全”越好，而是越“适合”越好。

参考文献：

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在数学教学中渗透德育教学，这一过程既是说理、训练的过程，也是对学生情感熏陶和潜移默化的过程。俗话说的好：“其身正，不令则行；其身不正，虽令不行”。因此，数学教师在用自己的行动来感染学生。例如，课堂教学上，教师要主动说普通话，语言吐字要清楚、明白有逻辑性；板书也要讲究整齐，书写要规范；指导作业时，解题的思路要做到清晰明了、要从多个角度进行分析。教师的这种身体力行的行为也能够影响学生们，而且还能够逐渐培养他们养成认真完成作业、书写工整等的好习惯。学生的示范作用同样也比较重要。可以选择一些表现优秀的学生，然后再用实例去激励其他的同学。例如，一些上课认真听讲，学习认真刻苦、作业能够正确、整洁完成的学生，教师要及时表扬，为其他的学生树立起学习的榜样。在师生共同示范的表率作用下，全班学生也都能够受到良好的熏陶与教育，有助于学生在学习的过程中养成良好的学习习惯。

二、培养数学良好习惯，进行习惯渗透

好的习惯养成对于一个人的成长是很重要的。良好的习惯一旦养成，则会收益终生。数学本身就是逻辑性很强、思维高度抽象的一门学科，数学教材中的一些概念的界定、法则的运用以及结果的验证等都是有着相当严格的要求与规定的，一旦稍有疏忽，则会使整个解题过程前功尽弃。数学学科的一个最突出的特点就是理性且逻辑严密。因此，在教学时，数学教师也可以有效地结合这一点，对学生进行德育教育。例如，在探究“勾股定理”这一知识点的时候，教师可以先结合班级教室的实际情况，结合勾股定理，设计了“如何用卷尺来检验我们教室的窗户是不是直角”这样一个实际的问题，然后再抓住这一例子来教育学生。数学教材中的一些定理看似比较抽象，但是都是和实际生活结合在一起的，这些定理都是来源于实践，还要接受实践的检验。另外，有些数学题做起来比较难，有时候需要靠辅助线来帮助解决问题。在这些比较难的数学题面前，如果我们粗心大意了、不肯用功去专研的话，就不会取得成功的。因此，作为数学教师，在教会学生使用科学的教学方法指导学生解题的过程中，也要锻炼学生在解题时有这样一个意识：不怕失败、要有迎难而上的信心和决心。要让学生们在解题的实践过程中养成心细如发、细微求真的科学态度。对学生们的这些德育渗透教育都是可以穿插在实践教学中展开的。

三、利用数学活动和其他形式进行德育教育

对学生进行德育渗透不要仅局限在课堂上，要和课外学习有机地结合在一起，可以适当地开展一些数学活动课或者是数学主题活动。例如，在探究“七巧板”的相关内容时，就可以适当地开展活动课，要精心设计活动课，要明确活动课开展的最终目的是为了培养学生们主动探索和创新意识的。活动过程：教师可以先提出问题，同学们是否能够用七巧板拼出一个漂亮的图案，并且还能够写出确切的解说词呢？活动开始，同学们经过动手操作，发挥合理的丰富想象，设计出的作品多达30多幅，解说词同样精彩。开展这种活动课，既能帮助学生掌握有关的数学知识，又能培养他们的创新意识。此外，也可以根据学生们的喜好开展各种活动，比如知识竞赛，讲一讲数学家的故事等，都能够对学生进行无形的德育教育渗透的。

四、借助知识对学生进行人生观的教育

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关键词：隐性教育；思想政治教育；必要性；路径

G416

当代各国普遍重视大学生的德育工作，我国思想政治教育工作取得了很大成果，但对隐性教育的利用并不尽如人意，在经济全球化、文化多元化的今天，学生个体意识增强，主流思想教育容易使学生产生逆反心理。我们应根据形势的发展变化，探索隐性教育途径，这对于改进思想政治教育具有十分重要的现实意义。

一、隐性思想政治教育的内涵和特征

（一）隐性思想政治教育的提出和含义

“隐性教育”是指通过比较隐蔽的形式，使被教育者在无意识间获得某种思想和经验的教育方式。这种教育形式在我国有着悠久的历史传统，例如“孟母三迁”。国外教育界更是十分重视隐性渗透教育对学生思想心理和政治倾向的影响。早在1916年，著名教育家杜威在《经验与教育》一书中提出了“连带学习”的概念，1970年，N.V.黑渥勒明确提出“隐蔽课程“的概念，和学校被纳入教学计划的正规德育课程相区别。

美国学者柯尔伯格说“唯一综合地考虑隐性课程的方法就是把它看成道德教育。”这说明隐性课程有着很强的思想政治教育功能。隐性思想政治教育是教育者自觉运用隐性课程理论，将教育目的和内容隐藏到受教育者周围的生活环境和特定形式的活动中，使之无意识的获得经验、价值观等意识形态的内容及其影响。

（二）隐性思想政治教育的特征

1、隐性思想政治教育的潜在性和无意识性

隐性思想政治教育以隐蔽的方式把有关道德的、审美的经验知识渗透到具体的人、事、物及活动过程之中，传授给学生。学生在无意识中受到教育.

