识字教学的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇识字教学的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、 课题提出的背景

在小学语文教学中，识字与写字教学是一项基本任务。它是学生学好语文的基础，是学生驾驭语言文字的工具，是学生提高语文素养的前提。但通过平时的作业及考试检测情况来看，学生的错别字现象很多，这对语文学习带来了很多障碍，要想使学生避免写错字的现象，牢固掌握所学生字，作为一名语文工作者，我想将学生的错字现象作为生字教学的一个突破口，找到其出错原因，并研究相应的解决策略，提高教学效率。

二、 课题概念的界定

“错字”是指将其某个字写错，这个字既不为人知，也无任何意义，完全是写字人自己编造出来的。本课题旨在研究：在新课程实施中，以新课程理念指导下的语文课堂教学中，造成学生易写错字的原因，寻找相应的教学对策，以减少学生写错字的现象，牢固识记生字。

三、 所要解决的主要问题

1.学生在识字与写字中易出现哪些错误；

2.根据错误，找出原因；

3.找到解决问题的教学策略，避免类似错误的出现。

四、 课题的理论价值和实践意义

理论价值：本课题的研究为语文生字教学提供了可借鉴的经验；

实践意义：本课题的研究有利于落实课改，提高学生识字能力和识字的兴趣，让学生自主的学习生字。

五、研究的主要内容，有层次的分解内容，提出步骤

1、准备阶段：对学生的现有的识字情况进行调查研究，如：学生的自我识字方法；学生的识字兴趣，学生哪些生字易写错等，针对学生出现的错误进行归纳总结，找到出错原因。

（本阶段研究时间：2013.9-20013.12 ）

2、实施阶段：以平时的生字教学为突破口，利用多种形式教学生字，加强学生识字训练，针对学生易错生字，研究并寻找相应的解决策略，巩固学生识字，培养识字能力，提高学生的识字兴趣。

（本阶段研究时间：2014.1-2014.8 ）

3、总结阶段：根据平日积累和研究的相关资料，总结经验，开始撰写课题研究论文，准备结题。

（本阶段研究时间：2014.9-2014.10）

六、研究方法：

1、 文献资料法：在研究初期，对国内外相关研究材料进行学习，作为本课题研究的理论支撑，帮助制定研究方案，指导课题研究；

2、 调查分析法：在课题研究初期、中期和后期，通过调查测试，分析了解学生识字能力的状况及存在的问题，为课题研究提供依据，并不断调整自己的研究内容和方法，提高研究实效；

3、 行动研究法：在日常教育教学实践中发现问题、思考、研究、提高；

4、经验总结法：重视资料积累，对研究活动中取得的经验、体会及时进行总结归纳，形成研究的规律及方法。

七，选择与课题内容相关的教育教学理论书籍：

《叶圣陶语文教育论集》（上下册），北京教育科学出版社1980年10月版。

《给教师的建议》（苏）瓦阿可苏霍姆林斯基著，杜殿坤译。教育科学山版社，1999年10月版。

篇2

【关键词】写话水平；识字量；写话欲望；激发

【中图分类号】G623.0 【文献标识码】A

一、课题的提出

小学低年级学生写话水平如何，直接影响小学中高年级写作水平的发挥。放眼长远，会影响到学生一生的写作能力。课标对小学生写作要求呈螺旋式上升，要求比较高。学生的实际写话水平与课标要求差距很大。提高小学低年级学生的写话水平这个课题是小学低年级一线语文教师普遍关注的教学问题。

二、文献综述

围绕课题，用文献法。笔者了解了中外识字教学及激发写话兴趣的研究情况：

在识字方面，英国、美国和日本都有各国的识字特点。我国识字多注重课内识字方法的研究，对学生课外识字途径与方法重视不够。

在激发写作兴趣方面，前人研究认为，高年级学生的写作兴趣不可能到高年级时立竿见影就能培养出来，需要从低年级开始循序渐进地进行长期培养。

查阅文献后，笔者发现：（1）前人对识字的研究多是经验总结以及多在课内进行识字。（2）在激发学生写作兴趣方面，缺乏给学生展示作品的机会。

三、研究的具体问题

立足课内，放眼课外，激发学生的识字兴趣以增加识字量，扫除学生会说不会写的障碍。

接下来，笔者对论文里的几个概念进行界定。

小学低年级：现阶段我国大部分城市小学阶段实行六年制教学，教育界把一、二年级称为低年级。

识字量：本课题研究中所指的识字量是指学生认识字的数量。

写话：小学《语文课程标准（实验稿）》把三年级以上习作称为写作。把从一年级下学期到二年级下学期这一年半的时间的写作称为写话。

四、课题的研究方法

课题的研究方法主要是行动研究法、文献研究法、问卷调查法、观察法。

五、研究过程

课题研究的过程分两个阶段：第一阶段，增加小学低年级学生识字量；第二阶段，激发学生的写话欲望。

第一个阶段，在研究开始，笔者对学生识字兴趣、写话能力和写话水平三个维度进行调查。学生识字兴趣的调查结果：不愿意识字的学生占16.6%，愿意识字的学生占39.5%，喜欢识字的学生占43.7%。学生写话能力调查结果：不会的字用拼音代替的学生占93.8%，作品中出现教材以外的字的学生占14.6%。学生写话水平调查结果：95分以上的学生占10.4%，85-95分的学生占16.7%，75-85分的学生占29.1%，60-75分的学生占25%，不及格的学生占18.8%。

数据统计表明学生呈现三低现象，学生写话困难，写话能力较低，写话水平差。这主要是学生写话水平受识字量的影响。在这个阶段，笔者立足课内，通过 “加一加”、“减一减”等方法让学生掌握牢固汉字的字形。课外，笔者通过“读报识字”、“路牌识字”、“姓名识字”等课外识字的方法与途径激发学生识字兴趣，达到增加识字量的目的。

每个活动都指导学生把在活动中识记的生字图文并茂地用A4纸呈现出来。枯燥的识字活动立刻变得有趣多了。活动后，收集学生的识字作品，装订成册，在班级中互相传阅，从而大大增加了识字量。

随后笔者又做了一次学生识字兴趣调查及学生写话能力调查。识字兴趣调查结果：不愿意识字的学生占2%，愿意识字的学生占31.3%，喜欢识字的学生占66.7%。写话能力调查结果：不会的字用拼音代替的学生占4.2%，作品中出现教材以外的字的学生占85.4%。

根据调查数据分析，喜欢识字的学生由原来的43.7%提高到66.7%；在作品中不会写的字用拼音代替的现象大大减少，由原来的93.8%降低到4.2%；作品中出现教材以外的字的人数也大大增多，由原来的14.6%增加到85.4%；可见，学生的识字兴趣相当浓厚，写话能力有所提高。

识字量增加以后，学生写话水平也得到了提升。笔者抽取学生一个单元作文的评分进行统计分析。调查结果：95分以上的学生占22.9%，85-95分的学生占35.4%，75-85分的学生占33.4%，60-75分的学生占6.2%，不及格的学生占2.1%。

根据数据统计分析得出，写话作品能打85分以上的学生由原来的27.1%上升到58.3%。识字量的增加确实能提高学生写话水平。

然而，写话水平没有像笔者想象中得到迅猛提高，仅仅不到六成学生达到A等。识字量增加了，为什么仍然有那么多学生的写话水平没有得到大幅度提高呢？

篇3

一、“课型”的内涵及其构件

对“课型”概念的界定，不只是一个理论问题或学术问题，而是实践问题。我们如何理解课型及其价值，就会如何展开课型的实践。换言之。每一种课型研究的具体实践活动背后。都蕴含着某种对“课型”概念及其价值的理解。只是我们往往有了实践意义的清晰，但却缺少理论意义的清晰。

叶澜教授曾言：“新基础教育”的研究，就是要让大家意识到，语文也是讲逻辑的。此语背后有丰富的内涵，至少我们稍加审视。就可发现语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，而这一切都被所谓“人文”、“弹性”、“情感”和“审美”等套在语文头上的帽子给遮蔽了。实际上，语文教学是有逻辑的：文本解读有自己的逻辑。教学设计有自己的逻辑，教学过程有自己的逻辑，甚至包括语文教师的反思也有自己独特的逻辑。种种逻辑共同构成语文教学的逻辑，整体上与英语教学、数学教学的逻辑区分开来。

“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现。它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。当我们试图确立分类的标准。进而把不同的语文课归人不同的“类型”之时，已经开始“讲逻辑”了，已经在进行“逻辑意义”上的思考了，类型化的过程就是逻辑化的过程。

在这个意义上。课型就是指围绕着某一教学目标或某一教学对象而形成的某一类型的课。这个定义失之于简单抽象，还不能完全涵盖“课型”的内涵。若是以此概念作为依据，在教学实践中可能会带来“课型”的泛化。导致只要具有类型特征的课都被称之为“课型”。结果是伪课型满天飞。

在我看来，“课型”不仅是一种类型。而且也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。为此，我们需从另一个角度追问：什么意义上的课，才可以称得上是“课型”?什么意义上，它只是一堂课、一种课或是一类课，还不是“课型”?只有具备什么条件或者构件，才可以说“课型”形成了?换言之，课型形成的标准和依据是什么?只有对此标准和依据有完整清晰的把握，我们才可以进入到“课型”内涵的核心。

