研究性学习过程范文

导语：如何才能写好一篇研究性学习过程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

和学科教学中只重视学习结果的可量化、可操作性的预期结果目标不同,研究性学习将整个课程的实施过程看得比结果更为重要。研究性学习是一门主要由学生自己负责完成的课程,一般要经历选题、开题、实施、结题和评价等几个阶段,每一个阶段的具体实施又有若干过程,加上在课程的实施过程中存在多种不确定因素,学生对课程目标的达成负有主要责任,学生被真正置于学习的主体地位。但学生尚未能深入了解这一点,在研究性学习活动的过程中,有时往往不知道接下去该怎么办,就等着你给他们 “下死命令”。而从教师的角度看,一星期也就一次上课时间,比较难以全面了解学生的研究性学习情况,从而对他们进行适时、适当的指导。于是,我们想到了借鉴其它学科的作业布置,研究性学习也在每星期布置相应的“作业”,要求他们及时上交,既方便了解学生研究性学习活动的进展情况,更有利于教师对研究性学习过程的有效管理。

二、对“作业”的分步实施

研究性学习毕竟不同于其他的课程,无法完全依据教材内容,设置一章一节的同步练习之类的作业。我们决定先从整一学年着手进行宏观布局,然后结合教材及研究性学习活动步骤再加以逐步具体细化。

(一)统筹规划,做好全学年安排。具体内容如下:

第一学期:

第1周,初步了解、认识研究性学习(是什么、为什么);

第2周,进一步了解、认识研究性学习(怎么进行);

第3～4周,学会提出问题;

第5周,组建研究小组(3―8人),寻找导师,完成相应活动;

第6周,学会带着问题查资料;

第7～8周,把问题转化为课题,与导师一起进行可行性分析,最终确立研究课题;

第9～10周,学习研究方案的设计,学习撰写开题报告;

第11～12周,撰写开题报告,准备开题论证;

第13～14周,开题报告展示、交流、评比;

第15～17周,学习如何收集合适的信息,为自己的课题搜集资料;

第18～19周,继续收集信息资料;

第二学期:

第1～2周,整理所收集的材料,准备进行中期展示;

第3～4周,进行中期汇报;

第5～6周,调整计划,继续收集信息资料;

第7～9周,理论学习《数据处理》,小组对自己所收集的数据材料进行适当合理的处理;

第10～12周,理论学习并撰写结题报告,写好个人小结(400字);

第12～13周,理论学习《课堂报告》,制作课件或展板等,做好展示准备;

第14周,理论学习《学习评价》,并对自己的课题进行自评、互评和总结;

第15～17周,各小组进行结题报告展示,自评、互评,推荐优秀者;

第18～19周,研究性学习活动优秀成果展示;

第20周,研究性学习成绩及学分测评。

(二)根据不同阶段的不同步骤,设计不同的分时段任务作为“作业”。

1、预备阶段的“作业”

在正式开始研究性学习活动之前,首先要让学生了解这门课程,所以我们布置的第一个“作业”是浏览这门课的教材,重点是引言部分。为让它落到实处,我们提出了几个具体的问题,让学生通过阅读教材来找到答案。这些问题是:

①什么是研究性学习活动?

②研究性学习活动有什么特点?

③研究性学习活动是怎么开展的,它需要经历怎样一个过程?

2、第一阶段的“作业”

在了解了这门课程后,接着进入研究性学习活动的第一阶段――明确研究课题。这一阶段,我们把它分解为提出问题、确定研究问题、带着问题查资料、明确研究课题以及组建课题小组与寻找导师等内容。于是相应的,我们要求学生完成以下“作业”(具体记录在《嵊州二中研究性学习活动手册》上,手册见附件,略):

①从日常生活、学科学习等方面发现问题,提出问题,数量越多越好。

②寻找合适的伙伴组成课题小组,组员之间最好是能互补的,并选好组长。

③确定研究问题,寻找合适的导师。

④带着问题查资料,要求每人查阅5篇左右的文献资料,并做好记录。

⑤明确研究课题,确定课题的类型,并要求与导师一起做好可行性分析。

3、第二阶段的“作业”

第二阶段――制定课题方案,主要是明确研究框架的设计、形成课题方案、以及进行课题论证等。这一阶段的几个“作业”也就很明确了,分别是:

① 设计课题方案,完成开题报告的撰写。

②进行开题论证(主要是展示、修改开题报告)。要求针对以下开题报告评价的内容:开题报告的框架结构是否完整(15%);“背景”及“目的、意义”的内容是否详实(25%);“研究计划”是否完备、合理、可行(40%);做好发言人声音是否清晰、响亮,仪态是否大方,普通话是否标准(10%);面对老师、同学的发问,是否谦逊有礼,回答是否到位(10%)。做好本“作业”。

4、第三阶段的“作业”

第三阶段――实施课题方案,教材的内容就两个:信息的收集与信息的整理,但是对于我们的管理来说却是最难的阶段。实施的过程是很难跟踪的,加上教师的人手又不足,因此对于这一阶段的“作业”布置,着实是化了我们较多的心思。因为课题类型的不同,所以收集信息的方法有所区别。因此我们在布置“作业”时也进行了区别对待。对于调查研究类课题,我们主要是要求设计调查问卷与访谈提纲,并做好相应的统计、记录、分析等工作。为使落到实处,我们专门设计了几份表格让学生填写,并要求及时上交。这些表格有:活动情况记录表、访谈活动记录表、实验活动记录表、研究周记表等。

这些表格,要求根据课题类型选择其中的几张完成,但是“研究周记表”是每个小组都要做记录的,不管是哪种课题类型。我们还特意在表底注明了:“此表每周记录一次,小组成员轮流担任记录员,并请导师签署意见。”一方面是希望借此调动每个组员积极参与研究方案的实施;另一方面是希望通过这份表格,课程专业教师与导师都可以跟踪了解各课题小组的研究进展,方便进行实实在在的研究指导,同时也起到加强管理的作用。

5、研究中期的“作业”

进行到一定的阶段,大概是第二学期初期,我们要求各小组对自己的课题研究进行中期汇报。

有了这份“作业”,我们可以有针对性地指导各小组做好研究计划方案的调整,让每个小组更好地投入到后期的研究工作中。

6、第四阶段的“作业”

第四阶段――完成结题报告,主要是结题报告的撰写及展示,“作业”也就是这两个。因为这都是以小组为单位进行的,为了强调团队合作精神,要求结题报告的写作以一人为主,但全员参与,建议把报告分解成几块内容,分别叫组员落实完成。结题报告的展示也是如此。在各个部分清清楚楚地签上负责人的名字,以备核实。

结题报告主要应包含四大内容:封面、摘要、正文、附件。封面包括课题名称、学校、班级、课题组构成、第一执笔人、研究时间。摘要要求是对正文的高度浓缩,字数控制在250字以内。正文需要包括题目、课题背景、研究过程、研究结果及分析、致谢、参考文献等内容。附件又分四块内容:开题报告、活动记录、小论文、相关活动照片等。

对书面的结题报告及其展示,我们要进行评价,为此设计了相应的评价表,让学生在完成这阶段的“作业”时进行对照,以更好地完成。

7、最后的“作业”

最后,要求每个小组完成《嵊州二中研究性学习活动手册》的记录。“作业”至此全部结束。

三、对“作业”的反思

经过一学年的实践探索,证明有了相应的“作业”布置,对学生课题小组的整个研究过程起到了较好的管理作

用,效果还可以。

篇2

【原刊地名】京

【原刊期号】200607

【原刊页号】45～46.54

【分 类 号】G382

【分 类 名】中学政治及其他各科教与学

【复印期号】200612

【作 者】刘云

【作者简介】刘云，重庆市教育科学研究院。

【摘 要 题】探究与创新

【正 文】

研究性学习是21世纪我国新一轮基础教育课程改革的一大亮点。它的推进实施有助于培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力以及学生的创新精神和实践能力，从而克服传统的“接受式学习”的弊端。研究性学习的实施通常有两种方式：一是课程式研究性学习（课程计划规定高中研究性学习课程每周3课时）；二是学科渗透式研究性学习（课程标准规定占10%左右）。本文谈到的高中思想政治课研究性学习均指的是第二种实施方式，其实施过程一般包括“研读教材——课题设计——课题研究——成果展评”四个阶段，每个阶段又由若干个环节组成。其构成见下面的模式框架图（师生活动策略）。