2、隐性思想政治教育的多样性和愉悦性

隐性思想政治教育存在于丰富多样的形式中，受教育者在自然、和谐和愉悦的氛围中通过兴趣爱好、情感体验转化为自己的道德品质和行为，具有愉悦性及和谐性。

3、隐性思想政治教育的开放性和持久性

隐性思想政治教育在日常生活和社会活动中，通过受教育者自身的选择、接受、内化而起作用，其效果可能部分在学校期间显示，也可能走向社会后显示。

二、隐性思想政治教育的重要性和必要性

长期以来，我们只重视显性教育（如“两课”）的作用，忽视了隐性思想政治教育，由此带来的弊端越来越明显，加强隐性思想政治教育具有客观必要性。

（一） 适应学生的思想变化和要求

显性教育从内容上讲注重道德规范教育，忽视实践活动；重视教育者和教育内容的权威性，忽视了受教育者的平等性；重视道德理想教育，忽视文明素养的培养。[1]隐性思想政治教育能有效弥补这些不足，遵循大学生的心理特点。

（二） 适应了社会变化的要求

面对社会大环境的变化，我们必须改进传统德育观念和模式，借鉴西方国家渗透德育教育的经验，有效抵制西方国家对我国思想政治教育的诘难和误解，使德育工作富有成效。

（三） 适应思想形成的规律和特点

思想的形成源于对生活的体验和感悟，只有与现实相关的德育，才能引发他们内心的需要，转化为自己的实际行动。隐性思想政治教育贴近生活，在教育方式上容易与受教育者内心世界发生心灵碰撞。

三、隐性思想政治教育的实现路径探讨

隐性思想政治教育在我国已有部分开展，但研究和关注得很不够，当今成功的思想政治教育越来越注重渗透、暗示的方法，在潜移默化、不知不觉中使教育对象受到有效的教育。[2]国外思想政治教育最大的特点就是渗透性和隐蔽性，值得我们借鉴。

（一）优化教学方式，加强队伍建设

1、转变德育观念和方式

没有主体自觉自愿的参与难以发挥思想政治的作用，我们要转变观念，注重启发诱导，联系实际，因人而异的采取教育方式。

2、发挥学科渗透作用

思想政治教育的有效实施，需要将思想道德建设融于各教学环节，贯穿教学的全过程，要将思想政治教育的形式隐蔽在学生所关注的无明显意识形态色彩的课程中，把思想政治教育的内容融化在学生关注的具体思想问题中。

3、加强思政队伍建设

德育队伍是实现德育目标、保证德育效果的关键因素。教师言行举止必然直接影响着每一位学生，思想政治教育者必须以身作则，提高自身的素养。[4]隐性德育工作要打破仅靠少数德育工作者抓德育的工作模式，逐步建立起全社会齐抓共管作的良好机制，使德育渗透到人才培养的各个环境。

（二）开展各项活动，创设良好环境

1、开展各种实践活动

隐性思想政治教育隐藏在各种丰富多彩的活动中，如参观访问、文艺演出、节日庆典，祭扫烈士陵园等，开展这些活动，让学生内心自觉得到升华。

2、加强环境氛围建设

罗伯特.M.加涅在《学习的条件和教学论》中指出“发展中的人生活在家庭、地理环境、各种事件将决定他所习得的是什么，从而在很大程度上决定他成为什么样的人”。[5]思想政治教育应优化环境，创造氛围。第一，加强物质环境建设。第二，加强精神文化建设。第三，加强制度文化建设。

（三）利用大众媒体，加强德育工作

当今大众传媒高度发达，它们对学生的思想品德、价值取向的影响越来越大，而思想道德教育与之联系的还很不够，存在一定的滞后性。我们要充分利用这些媒体，探索思想道德教育的新模式。第一，充分发挥网络和微博的作用。它们生动的图像，鲜活的文字，交流的交互性、时效性可以使教育由静态转为动态，由枯燥转为有趣。[6]第二，充分发挥电视节目的作用，使学生在轻松愉悦的氛围里受到教育。

隐性思想政治教育符合时代的发展和学生的需求，是进行思想政治教育的有效手段。重视隐性思想政治教育在思想政治工作中的作用，无疑会有助于思想政治改革的进一步深化。[7]高校应将显性教育和隐性教育相结合，使二者相互补充，相得益彰，使思想政治教育发挥更大的作用。

参考文献

[1]姚书志.高校开设思想政治隐形课程的构想[J].科技与教育,2008，(6).

[2]张耀灿等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社.2001,326.