基予江苏省常州市局前街小学和上海数所“新基础教育”实验学校语文教研组的课型研究实践。可以认为，只有具备了如下构件，“课型”才得以成立。

1.明确该课型的育人价值。

这是课型成立的前提，也是“新基础教育”语文课型研究的基本特征，它要求教师对每一个课型独特的育人价值有整体把握，对这个课型对本年级学生和本班学生的语文素养和语文能力的发展，以及能够满足学生何种语文学习的成长需要究竟有何种意义等关键性问题，心中有数。

2.设计系列化的教学目标和教学内容。

即明确上该课型的课到底做什么?解决什么问题?能够有助于学生的语文素养和语文能力达到什么程度?何以确立这些目标而不是那些目标?每个课型的教学目标都必须有两大依据：教学内容依据和学生依据，后者是“新基础教育”一以贯之的“学生立场”在语文课型研究中的具体体现。

以“汉字文化课型”为例，其整体目标可以确定为：使学生了解汉字演变的历史和独特结构；学会感悟和欣赏汉字的美等。根据不同年段的特征及其要求，每节课都应有更加具体特殊的目标。

确定上述目标的依据：一是教学内容依据，即汉字的结构，字音、字形、字义的特征及其独特的美；二是学生依据，即分析不同年级学生感受汉字文化过程中的基本状态，包括其已有基础。学习兴趣、困难和障碍，以及个体差异等。学生依据要体现年级特征和班级特征。

所谓系列化，有两个维度：一是年级阶段维度。按照年级从低到高的年级发展阶段，各有相应的课型目标，形成纵向系列；二是内容维度。从语文教学的不同内容不同方面，形成的相对完整的包容性较大的课型目标和教学内容，形成横向系列。纵横两大系列共同组成了一个完整的体系。这才是“课型”之型的本义：纵横交叉形成的整体之型。

以“汉字文化课型的序化系列”为例，系列化的课型教学内容可设计为：

一年级：象形会意形声(书面)、灯谜绕口令(口头)；

二年级：成语常识(书面)、谚语歇后语(口头)；

三年级：对联(书面)、方言普通话(口头)；

四年级：绝句、律诗(综合)；

五年级：文言文、四大名著：

六年级：文学分类学习。

3.形成该课型的教学过程结构。包括教学程序、步骤和相关要求。

即该课型进入教学实施阶段后，到底该怎么上。有哪些基本的教学流程。

例如，口语交际课型的教学过程和要求是：第一步，出示主题，明白该主题交际注意事项；第二步，典型情景(正确或不正确性)展示，同学评论，评论中进一步明确要点；第三步，全班分成若干情景组并进行交际语言实践等。

这个构件对于课型的形成非常关键，它的目标是形成该课型的教学过程逻辑，是对课型价值和目标的具体转化，从而进入到教学实施和操作阶段。

4.采用系列化的教学方法、教学技术和注意事项。

针对不同课型的价值、目标和教学流程，需要安排与其匹配的教学方法和技术。如朗读一感悟课型。需要有特殊的朗读指导方法，识字文化课型需要多媒体使用技术，何时放多媒体，如何依据不同汉字的历史和美的内涵，恰如其分地呈现多媒体等，都需要相应的信息技术要求。此外，还应形成一些上此类课型应注意的细节问题，方法和技术总是落实在具体教学细节上。

5.确立系列化的教学评价标准。

除了相对统一的语文教学评价标准之外，不同课型的评价标准也应有特殊的评价标准。无论是识字课型、阅读课型和作文课型，还是基于不同文体的课型，其评价标准(包括评课标准)都应体现该课型的特征。

6.撰写一定数量的教学案例、随笔、论文。

通过它们，可以更有效地感知、领会并总结该课型的特征及其研究与实践的过程。

二、课型划分依据及其基本构成

把什么样的维度或视角作为划分课型的依据，是一个非常复杂的问题。目前来看，存在如下维度：

1.基于语文教学活动的基本形式。

依据传统的语文教学活动形式，可以分为识字教学课型、阅读教学课型、写作教学课型、听说教学课型、课外阅读教学课型和综合活动教学课型。

2.基于文本的文体类型。

可以分成记叙文课型、小说课型、议论文课型、说明文课型、古诗词课型、现代诗课型、文言文课型等。

3.基于文本蕴含的主题内容。

如神话类主题的课型、动物类主题的课型、母爱类主题的课型、爱国类主题的课型、环保类主题的课型等。

4.基于学生的语文能力。

除了传统的听、说、读、写等基本的语文能力之外，还有基于思维能力和想象能力的课型、基于语文创新能力的课型、基于语感能力的课型、基于语文知识转化运用能力课型、基于信息技术背景的语文综合能力课型等。

5.基于语文教学方法。

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内容安排次序的调整（如第三部分实施建议，新课标将“教学建议”“评价建议”提前）；具体内容的归并（如第三学段阅读要求由原来的11条整合为8条）；内容要求的细化（如第三部分实施建议中的“评价建议”，分学段对语文教学各个学习领域的评价要求进行了具体阐述）；篇幅明显增加（由实验稿的29页增加为80页）。此外，“附录”中优秀古诗文背诵推荐篇目略有调整，整体数量增加了16篇（段）；“关于课外读物的建议”增加了《革命烈士诗抄》《红岩》等体现革命传统的书目；增加了两个字表：《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。

教育部“国家义务教育语文课程标准”修订专家组召集人、北京大学中文系温儒敏教授在一次讲话中指出，这次修订课程标准，是针对长期以来语文教育方面存在的普遍性问题，总结这十多年来课改的经验，同时按照国家教育规划的总体要求，面向未来，提出语文课程的基本标准。主要立足于“为学生打好3个基础：那就是培养学生语文素养，为学好其他课程打好基础；为学生形成正确的人生观、形成健康的个性与人格打好基础；为学生的终身发展打好基础”。综观新课标，我认为有以下几个方面值得重视：

一、课程性质明确定位——“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”

长期以来，由于没有对“语文课程性质”这一原点、核心概念的科学、明晰、统一的阐释，衍生出一系列自说自话式的、无谓的争论，使语文课程的研究和实践陷入了误区和混乱。现在，理论研究者普遍倾向于认同将“言语性”作为语文课程、语文教学最核心、最本质的属性。语文教学的本质是“言语习得”，因为语文课程、语文教学的目的是提高学生的言语能力（包括言语理解和言语表达两个方面）。新课标以现代语言学的理论为指导，明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”并重申了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文课程性质的共性是“综合性、实践性”；独特个性是“学习语言文字运用”，这一课程定位突出了语文课程的独当之任。正如有的研究者指出的那样，语文课程，其本质是学习语言文字的运用，是“实践性”的课程，涉及的目标非常广泛，是“综合性”的课程。语文教学的目标指向是语言文字运用，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，在此过程中，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这就是工具性与人文性的统一。

“语言文字运用”仅在前言中就出现了4次。新课标从“语言文字运用”的领域、规范、能力等角度进行了全面论述，而且将重视语言文字运用能力培养的思想体现在课程标准的各个部分，这是实验稿中所没有的。这些论述，表明了语文课程应主要“致力于培养学生的语言文字运用能力”，更加贴近了语文的本质，学科特点更加凸显，课程目标更加具体和明晰。这对于切实纠正语文教学实践中出现的一些非语文、泛语文的现象具有重要的意义。

二、课程内容价值取向——继承和发扬“两个传统”、社会主义核心价值体系引领

学科的课程标准体现的是国家意志，具有很强的指导性、权威性。语文学科人文性与工具性统一的课程特性决定了其在义务教育课程体系中的独特而重要的地位，在人文内涵和价值取向方面表现得尤其突出。在中华民族走向民族复兴的历史大背景下，面临国内、国际复杂多变的政治形势和利益格局，面对当今社会存在的信仰真空、道德滑坡、文化低俗、追求享乐、利欲熏心等问题，语文作为文化载体，语文学科作为义务教育课程体系中的主干课程，该承担哪些任务呢？著名语文特级教师于漪说：“培养学生成为21世纪素质优良的中国人，是各个学科共同担负的责任。但语文学科起着独特的、别的学科难以替代的作用，因为语言文字是民族文化的地质层，积淀了中华文化的精粹。”实验稿在课程的基本理念中提出“注意教学内容的价值取向”，要求比较笼统；新课标则将其具体化为“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。用优良传统、共同理想、民族精神和时代精神等将语文课程中蕴涵的人文内涵具体化、明晰化。除此之外，新课标在课程设计思路、课程目标与内容、实施建议、关于课外读物的建议等部分都对继承和发扬传统文化和强化主流价值取向引领方面有所体现。

需要引起我们特别注意的是，在贯彻新课标时，要正确处理语文学科工具性与人文性的关系（究其实可以理解为始终伴随语文课程的“文与道”的关系）。语文教学中的思想教育、人文内涵，必须始终与语文目标融合、渗透，绝不能重新陷入两极震荡的思维模式，为了强化“道”，而脱离“文”，“应该重视语文课程对学生思想感情所起的熏陶感染作用（着重号为笔者所加）”，否则只能是“文”“道”俱伤。

三、凸显语文课程的实践性——语文学习的有效途径是多读、多写、多积累

在前言部分，新课标将原来的“应该让学生更多地直接接触语文材料”改为“应该让学生多读多写、日积月累”，并在课程设计思路的指导思想中明确提出“应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”。

作为母语教育的语文课程，究竟有哪些被实践证明是行之有效的教学方法、学习方法呢？当历经十年课改的种种探索之后，人们静心思考这一问题时忽然发现，原来这是一个似乎早已有明确答案、本应不成问题的问题。语文教学必须以语言文字为核心，必须以语文学习活动为主要形式，必须以提高学生的语言素养为根本目的。具体言之，阅读教学，必须让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得知识和语言的积累；作文教学，必须让学生在作文中学会作文，在作文中学会观察、思考、表达。正是基于这样的认识，新课标对语文课程的“实践性”作进一步强调，并提出“多读多写，日积月累”“体会、把握”等具体方法，这恰恰体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。