一、研读教材，提出问题

在高中思想政治课研究性学习的研读教材阶段，教师作为教学活动的组织者、学习方法的指导者和学习过程的参与者，必须注意充分发挥学生的主体作用，引导学生读懂教材，实现“三自一提出”（即自读教材、自由质疑、自主归纳，提出有待研究的问题）。如高一思想政治第六课《银行与储蓄者》的教学，便可指导学生自读教材、自由质疑、自主归纳，找出重点、难点、疑点。在此基础上，学生归纳整理本课知识结构，并列表比较中央银行、商业银行、政策性银行的性质和职能，债券和股票的异同，政府债券、金融债券和公司债券的异同，社会保险和商业保险的异同等；同时，提出若干有待进一步研究的问题，如银行与国家、企业、个人的关系如何？存款储蓄是不是越多越好？居民收入增多了如何投资理财？等等。

二、分析问题，形成课题

在高中思想政治课研究性学习的问题设计阶段，教师应创设问题情境，引导学生讨论分析需要研究的问题，形成研究课题。如在《银行与储蓄者》一课的学习中，有教师以新闻报道“中国人民银行宣布，自2004年10月29日起上调金融机构人民币存贷款利率。这是自1996年以来连续8次降息后的第一次上调利率”为背景材料来创设问题情境，引导学生分析、讨论如下问题：①中国人民银行运用利率手段，上调存贷款利率对社会经济生活会产生哪些影响？②存贷款利率上调之后我们应如何投资理财？学生通过分析、讨论、研究，便会根据自己的兴趣爱好、占有的信息资料、人际关系资源条件等选定有研究价值且自己能完成研究任务的问题，形成《银行存贷款利率上调对社会经济发展影响的研究》《家庭投资方案设计》等研究课题。

三、课题研究，形成成果

课题研究是高中思想政治课研究性学习的实质性阶段，由组建课题小组、制定研究方案、搜集处理信息、成果表述四个环节组成。具体实施过程如前面模式框架图所示。

第一个环节是组建课题研究小组。学生根据课题研究情况，以共同兴趣、乐于合作、特长互补为原则组建课题小组，并推选出小组长。教师在这个环节中，主要是做好协调工作，提醒学生在自愿组合时，要注意把擅长社交、写作和电脑操作的同学进行合理搭配。

第二个环节是制定课题研究方案。主要是对课题研究结果进行预测，制定具体的研究计划，设计研究方案。在这个环节中，教师要帮助学生增强研究的计划性、自觉性和责任感。因为学生在结果预测、活动计划等方面的意识和能力较薄弱，需要教师参与其中，与学生一起共同设计研究方案。

第三个环节是学生分工协作，带着问题分头收集信息，研究处理信息资料。这是研究性学习的核心环节，也是学生在研究中去体验学习的成功与失败的过程。在这一过程中，教师可充当咨询者，为学生提供知识和方法咨询；充当协调者，协调学生处理好人际关系；充当监督者，督促学生严格执行研究计划，扎实推进研究工作。

第四个环节是汇总资料，形成并表述研究成果。教师要事先与学生商量并确定课题研究最终的成果表述形式。如政治小论文、调查报告、课件、光盘、板报、展板、模型等都是高中思想政治课研究性学习成果表述的有效形式。这样，就可使学生在研究前、研究中、研究后始终对研究的主体、内容、方式、过程有清晰明确的了解，便于最终研究成果的形成。

四、成果展评，升华延伸

高中思想政治课研究性学习的研究成果展评阶段，由成果展示、综合评价、课后延伸三个环节组成，是学生实现自身研究价值、共享研究成果的过程。

成果展示环节一般在课堂上完成，形式可以是论文答辩、成果报告会、辩论会、小型展览、小品汇报演出以及自编报纸、刊物的展示、交流等等。在高中思想政治课各年级研究性学习的过程中，可根据不同的教材内容采取不同的交流展示形式。例如，高一年级可举行《人民币存贷款利率对社会经济发展的影响》研讨会、《家庭投资理财计划》展览、《市场诚信面面观》小品汇演、《高中生消费观念现状调查》报告会等；高二、高三年级可采取《用发展观点看中国世界年》——2005年辉煌成就报告会、《中国和谐社会建设情况》汇报会、《中国民主法制建设》成果展等等。

篇3

筛选内容，激发探究动机

皮亚杰的发生认识论指出，个体的认识和智慧是在与环境相互作用的过程中发展的。学习的目的，是在与外界环境的相互作用过程中掌握解决问题的程序和方法。“教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探究和感悟。”小学数学的探究学习不仅促进学生更深入地把握课程内容，而且让他们充分地体验数学学习的流程和方法，意识到如何掌握课程内容。如何激发学生探究的兴趣和动机，是探究性学习首先要考虑的问题。恰当的探究内容会使学生把注意力集中到学习任务中去。小学数学中有些内容适合让学生探究，也有些内容不适合，不可能每一节课都开展探究性学习活动。教师在教学设计时要详细分析知识的特点、前后联系等，然后选择合适的教学方式。

如教学《循环小数》一课，教师在分析教材时认为：本课的学习，不仅要让学生认识循环小数，更重要的是让学生经历循环小数产生的过程，因此一定要让学生主动探究。上课伊始，教师抛出问题，让学生从下面两个计算题中自愿选择一题计算，比一比谁算得又对又快：1÷7= ？ 325÷25=？课堂上很多同学毫不犹豫地选择了第一题，选择第二题的同学早早算出了结果，选择第一题的同学仍然认真地演算着，教师这时则不动声色，一会儿学生们开始交头接耳：“我发现，再接着往下算商一定还是0.142857。”“我发现商的这几位小数是按照一定的顺序反复出现的。”同学们在亲自动手实践中发现了循环小数的规律。这是一个“圈套”，学生不知不觉地钻入主动探究的“圈套”中。让学生在这个过程中体会到探究的意义，远比告诉学生“循环小数是什么”更重要。

教师抓住了探究要素以及学生原有的知识经验和新知识之间的矛盾，让学生不由自主地开始了探究。在探究过程中一次次感受到发现的喜悦，体验到数学知识自身的魅力。

精设问题，引领探究核心

在设计探究问题时要精心考虑，精彩的探究问题能激发学生的探究欲望，有利于培养思维的创造性。教师设计问题，大到每一节课要精心预设几个能够撑起全课的问题，小到每个学习活动要有核心问题支撑，这是落实教学目标的有效保障。如教学《分数除以整数》一课时，教师提出问题：田径队的同学们进行跑步训练，2分钟跑了千米，平均每分钟跑多少千米？请你用不同的方法解决。

生1：我是用折纸条的方法，把一张长方形的纸条看成是1千米，平均分成5份，4份就是千米，再把千米这张纸条平均分成2份，每份就是2个千米，就是千米。列式：÷2==。

生2：我和第一个同学的方法一样，用算式表示为×=。

生3：把平均分成2份，求每份是多少，就是求的是多少千米。

生4：千米就是0.8千米，求每分钟跑多少，就是0.8÷2=0.4=千米。

生5：我把千米化成800米，先除以2得400米，然后再化成0.4千米。

同样一个问题，却能激起千层浪。学生的精彩表现源于问题的精彩。目前，很多教师上课时急于得到最后的答案和最优的方法，并没有提出类似的问题，从而失去了让学生主动探究的机会。而这位教师通过精心设计的问题为学生搭台，使不同的认识和想法在课堂上交汇，在一个个精当的问题指引下，学生的思维在碰撞中不断闪现出智慧的火花，对知识的探究也不断深入。大家互相启发，互相补充，互相纠正，逐渐达成共识。

精备材料，保障探究操作

探究材料是学生进行探究活动的重要组成部分。这些材料会直接影响探究活动的效率和效益。由于年龄的特点，小学生的探究材料一定要便于学生操作，便于他们发现其中所蕴含的数学知识，从而有效促进目标的达成。