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关键词：中等职业学校；德育特色；建构策略

当前，中职德育改革进一步深化，德育实效性、时代性与针对性等现实问题亟待解决，德育创新缺乏活力，德育工作推进困难，中职生道德素养发展与道德问题日益突显。在此背景下，德育特色建设已成为中职学校实现内涵式发展与创新式跨越的必然选择。本文拟对学校德育特色研究进行梳理、评析，以作为中职学校德育特色研究的借鉴与基础。

一、中等职业学校德育特色的内涵

（一）概念界定。

对学校德育特色概念的界定，由于研究局限，未形成一个统一的概念。主要分为广义与狭义两个方面，李季（2010）把学校德育特色定义为具有独特性、创新性、科学性、稳定性的德育理念和模式体系。王宗亮（2009）、陈子春（2012）等人认为学校德育特色是学校管理者根据现代德育思想和学校独特的德育理念，从学校实际出发，在学校教育实践过程中形成和发展起来的学校独树一帜、个性鲜明、成效显著的办学风格、教育教学模式、管理运行机制及德育文化。罗莹（2010）从职业学校办学特色的角度分析了德育特色的四层含义：实践特性，市场需求导向，被社会公认的办学风格，独特、优质、稳定、整体化的统一。王征征（2011）认为职校德育特色主要是职业特色，认为要加强对中职生职业意识的培养，并渗透于学校德育工作的所有方面，在中职德育目标、内容、方法及评价上要符合职业的要求，突显职业性。

综上所述，笔者对中职学校德育特色作如下界定：中职学校德育特色是学校管理者根据现代德育思想和学校独特的办学理念，从学校实际出发，考虑学校特点，在教育实践过程中努力挖掘、继承发展并积极创造形成和发展起来的具有独特性、创新性、科学性、稳定性的德育理念和模式体系。

（二）功能与特点。

所谓功能，是专就事物的作用与价值维度而言的，学校德育特色的功能是指学校德育特色在形成与发展过程中产生的本体或附加价值。李季（2010）、林冬桂（2010）等人归纳了学校德育特色的三大主体功能，即增强德育本体功能，促使德育价值增值；拓展德育自我发展功能，扩大德育作用，创新德育理念；提升学校教育教学品质，促进学校内涵发展。中职学校德育特色作为学校德育特色的特殊范畴，其功能理应符合上述特点。

关于学校德育特色的特点，主要是指其区别于其它事物或相关事物的特殊性而言的，王宗亮（2009）着重探讨了其独特性、示范性、稳定性与整体性；李季（2010）非常强调其创新性特点，陈子春（2012）对此进行了补充，认为优质性、发展性也应是学校德育特色必须具有的特点。中职学校德育特色也必然具有其相异于上述特点的本体特点，这有待进一步研究。

二、中职学校德育特色的形成过程与构建条件

学校德育特色建设是一个动态发展的过程，其间需要经历一些关键的阶段，研究者一般把学校德育特色建设的过程划分为四个阶段，即选择与确立阶段、组织与实施阶段、巩固与完善阶段、推广与革新阶段（陈子春，2012）。这为中职学校德育特色的建设提供了路径参考与过程规划借鉴。

学校德育特色的建设非朝夕之功，它需要学校内外部相关条件或要素的有力保障与长期支持，有学者还专门对学校德育特色构建的内外部条件或影响要素进行了分析。外部条件主要体现在国家或地区先进教育方针政策的导向、社区企事业单位的支持、相关科研团体及专业人士的指导和帮助、社会媒体和舆论的广泛支持、家长的支持与配合等方面（王宗亮，2009），而富有个性与创新性的校长、特色化的高素质德育教师队伍、学校自身的物质基础条件、科学有效的管理体制与运行机制等则为其内部关键条件（王征征，2011；陈子春，2012）。中职学校由于其培养目标的职业性与学生身心特点的独特性，决定了其德育特色的打造必须具有针对性，最大限度地发挥各种要素的作用，形成合力。

三、中职学校德育特色构建的原则与策略

在学校德育特色创建的具体实践中，学者们对其创建原则的论述主要集中于以下几个方面：科学性、客观性、循序渐进性、实效性（陈子春，2009），以及内生性与借鉴性（李季，2010）。

相对于学校德育特色建构的具体策略，学者们的相关研究比较丰富，主要表现在以下十二个方面：①理念指导策略，树立现代德育理念，坚持德育为首，全面育人，走德育创新之路（刘小养，2006）。②观念更新策略，树立新观念、新思维，注重人文性、和谐性、职业性、创新型（王征征，2011）。③目标制定策略，注意目标与现代教育理念、国家教育目标与学校实际的符合性，以及目标的系统性、连贯性与具体性。④管理与制度创新，树立科学管理理念，建立系统、协调、有效的德育管理体系，健全相关支持或保障制度，加强学生自主管理。⑤德育教师队伍培训培养策略，加强投入，安排培训、理论学习，聘请经验丰富的班主任和德育专家来校作讲座，讨论交流，以老带新，完善监督与考核机制等活动（毛裕介，2012；李大珍，2010）。⑥大力开展德育科研，以课题带动德育创新。⑦德育途径建设的多样化、渗透化，开展系列主题教育活动，校园文化优化，德育学科以及其它学科渗透性德育，生活德育（校园生活、社会生活、家庭生活），职业实践德育，社会实践德育，建设校内外基地，自主教育，班务活动社区教育，创新心理健康教育模式，健全高职生心理健康素质（丛峰，2009；李玉鸿，2010；李大珍，2010）。⑧校本课程开发策略，坚持形式多样化、内容生活化、管理制度化、实施真实化（梁景萱，2010）。⑨德育资源挖掘与创新策略，主要是国家政策优势、区域优势、学校优势德育资源与传统的开发与利用（张晓冬，曾娟，2009）。⑩德育方法与形式创新，改革德育方法，变革德育形式，增强德育实效，加强德育过程的实践性、自和主导性（吴亚军，2005；温兆标，2005）。B11构建系统的德育特色评价方案与可量化、发展性的评价指标，促进德育特色的可持续发展（吴永春，2013）。B12德育环境创新策略，通过校园文化创设育人氛围， 进行隐形教育（史晓鹤，马永明，程彬，2007）。