此外，新课标指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这是针对实际教学中存在的以教师的讲解取代学生的感悟、以统一的解读取代多元的思考以及集体讨论多、个人阅读少的现象，具有很强的现实针对性。新课标还指出，要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。正如温儒敏教授所说：阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。阅读教学，包括课外阅读，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。

新课标提出：“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”同时，首次明确界定了“有感情地朗读”。笔者认为阅读教学中“有感情地朗读”最主要的目的、作用是帮助学生更好地理解课文，突出了“自然”的朗读要求，非常具有针对性。

四、高度重视识字写字——识字减数量、写字提质量

随着电脑的广泛应用，人们日常大量使用键盘输入文字，使人们对汉字的读写和识记长期处在模糊化和替代化的状态中，而且，由于一些人只狭隘地单纯从实用的角度认识汉字书写，认为键盘输入已经可以代替写字，久而久之，不但“提笔忘字”日益普遍，错别字随处可见、全社会汉字书写水平每况愈下也早已成为不争的事实。就语文教学而言，有的教师认为指导学生写字是软任务,不但每周上一节写字课形同虚设，就是识字课中的写字指导环节也常常是指导多、练写少，学生真正写字的时间少得可怜！有的教师教学中习惯用播放课件指导写字,即使有教师板书范写，其书写水平也难如人意。

其实，早在1990年，国家教委办公厅就下发了《关于加强义务教育阶段中小学生写字教学通知》，此后，1998年教育部《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要（试用）》、2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、2002年教育部《关于中小学加强写字教学的意见》，直至2011年教育部《关于中小学开展书法教育的意见》等文件中，都对加强、改进写字、书法教学提出了明确的要求，但由于思想认识、师资培养、教材编写、教学研究、考核评价、社会氛围等种种原因，学生的写字水平一直没有得到大面积的提高，整体书写水平堪忧。

我们应该充分认识到，识字、写字的过程不能简单地认为是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化理解的过程。写字还可以陶冶学生的性情，培养审美能力，有利于提升学生的综合素养。更何况“与其他任何一种文字的书写相比较，汉字的书写无疑是具有最多的讲究，因而也是最须花费心智的一种活动。与此相应，在世界各民族文字之林中，唯有汉字的书写才能形成人类最伟大的艺术门类之一 ——书法。”

基于这样的认识，在第一学段，新课标已将原来的“认识常用汉字1 600 ~ 1 800个，其中800 ~ 1 000个会写”改为“认识常用汉字1 600个，其中800个左右会写”；将第二学段的“2 000个左右会写”减少为“1 600个左右会写”。减少了写字数量，适当减轻了学生的识写负担，体现了多识少写的思想。这样，不但符合低中年级孩子生理发育的特点，同时也便于提高写字教学的质量。第三学段的硬笔字还增加了“力求美观”的要求。新课标在教学建议中强调识字写字“也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”，“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量”。新课标还提出：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”本标准还附有“识字写字教学基本字表”，要求先写“字表中的300个字”。可见，新课标将识字写字提到了十分重要的地位，值得我们高度重视。

五、增强教学评价的层次性——分学段设定明晰的教学评价要求

对照实验稿，新课标“评价建议”条理更加清晰，提出教学评价应着眼于“学”和“教”两个方面，语文课程评价的关键词可以概括为：功能——多重；方式——多种；主体——多元和互动；特点——整体性和综合性。具体从4个方面进行阐述：1.充分发挥语文课程评价的多种功能（既承认语文评价的多种功能，又指出要突出其中的“诊断、反馈和激励的功能”）；2.恰当运用多种评价方式（形成性评价和终结性评价、定性评价和定量评价功能各异，应加强形成性评价，关注日常评价，多用正面评价，评价设计突出可行、有效）；3.注重评价主体的多元与互动（重视评价过程中学生的主体性）；4.突出语文课程评价的整体性和综合性（具体体现在5个学习领域和三维目标方面）。

新课标对识字写字、阅读、作文、口语交际等的评价要求更加具体，层次清晰，具有较强的区分性和操作性。详见下表：

除了以上这些内容，新课标还有以下方面值得关注：

1.在学习方式方面，将原来的“充分激发学生的主动意识”，改为“充分激发他们的问题意识”。增加了“语文学习应注意听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系”等内容， 明确了学习方式中包含的具体内容。针对语文学习（不仅限于语文综合性学习）突出了“联系”“整体”的思想：“听说读写的相互联系”（着眼于不同语文学习活动之间）、“语文与生活的联系”（着眼于课内与课外、学语文与用语文之间）、“整体发展”（着眼于三维目标的整合）。提出“应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染”，肯定了我国传统语文教育的宝贵经验。

2.总目标中增加了“激发想象力和创造潜能”“发展感受和理解能力”“能阅读日常的书报杂志”“背诵优秀诗文240篇（段）”等内容，体现出新课标已将培养学生的想象、创造、阅读（积累）等能力，作为语文课程的重要目标。

3.在第三学段的阅读要求中，增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文组合材料中找出有价值的信息”的内容，体现了对实用阅读策略的关注。

4.在对教师的要求方面，归纳起来，教材层面：增加了“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”（表明对教材在语文课程中的地位予以高度重视，要求教师重视对教材的学习和研究）；教法层面：增加了有关现代信息技术、网络环境下新的教学方式的内容，尤其是增加了“精心设计和组织教学活动”（体现了教师在教学活动中的主导作用，这也可看作是对过于注重教学生成、忽视教学预设的一种反拨）。

5.将实验稿中“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”改为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程” 。新课标增加“教科书编者”这一新的对话主体，旨在强调在教学中无论是思想内容，还是语文训练，都要注意体会、体现教材编者的意图，要避免不尊重文本、随意“超越”，忽略语文的课程意识、价值导向的现象。

篇5

王恒俭

近几年来，尤其是1992年以来，语文教学研究形成了一个新的热点、焦点， 这就是关于语感的研究。就目前来看，研究集中在语感性质和语感地位及语感培养这三个 方面，而以语感培养的研究为重点。本文即对近几年来的语感研究作一初步的考察和评 价。

一、关于语感性质

科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。对概念本质属性的认识，集中的反映 在对概念的定义上。语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种 。

语感“是对言语内涵的一种直觉能力。”。［（1）］

语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理 解。［（2）］

语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直 接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。［（3）］

以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊， 但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不 同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”［（4）］、语感“是对语 言隐含意义的一种深刻的直觉”［（5）］等。笔者以为，二者对语感的界定都失之过 窄：语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美 ”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行， “审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；并不是所有言语都有“隐含意义 ”，这是三。

与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感 作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对 言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就 将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。 在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。但目前对语感 特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质——敏捷，敏 捷是语感培养的目标而不是语感的特质［（6）］；二是认为语感具有准确性或深刻性 ［（7）］。之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。 几乎是所有论者都没有论及语感的不确定性。所谓语感的不确定性，是指语感的对言语 的体味、领悟只是一种尝试、一种猜测或假设，其结论不是完全可靠的，语感的个体内 部发展的阶段性、个体与个体之间对同一言语对象的体味、领悟的差异性即证明了这一 点；所谓敏捷，是指感知、感悟的迅疾——省略思维的中间环节而言，至于这感知、感 悟是否与言语内涵同一，则是另一回事；所谓准确性或深刻性，则是指良好的语感而言 ，而非一般意义上的语感所具有的共性。笔者认为，漠视、忽视语感的不确定性，就会 产生语感研究乃至语感培养的片面性。

这里，有必要提及与语感有关的几个概念。目前，相对于语感，有语文直觉、语文 悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接 的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。这里，笔者提及此，是想说 明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必 要保持概念提法的统一。

综合上述，笔者倾向于这样认识“语感”：语感是对言语的直觉感知能力，这种能 力包括言语认知能力和言语审美能力，这种能力具有直接性、整体性、敏捷性和不确定 性。

二、关于语感地位

语感地位指语感在语文能力中的地位和语感培养在语文教学中的地位，前者决定了 后者，确认了语感在语文能力中的地位，也就确立了语感在语文教学中的地位。

一般认为，语感在整个语文能力结构中，处于一个基础的核心的地位。综合论者诸 说，这种认识主要是基于下述基本认识。

首先，语感是言语活动的必备前提条件。我们进行任何一种言语活动（包括语文学 习）都必须以具有一定的语感能力为先决条件，否则根本无法参与任何一种言语活动。 由此可见，语感是语文能力的基础［（8）］。

其次，语感能力的高低决定语文能力的高低。语文能力一般包括语言能力和篇章能 力，前者是基础，而前者又以语感为核心，因为信息交流直接凭借的是语感，离开语感 就谈不上信息交流。由此可见，语感是语文能力的核心［（9）］。

最后，语感能力的高低决定语文审美能力的雅俗。审美教育要通过形成良好语感来 完成，言语活动（包括语文学习）中的审美对象的感受、审美情感的诱发、审美能力的 形成都必须基于语感。由此可见，语文能力最高境界——语文审美能力的形成要以良好 语感的形成为标志。［（10）］。