例如：教学《认识三角形》一课，上课时教师利用投影出示了5根长度分别为5厘米、8厘米、10厘米、13厘米、18厘米的小棒，然后提出问题：“你们能用小棒摆三角形吗？”学生异口同声说：“能。”教师面带微笑地说：“一定能吗？现在我们就来试一试。”然后教师出示了学习活动要求：①合作探究，每摆一次，就记录一次。②说一说，你是怎样摆成三角形的？什么样的图形是三角形？

本案例中，学习材料的价值不在于材料本身，而在于小棒长度是精心设计的。小棒的根数不多，便于操作，利于探究，而且这几个长度在学生围三角形时各种情况都能出现。特别是5厘米、8厘米和13厘米，这三根起到了突破易错点的作用，通过操作这样的学具，学生明白了三角形三边之间的关系。

丰富形式，多样探究互补

探究常常是通过小组进行的协作性活动，但绝不是唯一形式。一般情况下，可以设计以下几种形式：①个人独立探究。当探究任务相对较为简单，个人经过努力能独立完成时，最好由个人单独进行。在这个过程中学生个体根据自己的经验，独立探究、发现。②小组合作探究。在探究学习中，小组合作无疑是最常用的形式。当学习任务较为复杂，需要合作才能完成时，宜采用小组合作的形式，这有助于相互启发和材料共享。小组合作探究能使学生集思广益、思维互补、思路开阔，使学生获得的概念更清晰、结论更准确。③班级集体研究。如果学生个人或小组探究很难解决问题或形成共同的观点，可以由全班共同聚焦难题，共同展开探究，形成更大的合力，共同探究、解决问题。

例如：在教学《乘法的估算》时，教师先呈现了曹冲称象的故事情境，并给出了分6次称出的所有大石头的质量（如下表）：

对于估算方法，教师鼓励学生通过独立思考，探索估算的方法。学生通过独立探究，出现了“大估法”“估法”“大小估法”“中估法”“四舍五入法”等不同的估算方法。随后，教师又创设了一个更有思维力度的问题情境：350名同学要外出参观，有7辆车，每辆车56个座位，估一估，够不够坐。

解决这个问题使用哪种方法更合适？教师鼓励学生以小组合作的形式进行讨论。学生通过合作探究，出现了两种估算方法：方法一，把56个座位看成50个，50×7=350，实际每辆车有56个座位，所以肯定够了。方法二，把56看成了60，60×7=420，所以够用。

面对这两种不同的意见，教师及时将探究活动转向全班，引导全体学生共同展开探究。通过讨论，同学们终于达成共识：虽然方法二更接近56×7的精确结果，但是方法一是合理的。在解决问题的过程中，学生学会了选择合适的方法。

适度指导，促进探究发展

教师设计探究活动并不仅仅是抛出问题，还应注意在探究活动中要适时给予指导。教师要根据对学生的了解以及目标的需要，考虑学生进行探究时的角色定位。要对学生进行有针对性的指导，从而使探究能够顺利进行，向纵深发展。如在教学《图形的密铺》时，教师出示了几幅图：

师：猜一猜，上面哪些图形可以密铺？哪些图形不能密铺？

生：（凭借直觉）三角形、长方形、平行四边形、正六边形都能密铺，圆不能密铺。（学生对正五边形和不规则四边形能不能密铺出现了分歧）

师：（为学生提供图形）这些图形到底能不能密铺，请同学们利用手中的学具，动手拼一拼，看看你们有什么发现？

在拼摆过程中，学生欣喜地发现：看似规规矩矩的正五边形在组合时有一点空缺，不能密铺，而不规则的四边形却能密铺。“同学们先别太高兴，想一想，这是为什么呢？”见学生百思不得其解，教师出示课件进行演示、指导。“全面观察图形，你们有何启发？”通过观察与教师指导，学生发现：原来相交于一点的四个角恰好是四边形的四个内角，而四边形的内角和是360°，所以一定不会有空隙。教师善于洞察学生的探究进程，在探究活动推进的关键处进行指导，学生在惊叹的同时，对这样有意思的探究活动意犹未尽，思维活动被推向。

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关键词：学习评价；网络学习行为；学习评价指标选取；学习效果

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）19-0021-04

一、引言

互联网的飞速发展给教育教学产业带来了日新月异的变化。传统的面授教育模式等方式方法已不能满足人们对于学习知识的需求，越来越来多的人希望能通过网络获取到优质的学习资源，近几年国内外远程教育课程、公共教育服务平台、网络培训班等新型教育模式的相继出现，给传统的教育教学模式带来了巨大变革。由此带来的对学习者学习评价的方式方法需要有新的途径来解决。传统试卷考试的学习评价方式已不能满足新型的网络学习。目前，我国虽然有很多网络学习平台，但经过调查与统计发现，对于网络学习的学习效果评价还存在不完善不科学等缺陷，尚未建立完善实用科学的网络学习评价指标体系。

二、理论研究

学习行为指的是在有遗传基因的基础上，在环境的作用下，通过一系列生活经验及学习所获的知识和技能。但纵观目前的研究现状来看，关于网络学习行为的具体定义在国内外还存在一定争议，比较常见的概念有“在线学习行为”、“数字化学习行为”等。沿用最多的定义是：“在线学习行为是指学习者再由现代信息技术所创设的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境中开展的远程自主学习行为[1]”。

评价，就是指依据明确的目标，按照一定的标准，采用科学方法，测量对象的功能、品质和属性，并对评价对象做出价值性判断[2]。学习评价作为学习系统中最终要呈现的部分，其反馈调节机制具有不可不忽视的重要作用。学习评价有三要素，分别为：评价对象，评价指标体系，评判者。三者的关系如图1所示。

其中评价指标体系的建立是近年来的研究热点，目前常见的指标体系中以考试成绩及问卷调查的结果为主要指标。根据评价的时间段及目的的不同，学习评价分为三类：形成性评价、总结性评价、诊断性评价，其中以形成性评价和和总结性评价使用居多[3]。

网络学习评价属于学习评价的子范畴，具备学习评价三个方面的含义（价值判断、评价发展、参照标准）。然而，网络学习评价与传统的面授学习式学习评价相比，又有很多不同之处，比如教与学在空间或时间上的分离，学习环境、学习所需的软硬件条件等。在网络学习中主要依靠学习者的自觉性，既自主学习等主观因素，因此，网络学习评价也会表现出其独特的特点。

（1）网络学习评价充分利用了互联网络的技术优势，缩短了评价的周期，提高了评价的效率，增强了评价的准确性，能够对评价结果进行及时反馈与评估，同时降低了教学资源的使用量；

（2）网络学习评价不受时间与空间的限制，无论学习者在什么时间与地点，通过怎样的方式进行网上学习，都可对学习者进行测量与评价，大大降低了人力资源的消耗，节省了时间；

（3）网络学习评价可从多角度对学习者进行评价，而不仅仅是口头问答、平时表现、纸上答题这些片面的指标去评价，符合学习者多变的行为特征及科学的评价方式。

过程性评价是近年来教育评价研究中备受关注的面向学习者学习过程的一种评价方式，过程性评价并非一个新名词。早在1967年，斯塔弗尔比姆（Dr.Daniel L.Stufflebeam）及其同事所提出的CIPP评价模式中就包含了过程评价。在CIPP模式中给出的解释是：“过程评价是对所确定方案的实施过程的评价，为方案的制定者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题[4]。”

本文中所强调的过程性评价既是对学习者在网络上进行学习过程中的诸多行为表现进行深入科学的研究。

三、现状分析与比较及研究意义

1.本研究中存在的问题

通过对大量的学习平台及文献资料进行使用及深入分析后发现，目前国内外关于网络学习行为的研究中存在的问题主要有：

（1）收集和整理学生在学习过程中的信息及背景材料。在教师与学习者远距离分离的情况下，学习资料的单一性与评价的效度和信度有直接的关系[5]，评价指标来源单一，选取具有局限性，经常造成评价结果的片面性，甚至是错误评价，对学习者、教学过程组织者，授课教师都有很大的误导性；