中职学校在德育特色打造的初级阶段，有必要认真借鉴策略建设上述几个维度，结合自身特点与学校实际，通过自主创新，探索出符合职校德育特色的具体策略体系，真正实现中职德育的品牌创新。

四、中职学校德育特色建设的机制与模式

对于机制来讲，大多数研究者都非常重视学校、企业、社会、家庭的协同，认为学校是主导，企业是关键，社会是重要阵地，家庭是重要支撑，必须充分发挥它们在德育特色营造中的合力作用（郭金玲，2007；朱广丽，2011）。还有研究者专门从学校层面探讨了“学校决策、政教督办、年级实施、班级落实”四级联动以及“全员参与、全面开发、全程利用、全有效果”的系统工作机制，以确保德育工作落到实处（胡焕荣，2007；薛丽君，2010）。

中职学校德育特色的建设应是立体的，坚持横向贯通与纵向连锁，如此，方可发挥整体效用，构建完善的德育工作体系。另外，还有研究者主张通过课题带动、充分利用企业社区基地带动机制构建（李玉鸿，王学利，2010）。关注度的薄弱、研究力量的不足，使得中职学校德育特色的建设有必要选择科研路线。模式是一套联接理论与实践的控制系统，对模式的研究主要体现在：具有先进性与创新性的理念；较为完善的内容结构，包括目标、内容、途径、方法等；系统科学的管理运行机制；具体、可操作、发展性的评价指标体系（李季，2010；祝长水，2011）。上述途径为中职学校德育特色建设模式提供了原理性参考。

五、述评与展望

学校德育特色的研究成果较为丰硕，专门以“中职德育特色”的研究较为无力，存在以下关键问题：①多限于点的分析或讨论，从某一角度出发展开论争，相对而言中职学校德育特色作为一独立范畴进行整体、系统的研究较为薄弱；②经验总结性研究、叙事性研究较多，对中职德育特色与品牌进行理论提升与深入探索的研究实为欠缺；③研究对象大多基于学校个案，针对全国或区域实际进行的宏观与中观研究甚是寥寥，这对提炼先进经验，进行系统化理论体系构建，无疑是一种极大的束缚。④缺乏德育特色或品牌评价机制与指标体系的研究，作为一种不断创新与持续发展机制，它的缺位必然造成研究迟滞和实践动力衰减。

对于研究方法而言，已有关于中职德育特色与品牌研究主要集中于理性思辨法、经验总结法、个案研究法等三种方法：①理性思辨法，即基于某一特色或品牌建设，尤其是学校特色建设理论，以中职德育为对象进行相关维度分析与具体内容借鉴、演绎，最后得出相对“合理”的中职德育特色建设的基本框架，作为实践的参考（刘连亮，2004；丛峰，2009；游聪，2010）。这种研究具有较强的理论性，但实践意义较为受限。②经验总结法，这种方法较为普遍，主要是各个中职学校以自己德育特色或品牌建设经验为基础，进行模式与机制、内容与方法提炼、总结，以促进学校德育工作可持续发展的过程（史晓鹤，2007；曲景民，2012）。此种经验总结相关研究存在着理论起点低、经验性成分较重、片面性、浅显性等问题，理论提升、系统构建程度有限。③个案研究法，这类研究主要是指某些研究者以特色理论为支撑，以某个中职学校为个案，进行策略提炼与模式总结，目的在于提高学校的理论水平，改进工作方案（王宗亮，2009；李子春；2012）。此类研究具有极大的价值，但由于个案较为局限，研究结论往往不具有推广性与普遍意义，故仍待商榷。

因此，以学校特色论和系统协同论为理论基础，采用质性与定量相结合的综合研究方法，系统、科学地构建符合中职学校德育特点与实际的德育特色理论框架与实践操作体系，应成为当前和今后较长一段时期内中职德育研究与大多数中职学校工作的重点。

（作者单位：广东技术师范学院教育学院）

参考文献：

[1]李季.论学校德育特色品牌营造[J].小学德育，2010，（01）：40-45.

[2]王宗亮.中学德育特色的创建策略研究[D].上海师范大学，2009.

[3]陈子春.社会转型期中学德育特色的创建策略研究[D].广州大学，2012.

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[5]王征征.论中职学校的职业特色及其彰显[D].四川师范大学，2011.

[6]林冬桂.学校特色建设与学校教育质量的提升[J].教育导刊，2010，（09）：53-56.