基于上述认识，论者普遍认为，语感培养是语文教学的支点和中心任务，是语文教 学的首要任务，是语文教学的关键，是语文教学的突破口，是进行语文教学的前提与基 础，又是语文教学的目的之所在。这些，都从不同侧面将语感培养放在语文教学研究的 空前的高度来认识，可以说是叶圣陶先生的“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练 语感”和吕叔湘先生的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”的观点 的具体化。

确认语感培养在语文教学中的基础和核心地位，必须涉及语感培养与语文基础知识 教学的关系问题。关于此，认识是共同的，这就是认为语文基础知识教学有助于语感的 形成和语感的理性升华，不能忽视、轻视语文基础知识教学的意义和作用，但语文基础 知识教学与语感培养是手段与目的的关系而非相反，语文基础知识只是规范语感的辅助 材料而不是其他，语文基础知识的教学必须而且也只能为培养和提高语感能力这个核心 服务，所谓语文基础知识的“精要、好懂、管用”，要落实到对语感培养“有用”上来 ，舍此，语文基础知识教学别无价值。

这里，还有必要对“语文教学的核心是思维而不是语感”［（11）］和“语文教 学就是语感教学［（12）］”这两种涉及语感教学地位的看法作个说明。前者认识的 基本前提是正确的，即语文教学如同其他学科教学一样，是培养思维，但不能用这个基 本前提来否定语感培养在语文教学中的核心地位，因为，说“语文教学的核心是语感” 正是植根于这个基本前提，具体点说，正是突出强调语文教学培养思维的特殊性。后者 的提法有偏颇之嫌，因为，语文教学不仅仅是培养语感这种直觉思维（尽管其处于核心 地位），还要培养逻辑思维，如果执于一端，那么，语文教学就只能是瘸腿教学，语感 在语文教学中的核心地位也就得不到真正的落实。

对语感在语文能力和语文教学中的基础和核心地位的认识，具有十分重要的理论意 义和实践意义，它对解决语文教育的一系列重大问题如语文教学的工具性和思想性问题 、语文教学中的语言教学改革问题等，都有极其重要的启发意义。

三、关于语感培养

研究的目的全在于应用，因此，关于语感培养的途径和方法也便成为语感研究这个 热点中的热点。

要解决语感如何培养问题，首先要解决语感的形成机制问题。语感是长期有效的训 练在人的意识与行为之间建立的一种条件反射性的关系模式，其中介便是一个螺旋式循 环往复的过程，过程中的要点便是操作（语文实践活动）和重复（语文训练过程），由 此才有可能建立一种条件反射性的关系模式——语感直觉［（13）］。或许正是自觉 或不自觉的由此出发，很多论者认为语感培养有两个基本途径并由此衍生出种种方法。 途径之一是言语实践亦即语感实践，让学生自己接触和使用语文材料，因为“学生 的语感由学生自己对言语对象的直接感受积淀而成，是学生‘感’的结晶，而非教师‘ 讲’的产品，语文教学的主要手段是以学生为主体的读、写、听、说实践”［（14） ］。这应该是语感培养中最重要最基本的途径。

途径之二是言语训练亦即语感知识训练，通过有意识的语感训练活动促进语感更自 觉更高效的形成。这当中，强调的是语文基础知识教学对语感形成的理性升华作用，强 调教师的启发、诱导。

在上述两个途径中，共同的认识是语感实践为主，语感知识训练为辅，并且，特别 强调反复实践的重要性和诵读在语感培养方法中的特别显著的作用。

关于语感培养的方法，论者主要从如下几个方面作了探讨。首先，高度重视读（诵 读、默读、熟读、多读），并把诵读视为最主要的方法，这是从语感的直接、整体感知 出发；其次，相对重视语文基础知识教学，比较、分析、归纳等方法被广泛运用，同时 强调知识的教学要围绕语感进行（知识的练习以应用性为主，知识辨析性练习要摒弃） ，这是从语文基础知识教学对语感形成的理性升华作用出发；再次是认为语感培养要循 序渐进，要分阶段进行，这是从教学论出发。

值得重视的是如下问题：

一是逻辑思维训练被忽视。我们知道，语感作为直觉思维，固然有直接性、整体性 、敏捷性等突出优点，但不能否认，语感形成有一个过程，过程中逻辑思维也在起作用 ，即如整体感知，就需要逻辑思维方法——概括（只不过这种概括在表面上没有明显的 推理过程），可以说，没有概括这种逻辑思维参与，也就谈不上整体感知，也就谈不上 语感形成。因此，在语感培养过程中，逻辑思维训练仍应放在十分重要的位置。

二是生活体验被冷落。叶圣陶先生说：“要求语感的锐敏，不能单从语言文字上揣 摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”生活体验是一种非言语实践，它包括生活 知识经验、自然风物知识经验和人生社会知识经验等的体验，没有这种体验，语感培养 是苍白的，语感培养就会重蹈“死读书，读死书，”的覆辙。

四、对语感研究的整体评价

几年来的研究有了相当的进展，尽管仍有一些薄弱环节。

综合起来看，几年来的成果突出表现在以下四个方面。

一是语感研究获得了空前的重视。近几年，《中学语文教学》、《语文学习》、《 人民教育》、《教育研究》、《教学与管理》、《中学语文》（武汉）、《语文教学论 坛》、《天津教育》等多家有影响的刊物相继在重点栏目发出了语感研究文章，《中学 语文教学》和《语文学习》两家刊物还作为“重中之重”来处理。语感研究在一定时间 形成气候，成为语文教学研究热点、焦点，而且蔚为壮观，这是十分可喜的现象。

二是语感地位获得了空前的高度认识。如前所述，人们对语感地位的认识是空前的 ，这种认识，对语文教学研究乃至语文教学改革的影响将是巨大而深远的。

三是语感研究领域的空前拓展。这种拓展，主要体现在：一是对传统语感训练给予 了相当的重视；二是心理学、哲学、语言学等融入语感研究；三是语感培养的途径和方 法的研究已相对深入。

四是语感研究触及了多年来困扰我们的一系列根本理论问题和实践问题，给解决长 期以来存在的语文教学低速低效和不切实用问题提供了一个富有创新意义的思路。

但勿庸讳言，目前的语感研究仍有亟待深入的方面。一是语感研究的哲学、心理学 、生理学、语言学上的依据仍感不充分。例如，语感与条件反射、语感与逻辑思维及形 象思维的关系等，目前尚无具有说服力的阐述。二是重点研究不够深入。例如诵读是语 感培养的重要方法，但对诵读何以能有效促进语感形成的生理机制、心理机制缺少有说 服力的深入论证。三是对语感的实验研究尤其是对诵读的实验研究也仍是空白（而这， 涉及语感培养的实践操作问题，尤须加强）。凡此种种，都在一定程度上影响了研究的 实效性。

语感研究给处于高原状态的语文教学开辟了一块崭新的天地，尽管其仍有诸多有待 深入的方面。相信随着对传统的语感培养的研究的深入，随着现代科学理论对语感研究 的进一步融入，随着语感培养实践的丰富，语感研究必将给语文教学研究、语文教学实 践增添蓬勃的希望和活力。

［注］

［1］［8］［12］余应源文（《江西师范大学学报（哲社版）》1994．2 ）

［2］杨炳辉文（《中学语文教学》1994．12）

［3］李珊林文（《语文学习》1990．9）

［4］洪梅文（《中学语文教学》1993．5）

［5］李海林文（《语文学习》1992．10）

［6］龚向明文（《语文学习》1993．12）

［7］孟祥玲文（《天津教育》1994．2）

［9］杨炳辉文（《中学语文教学》1994．3）

［10］吴济南文（《中学语文教学》1992．11）

［11］王朝清文（《语文学习》1994．8）

篇6

关键词：字本位字组商务汉语词汇教学

一、引言

汉语的基本结构单位是“字”还是“词”？这是长期以来争论不休的问题。徐通锵先生在上个世纪90年代初，在对现当代中国语言学研究进行反思的基础上，提出了“字本位”理论，其主要研究成果集中体现在2005年出版的《汉语结构的基本原理――字本位和语言研究》一书中。

“字本位”和“词本位”的争论源于汉语的特殊性――“字”。汉语的“字”是形、音、义相结合的最小的语言单位，“字”具有很强的组合能力。正因为汉字三位一体的特点，部分汉字具有印欧语中“word”的功能，因此，汉语“词”概念的界定显得不如“字”那么简单。

找出汉语的基本结构单位，是汉语研究的关键问题，也是对外汉语教学中亟需解决的问题。本位的认定，决定教师对教学法的选择，进而影响教学的效果。近几年，随着对外汉语教学的深入发展，专门用途汉语，尤其是商务汉语越来越受到国际学生的青睐，国家最新研发的商务汉语考试也从一个侧面反映商务汉语热。那么商务汉语的教学中，哪种理论的应用更为有效呢？本文将从商务汉语词汇教学的角度，对“字本位”理论及其应用方式进行深入的分析，并以此论证“字本位”理论的有效性。

二、字本位理论概述

字本位理论从“字”出发，阐述了汉字的理据性、核心字和字组的生成方式、字组的语法性意义及汉语语句的结构基础等内容，系统建构了区别于印欧语研究框架的字本位理论体系。其中，与商务汉语词汇教学关系最为密切的是关于字和字组的论述，分析商务汉语词汇的特点与教学之前，本文先就这一部分内容进行简要的概述。