（2）偏重学生的成绩评价，而忽视对学习方法、能力及学习全过程中的行为评价，因而评价不能全面反映学习中的事实，对教学也缺乏指导意义；

（3）评价主体单一且太过主观性，现有网络学习评价体系中仍旧以单一的教师为评价主体，将教师作为评价体系中的唯一评价来源，学习者是他们评价的对象，是被动的、消极的，教师对学习者的评价也具有强烈的个人感彩，不能科学正确的反应出学习者的学习效果。

2.具体表现

本研究通过对用户在网上学习的行为信息进行有效抓取和深入分析，依据现有学习评价理论和网络学习评价模型对所抓取的信息进行建模分析，得出用户在网上学习的习惯、学习风格、学习效果等结论，对于构建个性化、智能化的学习系统具有极为重要的意义。具体表现为以下方面：

（1）有利于网络学习资料的开发。研究学习者在学习过程中使用学习资料的行为方式和喜好，有助于学习资料设计者开发出更符合学习者学习方式和学习习惯的教育资料，提高学习效率。

（2）有利于教师对课程的把握和运用。网络教学过程中，教师如果能够更多地了解学生在网络学习中的行为特点和规律，就能够更好地分配授课时长和改进课程设计，引导和服务学习者有效学习。

（3）有利于对学习资源及学习者做出全面科学的评价。对学习者在整个学习过程中的学习行为进行研究，可全面反映出学习行为与学习效果的相关性，可以为教育管理提供可靠的评价依据，进而采取有效的管理控制方式。

（4）有利于给网站资源开发与管理人员提供科学有效的改进意见。如果系统设计者能更多地了解学习者对网络教育平台的使用方式和特点，将有助于其开发出更合理易用的网络教育平台。此外，如果能解决对学习者行为的跟踪、采集、分析和评估等问题，将有助于开发出个性化、智能化的自适应网络学习系统[6]。

四、研究介绍

1.研究框架

本文通过对成熟理论的研究与分析，分析总结出现有网络学习评价方法的不足，针对性的进行完善，使指标的选取更具科学性与合理性，能真实贴近地反映出学习者的学习效果。本研究主要从以下几方面进行研究：

（1）学习者日常的学习行为都有哪些，哪些行为可以多方位反映出学习者的学习效果；

（2）针对某一大型学习平台的学习用户进行相应学习行为数据的收集、计算；

（3）将所得到的有效数据与学习者最终的学习成绩进行相关性分析，得出结论。

2.研究对象

本文选取陕西省某大型网络学习平台中的一门为时30天24个课时的课程，对选择该课程的228人日常的学习行为进行采集分析。

3.研究方法

（1）文献分析法：研究开始前阅读了大量相关文献资料，对本研究的研究背景与研究现状进行了充分了解。深入理解了学习评价、网络学习评价、学习评价体系等相关内容，对该研究的进展与不足进行了分析总结，找到研究的突破点。之后对研究中所涉及到的相关术语及概念进行界定，运用已有的研究成果展开分析研究。

（2）调查统计法：在进行了相关理论的研究之后，对学习者在网络学习平台上的所有行为进行统计与提取。运用SQL语句对数据库中的数据进行提取。之后进行统计及相关性分析，确定各个指标与学习结果之间的相关性，进而确定二级指标与三级指标。

五、指标的选取原则

指标在评价中起着主要作用，所以指标的选取应遵循以下六个原则：与目标的一致性、直接的可测性、体系内指标相互独立、指标体系的整体完备性、指标的可比性、可接受性。除此以外，为了使指标与目标相一致，可以通过分解目标的方式来形成指标体系。

六、指标的分析

根据以上指标选取原则，以陕西某网络学习平台为研究基础，以学完一门完整的教学过程为时间节点（在该平台中以一门15课时，需要30天来完成的课时为基础）。研究对象为该学习平台选择该课程是所有用户共220人。通过采用SQL Sever 2010 Data Mining 数据挖掘工具对数据库中的信息进行处理，采用 SPSS20.0、Excel2010进行统计分析。本研究首先选取了学习者基本特征、学习者行为特征、学习者学习效果三类数据表。从用户日志及数据库中提取所有用户在该学习平台上的行为数据作为单项指标（从用户每次登录平台开始记录，直到学完整个课程并得出考试成绩期间所有的行为数据）。

根据统计，目前该学习平台共有15项功能，可提取到的数据项有如表1所示。

之后通过SQL语句对所提取的数据进行预处理，包括对数据进行数据集成、数据变换、数据计算，经过筛选实际可作为研究对象的人数为201人。将所得到的数据进行筛选归纳总结后，对数据进行平均数、标准差、极大值、极小值的计算。

平均数最常用的是算数平均数和加权平均数。算数平均数是所有数据之和除以数据个数的商，记为x。公式为：

其中xi为第i个数据为数据总个数。

加权平均数是几个作用在不同比重的平均数在进行平均，公式为：

其中xi为第i个数据i=1，2，…，N，xl是f1个数的平均数，N为数据总个数。

标准差是方差的平方根，又称均方差，用S表示。方差是各个数据与平均数离差的算术平均数，用S2表示公式为：

其中xi为第i个数据i=1，2，…，N，xl为平均数，N为数据总个数。标准差是描述一组数据的离散程度，即标准差越小数据越集中与平均数，差异越小；标准差越大，数据越偏离平均数，差异越大。结果汇总如表2所示。

通过使用SPSS20.0对上表所有数据依次与学习成绩进行相关性分析，结果显示如表3所示。

本研究的人数为201人，查询相关系数临界值表，得到时，指标与学习成绩平均值呈不显著相关；当时，指标与学习成绩平均值呈显著性相关。

从以上结果中可以看出，所有指标中与学习成绩呈显著性相关的学习行为指标有：登录频率、查找资源频率、使用资源时长、使用资源频率、提问频率、回答问题正确率、回答问题频率、回答被采纳次数、上传资源数量、上传资源频率、下载资源数量、模拟仿真试卷使用频率、模拟仿真试卷使用成绩、参加线上活动的频率、作业得分、老师评价得分共16项。

与学习成绩呈不显著性相关的学习行为指标有：登录时间、发帖次数、回答次数、收发邮件数量、下载资源频率、电子笔记的使用频率、同步练习使用的频率共7项。没有与学习成绩呈不相关的学习行为指标。

经过以上分析与计算，确定了针对在该学习网站上学习的学习者的行为评价指标，这些指标能科学合理地反映出学习者学习行为与学习效果之间的关系，进而能对学习者的学习效果有更加全面的评价。

七、总结与展望

本文运用了文献分析法、实验验证法等一些科学研究方法，将常见的学习行为进行系统地归纳整理，再通过对数据的随机采集和科学的计算，找出学习行为与学习效果的相关性大小，进而得出科学合理的注重学习行为过程的评价指标。但由于实验部分的数据来源单一，数量较小，所以得出的结论不具有普遍适用性，希望在以后的研究中能通过大量的实验设计出一套适用于大多数学习平台的过程性评价指标体系，为学习者带来更好更全面的学习评价。

参考文献：

[1]彭文辉，杨宗凯，黄克斌.网络学习行为分析及其模型研究[J].中国电化教育，2006（9）：67-69.

[2]秦换鱼.网络学习的过程性评价研究[D].徐州：徐州师范大学，2011.

[3]秦换鱼.网络学习的过程性评价研究[D].徐州：徐州师范大学，2011.

[4]马建桂，牟慧中.学习者自主视野下的英语自学考试过程性评价[J].科教导刊（中旬刊），2011（8）：18-21.