[7]刘小养.解读“两纲”精神创建学校德育特色[J].思想理论教育，2006，（05）：57.

[8]毛裕介.青年班主任工作特色的培养[J].思想理论教育，2012，（11）：49-50.

[9]李大珍.高职院校德育工作体系的构建[J].职业技术教育，2010，（23）：90-92.

[10]丛峰.探索突出职业性与实践性的高职特色德育工作[J].学校党建与思想教育，2009，（03）.

[11]李玉鸿，王学利，何成江等.整体构建高职和谐德育体系的思考与实践成果[J].学校党建与思想教育，2010，（01）：56-58.

[12]梁景萱.“礼仪育人”德育特色的实践探索[J].中国教育学刊，2010，（06）：80-82.

[13]张晓冬，曾娟.“双全德育”铸造特色品牌[J].人民教育，2009，（03-04）：46-48.

[14]吴亚军.开展传统美德教育培育学校德育品牌[J].思想理论教育，2005，（11）：64-66.

[15]温兆标.特色——高校德育之魂[J].教育探索，2005，（06）：88-89.

[16]吴永春.开展特色活动 实施德育教育[J].职业，2013，（01）：45.

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[19]朱广丽，于友鹏，徐姝.职业学校艺术类学生特色德育体系的建构[J].学校党建与思想教育，2011，（03）：72-73.

[20]胡焕荣，陈和器.利用地域优势，突出德育特色[J].大家参考，2007，（03）：64-67.

[21]薛丽君.觅渡，觅渡，觅渡——常州市觅渡桥小学德育特色学校创建之路[J].江苏教育研究，2010，（03）：22-24.

[22]祝长水，陈安福，王本书等.育德育心 育心养德——四川省华阳中学特色德育模式探索[J].中国德育，2012，（19），62-65.

[23]刘连亮.构建学校特色德育的思考[J].教育探索，2004，（04）：78-79.

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论文关键词：网络学习共同体；网络道德；价值

学习共同体的建构是网络学习最突出的一个特点，网络的广联性使学习者的学习超越了时间和空间的限制。以网络为载体的网络学习共同体作为一种新兴的共同体已经渗入到教育这片领地，它突破了空间、身份、年龄等的限制，涉及面非常广，所以在网络道德问题越来越受到关注的今天，我们应重视网络学习共同体的构建，并将其作为一种开展网络道德教育的载体加以利用。

一、网络学习共同体的界定及其特征

1．网络学习共同体的概念

“共同体”(community)-词最初源于德国学者滕尼斯(F-J·Tonnies)采用的德文”gemeinsehaft”，原义指共同的生活。滕尼斯认为用忠诚的关系和稳定的社会结构来界定“共同体”是最恰当的，因为他发现个人在共同体中会形成更强有力的、结合更紧密的关系。

共同体的概念引入到教育领域形成了“学习共同体”(LearningCommunity)的概念。学习共同体是指由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

基于网络的学习共同体就是一个虚拟的学习者组织，一个产生于网络环境下的学习共同体。他们分享知识和经验，交换信息，一起就相同的学习目标和兴趣进行协作地解决问题或者完成任务。该学习共同体的成员在网络环境下通过支持性的电子联系方式进行联系，当他们分享共同的学习目标，兴趣和评价，荣辱与共地协作交流共同致力于学习共同体的发展时网络学习共同体就产生了。

2．网络学习共同体的特征

(1)交流的开放性

开放性是网络的根本特性之一。人类社会的发展史，也就是不断从封闭走向开放的历史。以互联网为基础的信息高速公路的建设，大大加速和强化了这一进程。开放性的网络造就开放性的网络学习共同体。

(2)时空的超越性

网络文化的传播是对传统课堂教学的一种超越。它既可以课堂作为空间，也可以更广阔的社会场合作为空间；既可以利用课内时间，也可以延伸到课余与假日时间。超时空的教学为学生的知识学习提供了非常灵活而富有魅力的方式。

(3)操作者的交互性

网络的本质特征是交流和传播。信息技术的高度发展，使得人们在信息交流中能够实时交互。传统媒介(除电话以外)的传播都是单向的，网络传播则可以是双向的、多方面的、大范围的实时交流。

(4)传输的高效性

它不同于人类历史发展中的其他文化所采取的缓慢传输、逐渐积淀的方式，它的发展速度之快是令人震惊的。其迅速崛起的原因在于它本身具有高速度、高效率传输和发展的特征，它能借助网络技术，跨越各种障碍，瞬间生成，瞬间传播。

目前网络学习共同体的存在形式有很多种，如电子邮件、新闻组、BBS、MOO(Mud，objectOriented)、QQ群和BLOG等。

二、网络学习共同体特征及其所隐含的德育因素

网络学习共同体不仅仅是追求学习的集合体，更是一个追求、分享共同价值和更大的共同的“善”的教育的集合体，是一种具有深刻人文教育意义的人群聚集方式和教育生活方式。从古希腊沿袭下来的共同体文化，就把共同体作为一个情感的、道德的、价值共享的、追求共同的“善”的人类之间的一种生活、思想、精神与灵性的联结方式。杜威认为，共同体的形成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。可见网络学习共同体所具有的特征又决定了其隐含有德育因素。