1.汉字的结构具有理据性，汉字的识别以字形编码为主

汉字是根据字义的理据创制书写的文字。汉字的结构具有理据性，汉字形声体系的理据载体就是形与声，从两者的组合关系中衬托字的理据，因而对它的研究需要讲求“文字的变化和构造”，“注重构造化合的原则”，换句话说，就是研究语言基本结构单位的构造原则（徐通锵，2005）。语言研究首先要研究字形和字义，探求其理据性，传统的语文教学从识字开始，也是基于汉字具有理据性的特点。

汉字研究的重要性在语言习得研究中得到了有利的印证。根据彭聃龄（1997）等人的研究，儿童对汉字的识别以字形编码为主，整体识别先于部件识别。对外汉语教学界在长期实施词本位教学之后，对教学法进行了反思，张朋朋（1992）对当时对外汉语教学中的词本位教学法提出了异议，并在字本位教学方面，进行了有益的尝试。著名汉学家白乐桑（1997）曾经呼吁，应在教材编写和课程教学中，正确处理中国文字和语言特有的关系，否则，汉语教学将会面临危机。

2.核心字和字组的生成：“向心”、“离心”和“同心”

字在汉语编码体系中具有两种作用，即既可以独立表达一个概念，也可以和其他的字相组合表示一种语义特征。汉语的大部分字都兼有这两种功能(徐通锵，2005)。汉语可以用少量的字组配生成大量的语汇，能生成的字组越多，生成能力就越强。从汉语字、词的发展轨迹来看，先有独体字，后有合体字；先有单音节词，后有双音节和多音节词，字、词所表达的概念经历了从简单到复杂、从宽泛到具体的过程。

徐先生的研究首先着眼于在汉语的结构中占有重要地位的二字组，作为考察的参照点的字就被称为核心字。汉语的单字表达抽象、笼统、宽泛的概念，只有跟另外一个字组合，才能使意义具体化。核心字在字组中的位置可前可后，位于前，表“义象”，限制和支配后字的意义范围；位于后，表“义类”，含义抽象、宽泛、笼统。

“字本位”理论借用布隆菲尔德的“向心”和“离心”的概念，分析字义的组配规则，以汉字在字组生成中以少驭多的功能为依据，从核心字的统一视角梳理出汉语的语汇系统。字组生成过程中，核心字为已知项，与之相组配的开放的集中的字为未知项，未知限定已知的字组为向心（如白水、活水、废水等），已知支配未知的是离心结构（如水表、水井、水路等）。除了”向心”和“离心”之外，还有已知和未知语义指代关系相同的“同心”结构。

三、商务汉语词汇的特点

目前，对外汉语教学中普遍认同的观点是，商务汉语的教学对象应为具有一定汉语基础的商务人士，即商务汉语教学的起点是初级以上汉语水平。

商务汉语与通用汉语不同，商务汉语作为较正式的语体，首先，要求使用者用词精准、简练，强调用词的准确性。其次，随着中外经济贸易领域的交流日益频繁、深入，商务领域出现了顺应时代需求和变化的新词新语。因此，商务汉语词汇在功能上，突出实用性和时代性。

然而，我们在商务汉语教学中发现，同声异义字的误用、近义词的混用现象时常发生，而这种貌似简单的错误，很容易引起商务交流中的误解，从而影响商务活动的预期效果。

1.准确性

商务场合包括商务交际、商务谈判以及各种层次的会晤，要求参与者用词精准、简练。系统功能语言学家韩礼德提出“语域（registers）”的概念，以此解释语言使用中由于场景、交际者、方式等语言环境的改变而引起的语言变异。商务汉语作为专业用途汉语，属于特定的语域，要求语言使用上的精确性。以《商务汉语考试大纲》的《商务汉语常用词语表》为例，2457个词由500个左右的汉字组成，由同一个核心字组成的一组词之间的差异虽然不大，但在语体、语义、语用上均不可混用。以“保”字为例，《商务汉语常用词语表》中，以该字为首字的词和词组有“保存、保修、保修单、保修期、保障、保质期、保额、保费、保价、保税区、保险、保险箱、保有量、保证金、保证人、保值”等16个，其中“保额”和“保费”之间，“保价”和”保值”之间的差异有语义的，也有语体上的，使用准确与否全在对一字之差的把握中；而“保修期”、“保修单”中的“期”、“单”等则只取了“期间”、“单子”中的核心字，达到了用词凝练的效果。

2.时代性：外来语和缩略语

商务汉语的词汇系统不是一成不变的，跟整个语言系统一样，是开放的、动态的系统。随着我国经济的快速发展，那些反映新事物、新概念的新词新语应运而生。《商务汉语考试大纲》中就有不少这一类的新词，如外企、网上交易、性价比、退税、人力资源、软着陆、贸促会、道琼斯指数、纳斯达克指数、因特网等。仔细考查其构词特点和语源特点可知，这些具有时代特点的词汇当中有缩略语，如外企、贸促会等；有外来语和汉语词的合成词，如道琼斯指数、纳斯达克指数、因特网等；还有以旧语素组合出的新概念，如退税、软着陆等；还有直接借用英文结构，用汉语固有成分表示新的概念的，如性价比、人力资源等。

四、字本位理论在商务汉语教学中的应用

如前所述，汉字具有理据性，是形、音、义的结合体，汉语有单音节词，也有双音节和多音节词，双音节词和多音节词，都是以核心字为中心，以“向心”、“离心”或“等心”的方式组合而成。商务汉语词汇在概念的表达上，凸显准确性和时代性，要求使用者语言简练、精准、得体。鉴于这些特点，商务汉语词汇教学应改变之前只讲词义、不讲字义的教学法，探索从字到字组，再到语用的新的教学方法。

1.双音节词的教学

虽然“字本位”理论已经得到学界广泛的认可，但是翻开商务汉语教材，不难发现，词汇部分还是以词义讲解和词语搭配为主，还没有一本书是真正从“字本位”理论出发，深入分析字义的。汉字核心字的构词能力较强，一个字可以组成几个或几十个字组。如果不分析这些组合中的字，学生就会混淆这些具有共同成分的字组。教学中，我们经常遇到学生只记得双音节中的一个字，或者一个字对，另一个字错的情况，这也符合第二语言学习者的认知特点。因此，对于双音节词，我们要进行逐字讲解，并与具有同一个核心字的其他字组进行比较。如讲授“退税”一词时，讲解“退还”之义外，还要强调“税”的语义，以免学生在使用中，只记“退”字，或与“退款”、“退货”等词相混淆。

2.新词新语的教学

如本文第三部分所述，新词新语有的完全来自外来语，有的是外来语和汉语固有词的组合，有的来自旧词新义，有的则是缩略语。无论属于哪一种情况，教学中对字的分析必不可少。如道琼斯指数、纳斯达克指数、因特网等，是三音节以上的词，如果不分析其中的成分，学生很难记忆，更不用说正确使用了。讲授这些词时，要将外来词部分和汉语固有词分开，其中“斯”、“特”等是汉语借用外来词时常用的成分，无特殊意义，是外来词中约定俗成的用字，因此，我们也要对此进行讲解，以免在书信往来中产生混用的情况。

缩略语的教学更应突出“字本位”教学，如不分析字义，即便是母语者，也无法理解词义。如外企、外贸、贸促会等词，首先要讲解“外”、“企”、“贸”、“促”等字的词义，再讲解其构词法及词义。

3.对构词能力较强的核心字的讲解

有些汉字构词能力极强，如本文提到的“保”字，仅《商务汉语考试大纲》所列词汇中，就有16个以“保”为首字的字组，还有以其为第二个字的“参保、承保、担保、投保、投保人、投保书、退保”等7个字组，共组合成23个“保”字组。

对于构词能力较强的字，首先要分析其义项，并逐个举例，向学生展示这些义项组成的字组，还要分析这些字组的组合关系，如“向心”、“离心”或“同心”，揭示这些字组的形成规律，进而培养学生分析生词、猜测词义的能力。

五、余论

商务汉语词汇和其他通用汉语词汇不同，强调使用上的准确性和时代性。商务汉语词汇中每个组成部分都有其特定涵义，商务汉语词汇要求使用者用词凝练、精准。商务汉语词汇系统中还有大量的新词新语，以赋予旧语素以新义或紧缩的方式生成。商务汉语词汇的这些特点，凸显语素在构词上的重要性，因此，以“字”为“本位”的教学方法行之有效。如果说“字本位”教学是“分”的教学，“词本位”则是“合”的教学，对外汉语教学中，“合”的教学不可避免，尤其是在初级阶段，本来就以单音节词为主，过分地强调“分”，反而会分散学生的注意力。但是，随着学生汉语水平的提高，学生的语言表达应渐趋精准，因此，在“分－合－分”的循环中，“分”始终应该处于主导地位，即“本位”。

参考文献：

[1]冯志伟.现代语言学流派（修订本）[M].西安：陕西人民出版社，2004.

[2]徐通锵.汉语结构的基本原理――字本位和语言研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2005.

[3]赵金铭.对外汉语词汇及词汇教学研究[M].北京：商务印书馆，2006.

[4]张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学，1992，(3).

[5]彭聃龄，丁国盛.中文双字词的表征与加工（上）[J].心理科学，1997，（4）.

[6]彭聃龄，丁国盛.中文双字词的表征与加工（下）[J].心理科学，1997，（5）.