篇5

过程性教学（Processing Instruction）是以输入加工理论（Input Processing）为理论依据的语法教学法[1]。Van Patten提出的输入加工理论认为：二语学习者在处理语言输入信息时，会以获取语言意义为目标，倾向于处理语言信息中的实义词，忽略语言形态和功能词[2]。Schmidt提出的“注意假说”认为：在学习者处理输入信息过程中，没有“被注意”到的语言信息很可能没有“被处理”，从而也就没有机会“被内化”为学习者的语言知识[3]。针对这个问题，Van Patten提出过程性教学（Processing Instruction），通过设计特殊的教学任务和教学材料来辅助学习者习得语法形态知识[2]。

国外关于过程性教学的研究近些年发展迅速，但国内在理论介绍和实证研究上都相对落后。戴炜栋和陈莉萍回顾语法教学时，简单介绍了过程性教学[1]。冯辉和张素以输入加工理论命名过程性教学，对比传统教学法讨论了这两种教学法在训练中的迁移效应[4]。目前，国内还没有全面介绍过程性教学的研究，国内学者对之了解甚少。本研究有两个目的：介绍过程性教学的理论背景和其包含的教学任务；讨论近些年国际上关于过程性教学的实证研究，对比分析研究内容和方法，探讨目前实证研究的局限性并提出未来过程性教学研究的方向。

过程性教学和输入加工假设

在外语教学经历了从听说法、视听法到交际法的转变后，研究者逐渐认识到单纯地提供可理解性输入对语法特征习得的作用非常有限[5]。很多研究表明：教学在二语习得中有积极的作用[6-7]。过程性教学的第一个任务就是显性信息教学任务，下面先介绍过程性教学的理论背景。

1.理论背景

过程性教学是以输入加工理论为基础，通过一系列课堂教学任务干预学习者内部语言加工策略来促使学习者注意目标语法形态，从而达到习得目标语法特征的效果。输入加工理论结合了Krashen对二语习得提出的“可理解性输入假设”和认知心理学对人类注意机制的研究成果，提出了二语学习者在处理第二语言信息输入过程中的几个处理信息的原则：（1）意义优先原则，学习者会以获得语言意义为目的处理输入信息；（2）注意资源原则，学习者只有在不需要额外付出更多注意资源的前提下才会去处理不含有语言交际意义的语法形态信息；（3）第一名词原则，学习者倾向于认为每句话的第一个名词或名词短语是这句话的主语或施动者[2] [8]。

对于二语学习者，语言输入是必不可少的。但是，单纯给学习者提供语言输入并不能够很好地促进第二语言习得效果。Krashen 的“可理解输入假说”强调：在二语学习中给学习者提供符合他们认知能力和语言能力的学习材料的重要性。Van Patten 认为：单纯提供可理解的学习材料并不能达到促进习得第二语言语法特征的效果。他认为：为了获取交际意义，学习者会格外留意实义词等含有丰富交际意义的信息，而忽略功能词汇和语言形态信息，因为，它们并不含有很多交际信息，如英语中的介词和用来表示时态的词汇屈折变化往往会被忽略掉[2]。

造成这个忽视现象的另外一个重要原因是注意机制。Broadbent提出的选择性注意机制认为注意力是有限的认知资源。在我们处理大量语言信息的过程中，这个注意机制会过滤信息，对信息进行有选择的加工[9]。Van Patten提出的二语学习者处理输入信息的原则是建立在选择性过滤注意机制上的。他认为，因为注意力资源是有限的，所以语言意义和语言形态同时呈现在学习者面前时，会竞争注意资源。在选择注意的影响下，只有部分输入信息会“被注意到”。Schmidt提出的注意假说 “noticing hypothesis”认为：学习者要“注意”到目标语言信息才能够对其进行深层次处理，从而有可能将被处理的语言内容内化到自己的知识体系中[3]。输入处理理论强调：注意机制在二语习得过程中的作用，认为只有被注意并被处理的语言信息才有可能融入学习者的语言知识体系。

目前，有很多研究结果支持意义优先加工原则。Ellis & Sagarra认为：学习者会利用他们的母语处理策略去处理第二语言。比如，母语为汉语的英语学习者，因为在汉语中没有词汇形态的屈折变化，如动词的时态和名词的单复数的形态变化，所以，在处理“昨天我们打扫教室了”这样的句子时，要通过理解时间副词“昨天”来了解动作发生的时间。那么在学习英语的过程中，母语为汉语的英语?W习者会利用处理汉语的策略来理解英语[10]。

如，We cleaned the classroom yesterday.

在处理这个英语句子时，学习者会先寻找 “yesterday”这样的时间副词，通过时间副词获得动作发生的时间。这个处理策略“阻挡”学习者“注意”到动词的形态变化 “cleaned”。Van Patten认为：在生活和学习中所使用的语言信息含有大量有可能阻挡学习者注意目标语法形态的词汇信息。为了解决这个问题，Van Patten 提出了过程性教学[2]。

2.过程性教学

过程性教学是以输入任务为主的语法教学。它含有两个部分：（1）针对语法特征的教学；（2）结构化输入任务。第一部分要求教师针对目标语法特征给学生提供显性信息的教学指导。显性教学要求教师明确说明目标语法形式并讲解该语法形式所具备的意义。在讲解语法形式后，教师要对学生特别强调关于语法形式的理解方式，也就是不要过度依赖之前讨论的输入加工原则，如第一名词原则[2]。

第二个部分为“结构化任务”。结构化任务包含两个练习。第一个是语法特征参照练习（referentially-oriented activity 或referential activity）[2]。该练习会列出经过处理并含有目标语法特征的句子给学生。这些句子以呈现目标语法特征为主。比如目标语法形态是英语动词一般过去时形态，-ed。那么设计的练习句子不应该包含任何表示时间的词汇或短语。如要将“We cleaned the classroom yesterday”中的yesterday去掉。这样学生就只能通过注意动词的形态来判断动作发生的时间。在语法特征参照练习中，让学生阅读或者听这样的句子并要求学生完成一些任务来确保学生确实注意到并处理了目标语法特征。如判断任务，学生听或读句子“Peter called his sister.”后，要求学生判断Peter“打电话”这个行为是发生过了还是将要发生。为了完成任务，学生必须仔细分析动词的形态变化。这就是语法特征任务的目的：让学生处理目标语法形态并了解该形态的含义。

第二个练习是观点表述练习（Affective activities）。Van Patten没有对观点表述练习设定特殊的模式，但是他强调了观点表述练习中要给学生提供含有目标语法形式的语言信息并要求学习者在理解这些信息之后对这些信息表达自己的观点[2]。观点表述练习在某种程度上体现了交际教学的理念。在学习者完成语法特征参照练习后，对学习者目标语法形态信息加以强化，并同时加强对目标形态的理解从而强化习得的效果。

过程性教学研究回顾

本研究选取2002年至2012年期间关于过程性教学的实证研究。大量的过程性教学研究讨论英语母语学习者习得其他西方语言语法形式的效果，很多研究成果发表在主要以西班牙语等语言习得为主的期刊上。近几年，开始有更多的研究对比过程性教学与其他教学方法在辅助二语语法形式习得上的效果。所以，为了更全面地了解过程性教学的研究，本文回顾了应用语言学界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition， Language Learning， Second Language Teaching和讨论西班牙语习得的语言期刊，如Hispania。

表1列出了针对过程性教学包含的显性教学、语法特征参照练习和观点表述任务的研究。同时，根据研究对象、研究内容和研究设计对每个研究进行了总结。研究对象注明了被试的受教育程度。参加研究的被试人数为最终人数。大部分的研究采用筛选前测 （screening test）剔除对目标语法形式有所了解的被试的数据。研究内容栏列出每个研究考察的语法形态。研究设计含有两个方面的内容。组设计是每个研究里含有几个实验组，其中EI（explicit information） 是显性信息组（显性教学组）； SI （structured input）是结构化任务组；PI （processing instruction或EI+SI）是过程性教学组，包括了显性信息和结构化任务；control是参照组。

过程性教学任务的研究设计

过程性教学任务研究的主要目的是探讨过程性教学所包含的两个任务分别对语法教学结果带来的影响。过程性教学的第一个任务是教师提供显性信息对目标语法内容进行讲解。有研究指出显性信息对语法习得有促进作用，也认同教学（instruction）对第二语言习得的辅助作用[7]。但是，对于显性信息是否能够促进陈述型知识转化为程序型知识上还需要很多研究。

Van Patten & Oikkenon分组设计讨论了显性信息、结构化任务和过程性教学在辅助英语母语者习得西班牙语宾语代词和语序语法形式的作用[17]。结果显示：结构化任务对语法习得有辅助作用，显性信息教学任务没有作用。但是，由于Van Patten & Oikkenon 在研究内容设计上没有很好地保持显性信息组与过程性教学组接受相同的显性信息语法指导。所以，结果不能说明过程性教学组的习得结果不是由第一部分教学任务促进的。笔者还研究了相关资料、数据，以分离显性教学任务，对比显性教学任务与其他任务组在习得目标语法内容上的测试结果，并讨论过程性教学任务的效果。