1．积极健康的文化氛围，有利于规范群体行为

苏霍姆林斯基曾说：“用环境、用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”网络学习共同体所具有的积极健康的文化氛围就是一种这样的环境，只不过这种环境是以基于网络的虚拟环境。

积极健康的文化氛围，是建立具有凝聚力的网络学习共同体的基础。任何一个群体都具有自身的个性文化价值体系，群体中每个成员的思想、意志、观念都要经历个体内化、社会认同等过程，并逐步形成群体的共同价值观。形成的共同体价值观规范着共同体成员的行为，成为共同体中的个体借以评价自己的标准和原则的出发点，从而以共同体的价值标准对自己和他人做出评价，对自己行为中不符合共同体价值标准的部分做出调整以适应群体的要求，从而使共同体的价值观念内化为他个人的价值观念。这种相同的文化价值观念是学习共同体的粘合剂，它对共同体中的每一个成员都具有强烈的感召作用和凝聚作用。共同体的文化主要起着规范作用。如果网络学习共同体能够坚持把认同共同体文化规范的行为称之为是正当，并加以奖赏；把排斥、违同同体文化规范的行为称之为越轨，并加以处罚，那么实际上在这个过程中，就起到了对共同体成员个体行为的规范作用和调节作用。

2．深度的资源共享以及归属感、认同感吸引了众多参与者，有利于提高德育的有效性

学习者可从助学者、学习伙伴和通过在线资源获得大量的知识性信息，这些信息有助于解决学习者的疑惑。在与助学者和学习伙伴的交流中，学习者可以看到不同的信息，学会从不同角度理解问题，促进他们进一步反思和重组自己的想法，重新组织自己的思路。同时学习共同体的存在有利于满足学习者的自尊和归属的需要。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。

网络学习共同体的上述特征吸引了众多的参与者，我们可以以学习共同体为载体，将民族精神和生命教育的要求渗透在学生的知识学习过程中，让学生的知识、情感和价值观在求知的过程中得到良性的发展。同时对道德和不道德的行为做出评判，表明爱好和憎恶的态度，促进和强化学习共同体良好的道德认知能力，形成具有“育人和求知”相整合为特征网络学习共同体，从而提高德育的有效性。

3．认知工具和学习方式的多样化以及高度的交互性，有利于大德育环境的构建

在网络学习共同体中，出现许多新的学习方式，如通过论坛进行离线协商讨论，通过网络会议进行在线演讲，通过协作软件进行在线协同编纂电子书籍，学习者的学习方式由纯个别化学习转变为个别化学习与协作学习相结合。认知工具也多种多样，常用的有BBS、新闻组、电子邮件、视频会议、语音会议、群件系统等。在网路学习共同体中，学习者利用众多的认知工具围绕当前学习的主题进行讨论交流。在这种高度的交互中，可以体现出学习者本身的世界观、人生观、价值观。

在大德育环境体系的建构中存在着诸多矛盾，如在实现人生价值方面，存在着集体主义和个人主义之间的矛盾。高校德育教育为了帮助学生树立正确世界观、人生观、价值观，通过多种形式对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义思想教育。但是广大学生在社会上耳闻目睹许多人为了金钱、地位、名利而奔波，忽视集体主义，重视个人主义；家庭教育则重在考虑子女的前途，引导子女在求学、就业等问题上把个人利益摆在首位。所以我们可以通过网络共同体的高度交互表现出来的世界观、人生观、价值观，来密切关注群体的思想动态，引导正确的“三观”的形成，从而有利于大德育环境的构建。

三、从网络道德维度审视网络学习共同体的构建

苏霍姆林斯基曾说过：“把教育的意图隐藏起来，是教育艺术十分重要的因素之一，教育意图越是隐蔽，就越能为受教育者所接受，就越能转化成受教育者的内心要求。”所以我们应重视网络学习共同体所隐含的德育因素，并从网络道德的维度来审视网络学习共同体的构建。

1．培养责任意识

网络虚拟环境中没有中心，可以匿名。由于“匿名者”自认为不会被追究，责任感就会弱化，不愿承担对他人、对社会和集体的责任，进而就会出现不负责任的言行，言语偏激，甚至歪曲事实氐毁他人。有些人会利用掌握的网络知识，攻击别人电脑，窥探别人隐私，窃取他人账号，利用高科技犯罪。所以在网络学习共同体的构建中我们应重视责任意识的培养。网络学习共同体的责任涉及到成员的学习动机和成熟度，在网络学习共同体中“共同体意识”是成员责任的具体体现。网络共同体成员在反思自己知识建构的同时更要反思学习的社会性因素，比如人际关系以及是否对共同体作出了贡献。当成员开始从共同体利益的角度出发，考虑问题并积极为共同体作出贡献时，责任意识便形成了。在一个社会团体中，只有使成员意识到自己是团队中的一员，并感受到团队对自己的价值和意义，才会使共同体成员自然地形成共同体意识。因此，赋予共同体成员以身份和职责，使他们在共同体学习中担当被公认的社会角色是培养责任意识的有效途径。