篇7

执笔：曾海霞

【内容提要】

针对小学语文课堂存在的两种倾向：1、把语文课上成语言分析文字训练课；2、架空语言材料，一味“创新”的教学状况。特进行“感悟—积累—运用”三层次的研究。本课题研究的方法和手段为文献查阅为基础，实验法为主，调查法为辅，通过研究过程中的个案分析、实验数据统计、经验总结等手段进行研究。从而研究出品读悟词等感悟四法，完形填空、关键语词串联等积累六法，情境造句和移用活用造段运用五法，此外还构建我校“三层次”基本语文教学模式。通过研究，教师转变教学观念；学生形成良好的语感，养成课内外自觉积累的意识、能力与习惯，提高语文阅读和写作水平，学生的语文实践能力有长足的进步。 【关键词】

感悟积累运用 教学三层次 读写能力

一、问题的提出

（一）、课题研究的背景

基础教育改革全面展开后，语文教师开始深入思考自己的教学观念与行为，逐步认识到语文教学根本任务在于“指导学生正确的理解和运用祖国的语言，丰富语言的积累、培养语感”。可见，要实现全面提高学生语文素养的总目标，离不开学生亲身参与语文实践活动，感悟语言材料中的人文内涵，积累、内化语言，从而获得提高。在语文教学中促进学生感悟、积累、运用能力的发展，已成为教育者关注的研究方向。

但实际教学中，语文课堂存在两种倾向：1、把语文课上成语言分析文字训练课。2、架空语言材料，一味“创新”。无论哪种倾向，学生多难于真正感受语言的美。究其原因，可思考几方面因素：教师是否准确把握了语文课程的性质，是否认识到学生必须成为语言学习的主体，以及实施“感悟、积累、运用”语文教学模式与方法等。

从语文教育的特点看，语文课程人文内涵丰富和实践性强，并对识字写字、思维发展等多方面形成影响。《小学语文课程标准》指出“阅读是学生的个性行为”，“是收集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。”因此，语文教学过程就是学生在教师的引导下学习语言、感悟语言、积累语言、运用语言的过程，现代认知心理学家皮亚杰认为：语言的认识是一个“同化”与“顺应”的过程。在教学尤其是阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析，转向“感悟、积累、运用”——这个符合语言学习规律的途径。学生在主动积极的思维和情感活动中，能加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。“情感是语文教学的根”，在情移心动的前提下，易于他们自觉进行知识、情感积累、语言内化。有积累作为基础，学生的语文实践能力才可能得到更快的提高。由此也看出，“感悟、积累、运用”具有学习的层递性，构成了语文教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。

课改关注教学中的三个纬度：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。语文教学中的“感悟、积累、运用”不仅符合语言学习的规律，同时也在尊重学习者主体地位这一点上与三个纬度是相同的。能力是以知识为基础，知识的点滴积累，决定着能力的逐步形成：知识塔基的宽度和厚度，决定着能力金字塔的高度和强度。所谓“巧妇难为无米之炊”。“根之茂者其实遂，膏之沃者其光华晔”（韩愈《答李翊书》）说的是同一道理。学生在对文本积累、感悟、运用的同时，文本中那鲜活的“生命形象”又促使学生知识、能力、情感的发展。传统语文教学非常重视学生对精点书面语言的感受和积累，在大量感受和积累的基础上才“开讲”。开讲，即对语言材料作些点评，旨在帮助学生领悟语言运用之妙。在讲的过程中，还重视学生的自悟，引导他们借助吟咏，从而“披文入情，缘情语文”。现代教学实践证明，只有当学生的背诵量达到了课本的4.5倍时，才有可能形成语文教学的一条途径，将有利于培养学生热爱祖国语言的感情。

我校语文教研组因而提出了《关于“感悟、积累、运用”语文教学三层次研究》这样一个顺应时代潮流的研究课题。

（二）、课题研究的主要内容及其主要概念的阐释和界定

1．研究的主要内容：

①.如何通过科研促进教师理论与实践的紧密结合，提高教师的素质。

②.激发学生主动学习的动机，构建乐学机制，使学生从苦学变为乐学语文。

③.从大量的阅读入手，探索促进学生感悟、积累的方法并规范学生语言积累，为内化和迁移语言打下基础。

④.探索提高学生语文素养、增强学生语文实践能力的多种途径。

⑤.探索“感悟、积累、运用”的交合点及交合方式，构建有理论支撑的教学模式和方法。

2.主要概念的阐释和界定

①. “感悟”、“积累”和“运用”的内容：

感悟，即感受领悟。“恍然大悟”、“涵咏品味，妙由心悟”是对感悟的形象描述。在教学中就是让学生知有所获，情有所感，理有所悟。

积累，指学生的生活积累和语言积累两方面。

运用，指学生能把积累的语言在生活、学习中灵活的运用

②. “感悟”、“积累”和“运用”的相互关系：

感悟语言是基础，是前提；积累语言是准备，是保证；而运用语言才是终极目的。我们只有把语言的感悟、语言的积累、语言的运用有机地融和于阅读教学之中，才能最大限度地提高学生的语文综合素养。

3.课题研究的主要理论依据

教育教学公理、《纲要》《课标》的有关论述以及认知心理学家皮亚杰、丁有宽的“读写结合”，江苏李尊栋和李郭忠两位老师研究的“四读、四培养”等作为主要的理论依据。

4.本课题研究的目的意义

对语文教学“三层次”的研究，主要目的就是要凸显语文本色，加强语言文字的训练，注重对文本语言的“感悟”——增强学生的理解能力；加强语言和知识的“积累”——厚实学生的底蕴；强化感悟积累后的“运用”—— 切实地提高学生的说写能力。

二、研究的方法和过程

（一）、研究的基本方法

1．研究的对象

研究对象原为我校8个教学班，即本课题组8位执研教师所在的教学班。中途三位教师调离我校，又有一位教师参入研究，一年后，这位教师也调离我校。2006年课题组横向发展，把研究成果向全校语文教师推广，课题研究普及全校。

2．研究方法的运用

本课题定位在对“感悟、积累、运用”语文教学三层次的研究，所以研究的方法和手段为文献查阅为基础，实验法为主，调查法为辅，通过研究过程中的个案分析、实验数据统计、经验总结等手段进行研究。

3．变量及其操作定义的具体界定：

（1）.自变量

①.在实验教师中进行教学理论的学习和研究。具体方式：每月收集一定有关教育教学方面的名言警句，并熟记在心；每月开展课题小组的学习活动；上科研研讨课；参加实验设计等。

②.为提高学生语文素养、培养学生语文综合实践能力，精心设计并开展各种的教学活动。具体方式：

鼓励学生进行摘抄、写读后感、做手抄报等，上用于交流展示的语文实践活动课，进行各种主题的语文竞赛等。

(2).因变量

①.教师教育教学观念的转变及教学能力的提高。

②.学生感悟积累运用语言的能力。（品词、品句、品读的能力；语言、生活积累；说写结合）

③.学生语文学习兴趣和语文学习能力。

（二）.研究的主要过程

1.参加本课题实验的人员：庾群若（副校长）、曾海霞（副教导主任、语文教研大组长）、彭素香（副教导主任）、江冰（语文教研组长）、黄彩琼（语文教师）。

2.实验程序

①. 研究实施前期阶段（2003年9月——2004年8月）

召开课题开题，参加总课题组组织的培训班、观摩学习活动，转变执研教师教学观念；研究具体的研究目标，制定详细务实的实施方案；通过调查问卷、收集原始资料；进行第一阶段相关内容的研究。

②. 研究实施的中期阶段（2004年9月——2006年12月）

根据课题研究的目标、内容，组织教师学习有关理论知识，结合教师自身课堂教学活动，结合学科教研活动，结合学校举办的课堂教学研讨、展示、竞赛等活动，积累研究事例和资料，根据研究的进展，进行阶段性总结。

a.立足以人为本，构建课题管理机制。

课题组以学校主管教学副校长为组长，按照“教导处——课题组——教师”的运行体系，层层分工，责任到人，制定完善的课题实施方案。

b.组织教师学习有关理论和知识。

在调查中发现课题组成员对课题内容认识不足，为此，我们印发资料，采用组织学习和个人学习相结合的方式。帮助教师提升对“感悟、积累、运用”的理论认识，开拓视野，放飞思想，丰富研究的方法与途径，使课题研究深入、有机地展开。帮助教师提升科研理论水平，掌握教育科研的基本方法，为课题研究提供技术性的支持。

科研结题报告 ·德育结题报告 ·课题结题报告 ·怎样写结题报告

c.结合校本教研活动，开展课题研究

近两年来我们结合校本教研活动，开展课题研究。促使教师能从平时课堂教育中反思，习以为常的工作状态，在课堂中带着研究的眼光，带着全新的理念走进新课程，实现由职业向专业的转变。

③. 研究的总结阶段（2006年12月——2007年8月）

整理各种资料，撰写结题报告，迎接结题工作。

在课题研究中，多次组织教师到拉堡实验小学参观学习，吸取经验指导课题组开展研究；积极参加每一次总课题组举办的活动，活动结束之后写学习体会，或者开展“沙龙”研讨等等。

三、研究的成果

(一)、 教师的综合素质不断提升

课题实验使实验教师的教学观念和方法不断更新，教学水平不断提高，他们在学校举办的各类赛教课中分获一、二、三等奖，彭素香老师获柳北区青年教师赛教课二等奖，董燕老师获柳州市的赛教课二等奖。同时，实验教师的教学理论和经验也不断丰富，撰写的十几篇论文、案例、教案分获国、省、市级一、二、三等奖。