根据研究设计，过程性教学任务研究分为线上研究和线下研究。线上研究测量学习者完成语法任务的反应时和准确性，以此来对比分析显性信息组和过程性教学组在反应时和准确性上的差异[12-14]。线下研究通过被试间测、前测和后测的结果观察显性信息组、结构化任务组和过程性教学组习得目标语法形式的效果。过程性教学任务研究以观察英语母语学习者习得语言形态变化较英语更丰富的西班牙语、意大利语和德语。仅有 Marsden & Chen 研究了汉语母语学习者习得英语动词形态变化特征[16]。在语法形态上，线下研究主要?论学习者对目标语言词汇层面的形态特征的习得，如noun-adjective agreement in Italian等。

线上研究和线下研究采用不同的研究方法，很难将两种研究结果对比分析。现有的线上研究在设计上也采用电脑设备，结果虽然显示过程性教学任务组在完成语法任务时的反应时更短，这说明接受过程性教学的学生能够更快地处理目标语法内容[12]，但这并不能给课堂教学提供很多教学任务设计的信息。毕竟大部分的语言教学环境没有条件给学生提供电脑。

研究组的设计上，大部分是根据教学方式进行分组，大部分研究都设计了显性信息教学组（Explicit Information only）、结构化任务组 （Structured Input only）、过程性教学任务组（Explicit Information and Structured Input）。通过对比前测和后测的任务考核成绩，观察哪个组在目标语法任务上有更好的表现，并利用数据分析工具计算组间在测试结果上是否有差异。

?⑾孕孕畔⒋庸?程性教学任务中分离出来是为了观察过程性教学的效果，究竟是因为给学生提供的关于目标语法的显性信息（explicit instruction）引起的，还是因为结构化任务（structured input）引起的。这个设计对探讨过程性教学任务的作用非常重要。学术界对显性信息教学是否能够辅助陈述型知识转化为程序型知识还有保留。在研究中设计一个显性信息任务组，可以更好地观察显性信息在语法教学中的作用。需要注意的是，研究设计如果将显性信息任务和结构化任务进行对比，设计的考察任务不能与结构化任务相似。这样结构化任务组的成绩会受到结构化任务的影响，出现练习效应。除了了解显性信息在语法教学中的作用，对结构化任务的研究也非常重要。Marsden & Chen 的研究将结构化任务内部的两个练习分别作为考察对象。他们的研究表明对目标语法形式的习得效果来自语法特征参照练习而不是观点表述练习[16]。

在表1罗列的研究中，除了Marsden & Chen，其他研究在前测的时候都加入了筛选测试（或者前测本身就是筛选测试）。筛选测试是为了考察学习者对目标语法形式的了解程度。如果学习者在前测/筛选测试中表现出对目标语法知识有较好的掌握，这个学习者的数据就不会被包括在最后的统计分析中。筛选测试是为了更好地观察目标教学法的效果。但是，这样的设计会影响教学法在实际教学过程中的预测。毕竟，真实的教学环境很难保证学生对目标语法形态的认识度保持一致。

过程性教学的研究意义

过程性教学任务的研究对理解第二语言语法习得和教学有着深远的意义。第一，使用线上、线下不同的研究方法观察显性信息在语法教学任务中的作用，可以为第二语言习得接口问题提供更多数据。如果显性信息可以辅助语法形式的习得，那就说明在某种程度上，学习者通过学习获得的陈述型知识是可以转化为程序型知识的。通过这个，可以间接证明两种知识体系之间是存在接口的假想。第二，对结构化任务的研究可以更好地了解第二语言语法形态习得的过程。学习经过加工的语法输入信息（除去多余的词汇信息，仅提供大量的以目标语法形式为主的句子让学生理解）是否能够更好地促进语法习得。如果是的，那么是否说明在语言学习过程中注意机制的重要作用？是否能通过观点表述练习起到增加显示目标语法形式频次的作用？

探索这些问题对第二语言习得过程的理解有着重要的影响。首先，这些研究观察英语母语学习者习得西班牙等语言的语法形式。这是因为对于英语而言，法语、意大利语和西班牙语有更丰富的语言形态的变化。这在某种程度上局限了对过程性教学的了解。汉语在词形上没有形态变化，但是在句式上也有自身的特点。过程性教学作为一个语法教学被提出来，应该观察其在辅助更多不同语言语法形式上的作用。另一方面，大部分研究只根据试验内容设计实验组而没有参照组/控制组。这就很难排除实验组得到的数据很有可能来自练习效应，某种程度上局限了对测试结果的理解。同时，筛选测试将对目标语法形式有所了解的学习者剔除出数据分析范围，这影响了实验的环境效度。毕竟在实际的教学环境中很难确保每个学生都没有接触过目标语法形式。通过这样设计，获得的数据不能够很好地预测过程性教学在实际教学环境中的作用。以后的研究可以通过改进研究设计来观察过程性教学在课堂语法教学中的作用。

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作者简介：刘鸿瑞（1980―），男，本科，助讲，研究方向：中职国际经济与贸易教学。

摘 要： 研究性学习是现在兴起的一种课堂研究类学习的方式，旨在调动学生的主动性来对知识进行获取、应用，并解决具体的问题，着重在教学的同时提升学生知识转化的能力，提升学生的全面素质。本文阐述了研究性学习的内涵，分析了研究性学习的步骤，以期对中职教学有所帮助。

关键词： 中职教学；国际贸易课程；研究性学习

国际贸易课程是一门应用性比较强的学科，利用以往的学习步骤往往很难达到相应的目标，为此就需要以研究性学习的方式来加深学生对知识的了解，更好地应用相关的知识，这样才能更好地培养学生的素质，落实素质教育的教育理念，使学生获得长远的发展。

一、研究性学习的内涵

所谓的研究性学习，顾名思义，其关键就在于研究，即在教师的指导下，学生选定主题进行研究，以科研的方式开展学习。在这个过程中，学生存在很大的主动性，可以对自己感兴趣的事物进行研究，以解决具体的问题。在这个过程中，学生获取知识、应用知识的能力都将得到很大的提升。中职毕业生应该具有基础的理论和动手能力，为此不但要学生掌握国际贸易课程的理论，还需要将这些知识理论应用到实践中去，这样才能更好地使学生适应社会的需求，建立自己的学习信心，在就业的时候表现出更大的优势。

二、研究性学习的步骤

（1）选择学生感兴趣的课题。

兴趣是最好的老师，课题的选择对于学生的学习是至关重要的，它直接影响到学习的效果和质量。教师要引导学生进行课题的选择，让学生解除畏难心理，不要对课题产生恐惧，要培养学生的研究意识和尝试精神，让学生在研究的时候能够真正得到快乐，这样才能取得更好的效果。诸如在讲授关税的时候，就可以结合安踏、福建鞋业等案例来进行“关税与企业发展的关系”的课题研究，这样就能更好地激发学生的求知欲，想要看到企业在关税变化时候的反应，这样就能将课本上的知识转化为学生实际的感悟，激发学生学习的主动性和积极性。

（2）协助学生进行调查。

仅仅依靠课本并不能支撑学生进行研究性学习，为了取得更好的研究性学习效果，研究性学习就需要更多的教育资源，教师主要可以从如下几个方面着手：第一，开放当前的网络，教师可以利用网络的资源来使学生获得最新的经贸资讯；第二，建立资源库，为了更好地为学生的研究提供必要的基础，教师应该建立资源库，及时分享相关的资料给学生，这样就能养成学生的探究精神和研究态度；第三，结合学校的具体情况，教师应该为学生争取相应的实训机会，让学生在实际的企业进行调查和实践，这样就能使学生更好地将理论和实践结合，更好地掌握课本上的知识。

（3）交流研究学习的成果。

分享是学生进步的一个十分重要的措施，为了更好地提升学生的理论和实践成果，教师应该为学生提供大量的交流和展示的机会，并且对其中比较优秀的研究性学习成果进行奖励，这样才能更好地激发学生进行研究性学习的积极性，更好地促进研究性学习的发展。