2．防止网络群体极化现象

网络给舆论主体提供了一个新的交流平台，人们之间的沟通可以突破时空的障碍而进行，然而实际运作情况却与人们的预期出现了偏差。由于人的信息处理能力是有限的，而且人们在接触信息和建立联系时会体现处一定的偏好，根据最初或原始共同兴趣或倾向，人们通过排外性的群体讨论和交流，反而将群体引向极端和狭隘的方向，结果局限了群体和每个个体的视野。这种交流方式使得网民以群内同质化，群际异质化的特点聚集，志同道合的网民群体出现严重的“群体极化”倾向。

所以在网络学习共同体的构建中我们密切注意学习共同体的极化程度，及时准确的把握学习共同体的舆论动向，对于由群体极化造成的不良情绪以及破坏社会稳定的舆论进行了网上疏导，对于具有离间作用的、易造成严重群体极化的、可能危及社会稳定的言论予以有力驳斥和回击，从源头上防止网络群体极化的发展和漫延。例如，建立精干的专家级助学者或者请专门的思想政治工作者以平等的身份参与到学习共同体中，在网上多发表具有专家水平的意见充分发挥他们在学习群体中的影响力，对各种社会现象进行适时的评论。

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【关键词】德育微课 综合素养 信息化能力

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0038-02

在互联网高速发展和通信设备普及应用的今天，为了适应不断加快的社会节奏、愈来愈旺盛的个性化学习需求以及逐渐开放和多元化的教育资源发展趋势，德育微课的开发与应用将成为德育教育创新改革的利器，也是提升师资队伍信息化能力和丰富数字化资源库，积极构筑德育微课教育平台的有效途径，具有积极的现实意义和借鉴作用。

一、研究背景

1.时展的需要

《国家中长期教育发展规划纲要》中明确指出：坚持德育为先，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》中也明确“为了每一个学生的终身发展”这一核心理念，坚持育人为本、德育为先，中职教育必须凸显育人功能，全面提高人才培养质量，促进学生全面而有个性发展。《上海市中等职业教育信息化建设行动计划（2011―2015）》文件中强调：丰富信息化管理手段，完善资源共建共享机制，提升信息化教学应用能力。加大信息化人才队伍建设力度，提高学生信息化应用素养和技能。从国家、地方文件纲领及教育部规划中，均对创新德育形式，增强德育工作的针对性和实效性，以及数字化资源建设和提升师资队伍的信息化应用能力提出了明确的要求。

同时，在互联网高速发展和通信设备的普及应用的今天，随着微博、微信、微电影、微商等媒介的出现，我们已经进入了“微时代”。教育也与时俱进，微课程应运而生，成为推动教育教学模式创新改革的利器。

2.德育创新的需要

当前，回归生活，让学生体验真实的道德情境，提高学习兴趣和学习效果，正日益成为职业学校德育工作者的共识。传统模式下的德育，存在教学内容忽视学生的真实感受、德育教材脱离学生的实际生活、德育方法单向灌输过多等问题。整个德育过程重知识轻能力、重认知轻情感、重结构轻创新，忽视了青少年学生在这一阶段的学习心理特点。因此，创新德育模式，提高德育效果是目前急需解决的课题之一。

二、核心概念界定

1.德育

本论文中的德育指狭义的德育，是在中职学校中，教育者有目的地培养学生思想品德、提升学生综合素养的活动。

2.微课

本论文中的微课，是呈现某个单一的、严格定义主题的一节短小的视音频。

三、德育微课的实践探索

学校在课题调研、专家论证、德育微课设计作品征集、德育微课开发、资源整合、应用与推广等一系列实践的基础上，开发了8门德育主题微课，广泛应用在德育课程教学、主题班会、校园视窗系统等平台。并专门制作了微信推广作品，展示的成果和应用成效得到了广泛的肯定和点赞，有效提升了师资队伍信息化能力和学校的德育成效。

四、德育微课的特性定位

1.着重把握德育微课的特性

德育微课是以实际生活中发生的真实案例为素材，经过精心设计和完善，通过对事件的内涵剖析，以微课的形式对学生进行潜移默化的德育渗透教育。在实施德育微课的设计、开发和应用的过程中，教师要把握好德育微课的四个特性，以致能取得更好的德育成效。

（1）教学内容的“精微性”

德育微课源自生活、主题突出，内容更加精准。例如，《诚信的力量》引用发生在学生身边的真实、常见案例进行剖析，帮助学生学习和理解社会主义核心价值观、公民道德规范，化枯燥为生动，化说教为感知。同时，根据人的视觉驻留规律，人的注意力集中的有效时间普遍在10分钟左右，因此将微课视频控制在5至8分钟左右最合适，避免了产生视觉听觉上的疲劳。

（2）施教对象的针对性

中职校的学生经常表现出学习目标不明确、信心不足、价值观模糊、自我意识不够健全、具有较强的表现欲望等。对这个群体的学生进行德育，如果采取传统“高大全”的课程内容、灌输式的教学方法，教学效果往往达不到理想的效果。因此，微课首先要结合施教对象的特性，直指具体问题，关注社会生活中的小现象、小故事，做到主题突出，一课一事，层层剖析。