（二）、学生语文学习兴趣和语文学习能力得到长足的提高

四年来，学生的阅读兴趣明显增强，阅读方法得当，阅读面及阅读量有了极大的提高。前测中，有50%的学生阅读兴趣不大，阅读是父母逼着读，为了完成作业而读；60%的学生只阅读卡通故事、动画故事、武侠小说、战斗故事等，而且只看情节，不重文采；70%的学生一、二个星期只看一本书，也没有做读书笔记的习惯；90%的学生没有阅读方法。而后测中，100%的学生都喜欢主动阅读，阅读面广泛，几乎涵盖所有体裁的文学作品，阅读量达到每周三本以上课外书籍；而且学生都能有意识地感悟生活、感悟文学作品、感悟名家名篇的表达方法，形成了自己独特的见解，养成了做读书笔记的习惯。通过“说真话、***事、抒真情”系列训练，写作能力得到了很大的提高。实验班学生的习作质量高，每学期作文比赛都能获前三名，远远超出对比班的习作水平。2005年参加全国创新杯作文赛有四十多人获奖。

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【关键字】语文教学；文化精神；多质结构

语文作为一门重要的学科课程，其基本特征是具有文化性。语文教学“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础。”就是在语言文字的运用学习感受过程让汉文特有的文化精神润化为学生生命的成长。文化精神作为语文课程要求的重要组成部分，有其特有的构成，对于其复合性多质结构的全面理解和教学纳入，是对学生作为文化主体的关注。

一、文化精神的界定

从来对文化的定义众说纷纭，正如最普遍的定义“人类创造或打上人类痕迹的所有形态都称作文化”一样，文化定义的本身也是一种文化形态并在这过程中发展。而从文化与人的这种“文化是一种活生生的‘人化’与‘化人’相统一的现象，要从文化的方面关注人的问题” [1]文化即人化的定义来说，精神便有了存在的依托。文化与人化的交互存在也就是文化精神概念陈说的范畴限定。

文化精神即指一种文化中基本的、整合的、历史发展的价值观念和行为范式系统，它是在主体历史文化实践中形成的，内在于其整体精神心灵结构的价值观念、情操品质、行为范式的整合。无论是价值观念行为范式系统还是精神品质，其实质可以视为对文化透露出意识形态层面的认识，文化所承载的观念及这种观念通过影响识得主体的行为认知展现出来的意识依凭。语文教育是母语教育的重要方式，母语又是在民族文化范畴中所指的，所以就一个国家来说，文化精神作为民族文化的深层结构或思想基础，是民族文化灵魂和精髓，聚合着各种文化的本质属性，是一个民族生存、延续、发展的重要支柱。语文教育中文化精神是学生成长的基本意识背景，在民族文化的接触学习过程中，逐渐形成其民族特性相应的认识体系、价值观念、行为范式、文化精神是受教育者成长为怎样个体的决定因素。

二、语文教育的重要使命是文化精神的建构

“人不只是经由生物遗传，更主要是通过历史的传承而成其为人的。”[2]人类个体只在历史的阶段中存在，个体生活在人类历史的系统中，他的成长过程受文化精神或其外在的具体形态的深刻影响，文化精神延及人类活动的任何角落。而语文教育活动作为一种文化传播活动、文化生产活动，其基本只能在于对人类精神――文化发展即文化精神的建构。从根本上讲，就是语文教育作为系统学习母语的重要途径，在对受教育者进行语言教学的过程中必然渗透着语言所承载的意识形态。文化精神正是这种意识形态的凝结。同时，在语文教育过程中学习者因受到整体的精神影响下结合自身的个体性而形成了自己的主体观念，即可称之为个体性的成长。因而文化精神的建构与人的主体性和个体性的培养崭新的文化心理结构与人的创造精神和创新能力的发展，现代文化精神素质与人的自主性和个性人格的生成，是语文教育活动最本质的功能属性之一。

三、文化精神复合性使其具有多质结构

语文教育文化精神构成的深层结构是民族文化意识、民族文化精神。它往往是隐藏于整个民族文化背景之中，并超越于特定时代与个体心理而存在的超历史意识是一种先验性的、普遍性、深层的精神存在状态。语文教育精神构成的中层结构是个体文化意识包含着文化思维方式、文化价值观念、文化心理状态等基本要素，是多要素交织融合的统一。思维方式是文化的最高凝聚，是一切文化的主体设计者。除思维方式外，个体文化意识还包括文化价值观念和文化心理状态。价值观念是“对人的存在和意义的观点，是关于人的存在的本体性的祈想、确认和见解。”[3]文化价值观念是教学主体对整个文化世界、文化历史和文化传统范式的能动把握和批判反思的产物，是教学主体对客体世界的理性肯定和抽象概括。文化心理是个体文化构成精神气质的内在呈现与样本，是个体心灵的情绪状态，是个体情感、情绪、情操的心灵呈现图式。语文教育文化精神构成的表层结构是教学个体意识。个体意识是指“特定时代文化中的悖理性的感性色彩较为强烈的某种意向、时尚或趣味的层面，其主要构成要素包括人的情感、意志、风俗习惯、道德风尚和审美情趣。”[4]正是这些表层结构的构成要素成为了语文教育影响个体发展的着力点，通过对这些因素的教育施为作用于个体文化精神的深层内化。

四、文化精神的多质性结构对语文教学的启示

如前文所述，文化精神的多质性结构包含深层结构、中层结构、表层结构，这也是语文教育文化精神构成不可或缺的基本要素。这些基本要素体现为三种基本素质：一是个体潜在的文化体验，包含着鲜明的个体文化情感；二是富有时代气息的群体文化意识透射着时代文化精神，与特定的社会文化情绪、历史文化意识息息相关；三是积淀着民族共有的文化意识，能够充分体现民族深层的文化心理，充溢着民族文化情感，跳动着民族文化灵魂。在这三种不同的层次结构相互制约、渗透、交叉、融合为影响个体成长的精神背景，对其中的层次分类的有效把握在语文教育中给予相应观照更有利语文教育促进文化精神个体成长。

民族文化精神、民族文化意识作为一种出于沉寂绵延状态的价值法则与行为范式，它是教学主体宇宙观、人生观、思想情感、价值观念、思维方式、行为方式等方面的潜在根基和强大吸引力量。它既可以成为语文教育建构文化精神的依托和功利机制，又往往是语文教学价值思维中各种非理性、非智力因素产生的根源。在语文教学中从识字与写字到阅读与写作接触到任何一个文化信息都是隐透着深厚民族意识的。因而语文教学都是在这种大的文化背景下进行，需要具有文化厚重感和对文化信息中蕴含的文化精神有意识地探寻和感受，为学习者营造富有民族文化氛围的课堂环境，在文化意识和精神中感受文化的魅力。

参考文献：

[1]胡潇.文化的形上之思[M ].长沙：湖南美术出版社，2002

[2]（德）雅斯贝尔斯.什么是教育[M ].北京：生活・读书・新知三联书店，1991

[3]刘进田.文化哲学导论[M ].北京：法律出版社，1999

[4]刁培萼. 教育文化学[M ].南京：江苏教育出版社，1992

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2011年颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《修订稿》），对2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）“修改达200多处”[1]，如对“语文课程”的定位，对“语文素养”内涵的界定[2]，明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应当使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。此次修订，将《实验稿》第三部分“课程目标”，修正为“课程目标与内容”，强化了语文课程目标与课程内容、教学内容的关联性。

基于课程标准进行教学，要求我们在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成与教学目标相对应的教学内容。那么，我们如何才能做到这一点呢？笔者以《修订稿》第二学段的阅读为例，对此略加说明。该领域的目标有九条：

1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2.初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意。

3.能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

4.能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

5.能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

6.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

7.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。

8.积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。背诵优秀诗文50篇（段）。

9.养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。课外阅读总量不少于40万字。

一、辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标

从目标的表述方式看，我国的语文课程目标大体上可分为三类。[3]

1.内容目标

内容目标又叫“内容标准”，它指明学生需要学习什么，即学习内容。比如：“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”“写作时考虑不同的目的和对象。”

2.能力目标

能力目标又叫“表现标准”，它指明学生在什么方面应该达到什么水平。比如：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”

3.活动目标

活动目标又叫“表现性目标”，它指明学生要进行什么样的听说读写活动，并期望在这些活动中进行相应的语文学习。比如：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。”

不难看出，在上述第二学段的阅读目标中，第6、8、9是“活动目标”，第7是“内容目标”，其他几个则偏向于“能力目标”，有时也夹杂着一些“内容目标”和“活动目标”。

二、了解语文课程内容与课程目标的关系：“属于”、“达到”、“相符”

语文课程内容与课程目标有三种对应关系。[4]

1.“属于”关系

课程内容属于课程目标，因而是课程目标的直接构成部分。比如：“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”在这里，课程内容是“区分写实作品和虚构作品”、“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，学习好这些内容，也就达成了课程目标。当课程目标是“内容目标”时，“课程内容”与“课程目标”、“教学内容”与“教学目标”是同义词语。换言之，学习这些内容本身就是目标。

语文课程“阅读”、“写作”、“口语交际”等学习领域中的程序性知识，即听说读写的态度、规则和策略等，一般与课程目标是“属于”关系。一些与听说读写态度、规则和策略直接相关的语言学和文学等相关知识，与课程目标也是“属于”关系。换言之，它们是必须学习的课程内容。

2.“达到”关系

学习课程内容能够有效地达到课程目标。比如：“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”要达到这一目标，就可能涉及一些概念，如“观点”、“话题”、“连贯”等等，但在语文教学中，学习这些内容（陈述性知识）本身并不是目标所在——课程目标是让学生养成合适的话语行为，而不仅仅是知道这些概念。