（4）总结学生的研究性成果。

总结评价是整个研究性学习必不可少的一个环节，具体的评价应该以教师评价为核心，以学生互评为辅助，实现多元的评价体系，尊重学生的意见和建议，切实激发学生的主动性和创造性。评价的时候要尽量全面，更好地展示整个研究性学习各个步骤的优缺点，这样才能对学生的下次研究起到很好的指引作用，使其更具指引性。

三、总结

研究性学习虽然是自主学习，但是并不是毫无节制和约束的，在这个过程中，教师需要注意以下内容：第一，坚持学生的主体性。教师要改变观念，要让学生自己投入到科研中去，激发创新性思维，不是将答案给学生，而是让学生从研究性学习的过程中得到自主学习能力的提升。第二，充分利用社会教育资源。为了取得更好的研究性学习效果，教师应该充分利用社会教育资源，例如，学校可以聘请相关的资深人士、教师来开展讲座，积极和海关、商检、外贸公司进行合作，为学生进行实训争取一定的平台。第三，教师要扩展自己的知识。例如，可以进修商务师、报关员等资格，这样能够更好地提升教师的教育水平，更好地对学生的研究性学习进行辅导。

参考文献：

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课题组成员：苟智红、刘玉兰、冉少萍、张慧慧、杨琼

二、课题研究内容与论证报告

（一）课题核心概念的界定

教育理论指出学生是学习的主体，教师在教学中要充分激发学生学习的主动性。

心理学告诉我们，兴趣是人对客观事物的选择性态度，是积极认识某种事物或参加某种活动的心理倾向。兴趣是调动学生积极思维、探求知识的内在动力。所以“兴趣是最好的老师”。

在日常教学中培养学生的学习兴趣就需要老师创新教学方法，使学生想学、爱学。不仅能够让学生变被动为主动，而且对学生的长远发展将产生持续性的影响。从而激发学生学习的主动性，达到较好的教学目标。

（二）课题研究的目标、内容与重点

一、课题研究目标

1、在新课程背景下，研究如何以尽量少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。

2、通过研究分析，了解并掌握学生的兴趣所在。

3、在了解学生兴趣的基础上，通过各种方法进行培养、迁移，以此来激发学习的主动性。

4、明确和证实学生学习兴趣的浓厚

程度对学习的主动性能产生很大影响。

二、课题研究内容

1、调查研究在课堂教学中如何使学

生对所学材料本身具有内在的兴趣，从而引发学生的学习主动性。

2、通过观察、跟学生的谈话、与家长的交流等渠道，了解并掌握学生的兴趣所在，根据学生兴趣改进日常教学方式，运用新颖、有趣、有效地教学方式来激发学生学习的主动性。

3、调查在课堂中如何引起学生思维

共鸣，激发其学习的主动性。

4、研究如何充分发挥小组合作学习

的优势，在讨论交流中激起学生兴趣，提高学习的主动性。

5、教学中怎样给予学生更多的肯定及鼓励，让他们体验成功的乐趣，激发学习的主动性。

三、课题研究的重点

如何在教学中引起学生对教材本身的兴趣，研究通过什么样的方法来提起学生主动探究知识的兴趣。要求学生学会学习，让学生真正变成学习的主人，能主动探求世界。

（三）课题研究的过程与方法

课题研究的过程

课题研究过程分四个阶段：

1、准备阶段（2011年3月-2011年5月）在新课标的基础上，深入探讨和总结，以理论为指导，对学生学习兴趣的现状和学习心理进行调查分析，研究激发学生学习兴趣的途径和方法。

2、实验阶段（2011年6月-2012年5月）依据实验的设计思想选择不同层次的实验班级和教师，认真地落实实验的计划，并根据实验时的情况，不断反思，并根据实验的需要做出有必要的调整，充分利用新课程背景下的教育资源，培养学生的学习兴趣，激发学生的学习主动性。

3、深化阶段（深化阶段（2012年6月—2013年6月）（1）通过与学生交流、谈话、问卷调查，充分了解学生的兴趣之所在。（2）针对了解调查后的结果，组织相关教师探讨教学的方式和学生活动的形式。结合学生的兴趣，探究教师的教学方法，使学生在兴趣的驱使下，能主动地探究新知识。（3）对学生阶段性的学习效果进行反馈、分析，并及时反思，对有必要修改的进行补充和调整。

（4）调整后再实验、实施。

4、总结阶段（2013年7月-2013年9月）分析总结课题实施过程中的情况，整理试验资料，通过对学生学习主动性的调查，交流、总结研究的成果，撰写课题研究报告。

课题研究的方法

本课题研究，以行动研究为主，积极探索有效课堂激趣策略，激发学生学习主动性。同时在研究中还辅之以文献借鉴、调查研究、对比研究和经验总结法，确保本课题得以高效的实施。

1、行动研究法：在实验过程中，不断探索实施高效的教学策略，使理论与实践有机结合起来。

2、文献研究：通过学习、研究系统的教育教学理念和经验。查阅各种相关文献资料，了解目前研究的进展和存在的问题，再结合我们的课堂教学开展研讨。3、调查研究法。首先调查学生，走进学生心灵，探索学生喜欢的课堂教学方式、学生喜欢的课堂教学语言、学生喜欢的课堂教学评价方式。其次调查优秀教师，让他们讲述自己的课堂激发学生兴趣的经验，让他们谈体会，谈感受。4、效果对比法：在一定的阶段一定的时间，将实验班与对照班进行对比，以证明实验班进行的措施是否有效。5、经验总结法。及时总结实验经验和教训，修改、补充和完善操作措施，力争使研究水平上升到一定理论高度。

（四）课题研究的创新之处

1.教学突出情感教育，适时表扬与鼓励，激发学生学习兴趣的基础

情感是一种力量，是激发学生求知欲的重要因素之一，在课堂教学中，教师对学生积极肯定的态度会使学生的主动性，创造性得到一定的发挥，并且学生的思维也会更活跃。小学生往往容易情绪化，教师一旦赢得了学生的信任与好感，学生会“爱屋及乌”，就喜欢上他的课，就会“听其言，遵其嘱”，自觉愉快地接受其教诲，使他们的成绩得以提高，从而提高教学质量。

2.创新教学方法，让学生思维动起来

（1）精心设计问题情境，充分调动学生在学习过程中的主动性和积极性。

（2）摒弃注入式，灵活运用启发式，大胆使用自主探索、合作交

流的教学方法。

（3）精心设计练习，注意灵活多样的联系方式，有效调动学生积极思维。

（4）带实物进课堂，是激发学生学习兴趣的催化剂

一切知识都是从感性到理性，根据学生们好奇心强，形象思维占优势等特点，抓住课文内容，以直观的实物、图片展开教学活动，能很大地调动学生的情感，激发学生的学习兴趣。

（5）巧设疑问，是诱发学生学习兴趣的原动力？古希腊哲学家亚里士多德认为“人的思想从疑问开始的”在课堂教学中，恰到好处的设疑，不仅能促进学生去思考、去探索，还可集中他们注意力，带着神秘兴趣去学习。不断实践，认准“好诸不如乐之者”这句话。

3.在课堂和课后充分构建和谐师生关系

（1）鼓励学生参加形式多样的实践活动

教师要和学生融为一体，在日常的教学中不断改进教学思维，是学生在课外活动中兴趣也能得到培养。

（2）注重师生互动，营造民主融洽的学习氛围。

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任务型教学 合作学习 低效原因 对策

一、引言

《优化课堂教学结构实施策略研究》及《基于语篇的“任务型”英语阅读教学途径》课题在我校实施过程中，广大英语教师积极参与，深深地体会合作学习方法极其适合在小组活动中运用，并进行了相关的积极实践与探索。在一线教学和听评课活动过程中，笔者特别关注了课堂教学中小组学习互动的实效性，尽管不少教师在备课中设计了此类的教学任务，但在课堂中出现低效甚至无效的现象。就此现象，笔者分析其原因并且提出了相应的教学建议。