（3）表现形式的情景性

“微课”选取的教学资源和表现形式，一般要求源自生活、主题突出、指向明确，具有视频教学案例的特征，从而营造一个真实的“微教学资源环境”。学生在这种真实的、具体的、典型案例化的教与学情景中可易于实现“隐性知识”、“默会知识”等高阶思维能力的学习。教师要善于将教学资源与表现形式情境化，使“关注体验、注重养成、回归生活”逐步成为德育微课的基本价值取向。

（4）教学成效的延伸性

微课的课时不长，所以更应关注课后的多向延伸。如作业的布置、作业的讲评、课后的辅导及课外活动等，通过课后的延伸、巩固，提高教学效果。例如，在学生学习《感恩伴我们成长》德育微课后，可以布置学生记录和反思生活中“知恩不报”的点滴事例，引导学生在生活上关心父母，尊重教师，在学习中更加刻苦勤奋。

2.正确处理德育微课与教学内容的关系

（1）德育微课是实施德育内容的一种形式

微课本身只是教学内容的实施形式之一，是以某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频，是实施德育内容的一种形式，因此，在设计、开发与应用德育微课的过程中，不能一味追求新、奇，追求教学视频的唯美。

（2）德育微课是开展德育教学的一个补充

微课不是传统意义上的课或课程，只是一种数字化教学资源。教师可以在课堂上选择播放优质的德育微课资源，以代替教师讲解，教师则扮演穿针引线、补充说明、组织管理的辅助角色。但是，这并不意味着现阶段用德育微课来取代传统的课堂教学。课堂教学之于视频教学具有先天的现场感、良好的交流互动氛围等诸多优势，德育微课应该定位为开展德育教学的一个有益补充。

（3）德育微课是实现德育目标的一种手段

德育教育是一个长期的、复杂的、逐步提高的过程，学生的思想品德形成与发展也是长期的、反复的。因此，德育微课作为实现德育目标的一种手段，可围绕相同的主题，以变化的形式、不同的内容进行巩固，让教育思想在学生的心灵深处烙下深深地印迹，以循序的“内化”去实现稳定的“外化”。

五、德育微课的应用成效

1.德育微课设计，提升教师的育德能力

围绕德育微课的设计，教师要从德育微课主题确定、教学计划编写、教学环境构思、角色模拟、微课脚本撰写、教学语言的推敲等一系列方面进行精心准备和反复的模拟演练，这个过程其实是教师对于德育主题的精心备课的过程，也是对平时德育工作的提炼和总结的过程，无形中提升了教师的育德能力，课题组成员朱慧群老师被评为上海市中小学班主任工作室带头人就是一个很好的见证。

2.德育微课开发，提升教师的信息化素养

德育微课的开发，在精心设计的基础上，需要经历微课拍摄、视频编辑、后期制作等过程，在此过程中，要熟悉德育微课的表现形式、视频信号源、音频信号源、视频压缩、音频压缩等的格式及技术参数等方面的要求，同时需要掌握常见微课制作软件的操作，涉及很多信息化领域的学科知识，这对提升教师的信息化素养起到了极大的推进作用。

3.德育微课应用，提升学生的综合素养

通过德育课程教学、主题班会专题教育、校园网资源库和滴滴课堂网络平台的自主学习、各楼宇各楼层校园网视窗系统的集中展播等媒介的应用，让主题丰富的德育微课润物细无声，以循序的“内化”去实现稳定的“外化”，不断提升学生的综合素养。

4.德育微课成果，丰富德育数字化资源

德育微课导学片、德育微课、项目电子书等数字化资源，不断充实和丰富德育数字化资源，为积极构筑德育微课教育平台夯实基础，为学生自主学习提供了有利条件。

5.德育微课展示，营造和谐校园文化

德育微课的主题紧扣德育大纲，弘扬社会主义核心价值观，德育微课在校园宣传栏、主题教育活动、校园网资源库和各楼宇各楼层视窗系统中的展示和展播，倡导了积极向上的正能量氛围，营造了和谐的校园文化。

六、德育微课的前景展望

在互联网高速发展和通信设备普及应用的今天，为了适应不断加快的社会节奏、愈来愈旺盛的个性化学习需求以及逐渐开放和多元化的教育资源发展趋势，德育微课的开发与应用将成为德育创新改革的利器，是提升学生综合素养和师资队伍信息化能力、丰富数字化资源库、积极构筑德育微课教育平台的有效途径。

从微课对德育教学模式的改革来看，微课从教学的设计、形式、主客体关系等诸多方面都对现有的德育教学和德育活动产生了巨大的影响，可以预测，随着信息时代的发展，以微课为代表的现代信息技术必将真正从教育理念和基础上改变德育的教学模式，进而从根本上使德育工作更具时代性、创新性和有效性，这也对促进教师教学素养水平的提高，加强德育微课设计开发、应用模式和策略的实践研究提出了更高的要求。

参考文献：

[1]国家中长期教育发展规划纲要.