当课程目标或教学目标是“能力目标”时，课程内容是达成课程目标的途径，教学内容是达成教学目标的途径。“能力目标”往往并不直接、具体地规定课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即“是什么”），与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。比如：“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。”达到这条目标该“教什么”、“学什么”，存在着多种选择的可能性和必要性。语文课程中所涉及的语言学、文学理论、文章学等知识，一般与课程目标是“达到”关系，学习这些内容是为了较好地“达到”课程目标，具有相应的语文能力。

3.“相符”关系

课程内容要与课程目标相符合。比如：独立撰写一份小课题研究报告，就是与“为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”这条目标相符合的语文活动。阅读指定的课外读物，就是与“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”这条目标相符合的语文活动。

当课程目标或教学目标是“活动目标”时，课程内容就是与这一活动指向相符的语文活动。在“语文综合性学习”领域，其学习内容与课程目标大多是“相符”关系。在“写字与识字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”等领域，也有一些需要学生完成的有特定指向的学习活动，设计这些活动，必须注意与课程目标的相符性。课程目标与课程内容的这三种关系，可以用下图来表示。

比如：上述第二学段的阅读目标，“1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是“能力目标”，因此，所教学的内容必须有助于“达到”这一目标。“7.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”是“内容目标”，教学与该条目相对应的内容，就“属于”这一目标。“6.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”主要是“活动目标”，教师应该积极引导学生进行与此“相符”的诵读活动，而不仅仅是背诵、默写。

这三种关系虽不同，但都要求课程目标与课程内容发生良性的交互作用：课程目标要由课程内容支撑，课程内容要指向课程目标。语文课程内容与教学内容必须与课程目标相呼应。

三、寻找将课程目标具体化的策略：分解、揭示、提炼、选择、开发

在一些主要是“内容目标”的学科，课程内容与课程目标多数是“属于”关系，将课程目标转化为教学目标和教学内容，主要用“分解”策略，将课程目标作适当分解，使之具体化，成为课堂教学中易于达到并可检测的教学目标和教学内容，具体办法有“替代”、“拆解”、“组合”等。[5]但与主要是“内容目标”的学科不同，语文课程目标主要是“能力目标”，在将其转化为教学目标并落实到教学内容时，除极少量较清晰的“内容目标”可分解外，大部分情况下要采用揭示、提炼、选择、开发等策略。

1.分解

比如：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”这句话就可以分解出：“议论文”、“观点”、“材料”、“观点与材料的关系”、“判断的标准”等教学内容，分别达成“区分”、“发现联系”、“思考和判断”等教学目标。

2.揭示

指揭示出课程目标中所蕴含的课程内容，主要适用于其中的“内容目标”、“活动目标”，以及一些在“能力目标”中内容指向比较明晰的条目。比如：“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，就需要揭示“常见的表达方式”、“表达方式的运用”与“写作语境”的关联等，从而形成相应的教学目标和教学内容。

3.提炼

指从语文教材（课文）或听说读写的实践经验中，提炼出相应的教学内容，形成具体的教学目标。如“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“品味作品中富于表现力的语言”，就需要结合不同体式的课文，依据体式，寻找相应的“重要词语”、“富于表现力的语言”，以及“体味”、“推敲”和“品味”的种种具体办法。

4.选择

指按课程目标的指引，从相关的研究中选择指向课程目标的教学内容，并制定相应的教学目标。

5.开发

与语文课程目标相应的课程内容，有一些在目前尚无现成的可资依赖的可靠知识，要合适地进行教学，就需要在备课时进行开发。

四、关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联

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关键词：民考汉小学生；语文；写作

1 概念界定

民考汉：“民考汉”系指少数民族中、小学生在汉语授课学校上学，高中毕业后，参加汉语言高考的学生，后来泛指一切在汉语授课学校学习的少数民族人群。[1]本文主要指在义务教育阶段1～6年级的民考汉小学生。

2 民考汉小学生语文学习现状

本研究选取乌鲁木齐市某区一所民考汉学生较为集中的小学，按照低、中、高段选取1、4、6年级期末试卷进行分层抽样，卷面内容主要涉及识字写字与汉语拼音、阅读、写作等方面，对问卷进行统计与分析。（1）识字写字与汉语拼音。本次期末考试，汉语拼音部分“看拼音，写字词”是各个学段都有的题型，在四年级增加了“同一读音写出不同字”的题型，各个学段在这一部分的答题错误率极低，只有个别同学出现错字、错词。（2）阅读。在阅读部分，民考汉小学生在低、中、高学段的掌握情况良好，能够掌握文章的主旨大意。在低学段，对于细节题的考查，学生能够根据题目要求作答，在文章中找到问题的答案，并按要求用横线画出，但对于找出近义词的题目，部分学生没有写出与之相近的近义词。在中学段阅读题中，同样出现写出词语近义词的题型，题目数量从低学段的一个增长为三个，大部分学生能够写出一个或两个正确答案，但全部答对的学生只占少数。（3）写作。在写作方面，低学段作文题为看图写话，学生要对图中的人物进行描述，但学生在写作的过程中出现较多错误，主要分为两种情况：一种是学生在进行描述的过程中使用的词汇不会写，用拼音标注出现错误；另一种是由于汉语语序与维语语序不同，学生容易将谓语的位置写错，出现谓语后置的情况，造成句子不通顺，没能表达出应有的意思。通过对三个学段学生语文成绩的统计与分析，可以看出，低学段民考汉小学生在语文学习中出现问题的概率高于中高学段，并且随着年级的增长，错误率逐渐降低，汉语水平呈增长趋势。从语文试卷中可测试的三部分内容，民考汉小学生在识字写字与汉语拼音、阅读两方面掌握情况良好，但在写作方面出现的问题较为集中。因此，如何培养民考汉小学生的写作能力是今后教学中亟待解决的问题。

3 民考汉小学生写作能力的培养

《2011年义务教育语文课程标准》中明确表述：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”[2]弗劳尔和海斯认为，写作是一个问题解决的过程：作者确定一个问题空间，然后运行有关这一问题的心理表征，最终达到他们的目标。这个过程主要由任务环境、学生的长时记忆和学生工作记忆三部分构成。[3]写作技能是主体获得经验的重要手段，也是获得知识的重要条件，写作技能通过对于知识经验的作用，影响写作能力的形成与发展。写作能力的形成与发展，依赖于知识与写作技能的获得及类化。因此，小学生写作能力的培养需要从写作技能的培养、写作知识的获得两方面进行分析。

（1）写作技能的培养。在小学生写作技能的培养中，教师在写作教学中应当关注学生写作过程的特点，根据学生所处的不同年龄阶段给予学生不同的写作任务，丰富学生的经验积累，帮助学生建立写作的原型。在教学中教师可以先进行示范，使学生形成写作的初步认识。在写作训练中，教师应该发挥引导和调动的作用，提供与原型相近的材料，通过仿写的形式，加深学生对原型的理解，并在此基础上激发学生写作的兴趣，主动抒发内心的真实感受，随着年级的升高，写作练习的加强，实现写作原型内化。以三年级写作为例，学生由写作阶段开始过渡到习作阶段，是学生写作能力发展的关键时期，教师应当在教学中注重学生思维的发展，在作文命题和写作训练当中要以学生知识的应用和认知领域的发展为出发点。

（2）写作知识的获得。写作知识是写作能力的构成要素之一，学生写作知识的获得，需要多方面的努力。学校教育是学生获得知识的主要途径，但家庭教育是与学生最为密切，最早接受的教育。社会即学校，其范围是最大，也是最难以调控的教育形式。学校教育中，教师要把握学生的学习规律。首先要掌握学习过程的变化与发展，其次要对制约学习过程的条件进行调适。学习过程的掌握，需要教师具有丰富的经验和耐心，要关注学生学习过程的各个环节，每一个学生都是一个独立的个体，其学习发生的过程各有其特点，要做到因材施教，提供学生所需的知识，就必须从学生学习的实际情况出发。在学生学习的过程中，会受到外界条件和自身条件的制约，学校要加大资金投入，给学生一个良好的硬环境，同时也要关注学生精神环境的创设。家庭教育对于小学生来说是至关重要的，由于年龄小、可塑性强，家长的一举一动都有可能成为孩子模仿的对象，正所谓“身教重于言传”，家庭教育给孩子带来的隐性知识是难以预测的。家庭教育中要加强家庭阅读的时间和容量，家长要坚持陪孩子一起阅读，培养孩子良好的阅读习惯。正确的实施家庭教育，为孩子提供一个良好的家庭学习氛围，才能使孩子在家庭中获得更多积极的正面的知识。社会教育贯穿一个人的一生，由于人的社会性，每一个人都是社会的一个分子，都会受到社会的影响。小学阶段处于个人成长的初期，相对于成人来说，小学生与社会接触的机会较少，但并不意味着不会受到社会的影响。在孩子的接触社会的过程中，家长要提供适时引导，帮助孩子形成社会意识，逐渐养成辨别是非的能力，正确的看待社会中的现象。社会给孩子提供的知识具有广泛性和随时性，这就需要我们提高自身的责任意识，给孩子一个健康成长的环境。

4 结语

语文课程是一门综合性、实践性课程。写作是语文学习的重要组成部分，是学生语文水平的集中体现。夯实写作能力构成要素的各个环节，加强民考汉小学生写作能力的培养是当前语文教学的当务之急，需要我们在今后的语文教学中给予高度的重视。

参考文献：

[1] 张兴.行走于两种文化之间――“民考汉”社会化问题及解析[J].新疆大学学报，2008，36（1）：90.

[2] 教育部.2011年全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3] 董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.