二、任务型教学过程中合作学习低效原因

1.师生角色定位不准确

由于受传统教学观念的束缚和大班授课的影响，教师往往担心小组学习互动会影响教学计划的顺利完成。因此，所设计的互动活动往往由教师设计成固定的互动模式和内容，学生只能被动地接受问题和任务，小组互动成了学生实施教师意图的操练方式。

2.认识不足导致应用失误

在评课交流中，笔者了解到不少教师对小组学习互动的理解存在着误区，下面是教师在类似于“实话实说”交流中，对小组学习互动典型、片面而又真实的想法。

教师观点1：小组学习互动的目的就是营造课堂热闹气氛和设计教学，甚至就是为了吸引评委和听课教师眼球而作秀的。

教师观点2：小组学习互动环节就是迎合新课标中培养学生合作精神的理念而设置的。公开课、评比课不得不用，平时大可不用，因为耗时费神。

教师观点3：学生考试分数作为衡量教学质量唯一标准，小组互动学习占用教师课堂讲解时间，学生成绩很难提高。

3.忽视情感，评价主观

在评价小组学习时，教师习惯把肯定的眼光，赞许的言语，发言的机会投向有优秀学生的小组，那些学生在教师的表扬声中信心百倍，发言积极，甚至为教师的公开课增光添彩。相反，一些学生因为基础薄弱，参与性主动性欠缺，思维的敏捷性稍逊，往往在无形中失去发言、表现和被肯定的机会，导致这些学生渐渐地失去对英语学习信心和热情。

4.准备不足，互动仓促

许多教师把任务型教学的理念渗透到小组互动学习中，如设计make a survey, make an interview ，等等。教师在课堂有限时间内，让小组成员根据布置内容进行互动活动，但由于事先缺乏信息材料的收集、整理和加工，还没有形成独立思考后对问题的想法和意见，反而增加了交流前的焦虑感，而老师又习惯“剥削”小组学习互动的时间。草草收场的小组互动带来的负面影响，是学生的反馈仅仅是一些表层肤浅的问答，教师难以掌握学生互动合作的准确信息，小组互动活动浮于表面，流于形式。

5.忽视学情，盲目设计

不少教师把小组学习互动看作教师课堂教学的“万能钥匙”或“灵丹妙药”。过多地安排小组互动的内容和次数，每堂皆用，滥用只能让学生烦而生厌，限制学生独立思考的空间，消弱师生间的信息交流，浪费课堂宝贵有限的时间。

三、提高任务型教学合作学习有效性的对策

1.正确定位师生角色，和谐师生关系

首先，教师要明确在小组学习互动中，学生是主角，既是活动参与者，还可以是活动的具体组织者和设计者，教师在活动中要引导学生积极参与到小组学习互动中去，当小组成员集体合作不足以完成目标时，给予点拨辅导，观察倾听以确保他们的学习互动富有成效。其次，教师与学生之间关系应由原来的“权威――服从”逐渐变成“指导――参与”，建立平等、民主、和谐的师生关系，充分唤起学生的主体意识，实现有效的学习互动，以达到最佳的教学效果。

2.提高认识，精心设计课堂

教师要精心设计课堂，以富有挑战性和趣味性的问题为小组合作的材料。合作学习的问题应难度适中，并具有一定的挑战性和趣味性。要进行有效的小组合作学习，教师要对问题有一个总体设计，并事先让学生知道小组合作学习所要解决的问题，让学生去搜集资料，提前思考，使学生在合作学习之前就对问题有了一定的思考和准备，以实现合作过程中的充分性和深入性。

3.建立合理的评价机制，激发学生合作学习兴趣

合理的评价机制是提高小组合作学习效果的有效途径。因此，可采用小组自评、互评及老师的多元化评价，尽量对学生小组合作学习给予全面合理的评价。此外，教师在评价学习结果的同时，可兼顾合作能力等方面，并经常提示、强化，使学生学会交流，学会合作。

4.提供充足的合作时间，保证活动效果

提供充足的合作时间，帮助学生创设有利于思考、展示交流的空间。

教师可以把小组交流的活动内容作为预习作业提前布置给学生，给予他们独立思考的时间和空间，学生们可以通过查阅资料，询问他人等方式，并结合自己已有的知识和经验，进行有效信息的深加工，那么就有了组内交流，讨论的充分准备，避免互动时盲目从众或无言以对。教师可根据需要，提供给学生一些与互动活动相关的背景资料和词汇句式知识，使学生的语言输出有一定的基础，探究知识的渴望也随之而出，自主学习的能力也在从中得到培养。

5.精心编排活动内容，教师适时的创新

教师在设计小组学习互动活动时，要对所教教学内容的编排，重难点的落实进行精心安排设计，要为学生创设合适的，有一定探究性学习意义的问题和任务，只有当个人难以全面解答，小组合作互动又能弥补不足时，交流探讨的问题和任务才有真正的意义和价值，学生才会有内在的需求和合作的欲望，这时的互动活动才会达到最佳效果。所以，教师必须转变自己的教学方式，培养学生的合作意识与合作学习技能，才能搞好小组合作学习。

四、结语

对于现状课题组还需要不断探究。小组合作学习是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。学习内容、学习群体和教师的指导是合作学习的主要要素。学习内容的合理选择是合作学习的物质前提，同学之间相互支持配合，相互信任与促进，以积极的态度共同参与，明确合作目的，承担个人责任，是合作学习产生良好的学习效果的关键，教师在合作学习过程中的组织与监督是合作学习顺利进行的有效保证；而“小组合作学习”，作为一种教学方法、教学模式，绝不是一种简单的形式，不应该成为一种外部强加的过程，而应该是一个内部需要的自然过程。“合作”二字，对于未来的社会、人才所需；“小组合作学习”，是未来课堂所需，我们要不断探究，改变当前小组合作学习低效的现状，努力提高教学实效。

参考文献：

[1]黄远振.新课程英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003.

[2]张大钧.教育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2004.

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随着现代教育技术在现代教学中的应用，使信息来源更加丰富，信息容量更大，内容更充实，同时能保留学生研究性学习的活动过程，在信息的获取、传输、存储和处理方面的具有无可比拟的优势，成为开展研究性学习的重要有效手段。

一、提供海量的信息资源

研究性学习是一种基于资源的学习。在学习过程中，伴随着问题的产生与问题研究的不断深入，需要了解大量的信息，这些信息往往不可能预先准备，甚至对学生来说是十分陌生的知识，这就需要学生通过各种途径收集与解决问题相关的信息。现代教育技术尤其是网络媒体上有着海量的信息可以为学生进行研究性学习提供丰富的信息来源。

我在讲授人教版新教材选修1模块《生物技术实践》专题四《酶的研究与应用》时，考虑到随着生物科学技术的发展，酶已走出实验室，走进人们的生产和生活，所以我将学生带到网络教室中利用网络进行本节课的学习。我将课题改为研究性学习“通过网络调查酶在生产生活中的应用”。布置学生分组通过网络收集相关酶和酶在生产生活中应用的资料。由学生合作小组按兴趣和意愿确定调查的子课题。学生合作小组根据选定的子课题，确定调查方案、计划、步骤，并实施。各组将在互联网上收集到的图片、文字资料，设计成幻灯片、小课件及其他展示形式，在课堂交流，相互提问和答辩。同时我引导学生交流分享网络调查过程中收集资料的经验。比如，通过哪些网站可以搜集到所需要的资料？通过哪些方法可以快速收集所需的资料？为什么要对资料进行分类等等。这样利用网络的丰富资源，培养学生根据自己学习的目的去发现、收集、整理必要的信息；培养学生处理信息的能力，包括检索、筛选、鉴别、使用、表达和输入信息的能力，充分发挥现代教育技术在学生研究性学习中的优势。

二、提供平等有效的互动交流平台

研究性学习可以是个人的单独研究，也可以是多人的合作。但因为每个学生的知识面相对狭窄，学习时间有限，研究手段也比较单一，能够收集到的资料有限，因此，研究性学习往往难以单独完成，通常需要与他人合作学习完成。

现代教育技术能为学生的研讨和交流提供许多有效便捷的互动交流方式。其中网络为学生研究性学习提供了更为广阔的空间，如同步交流的IP电话、视频会议和聊天室；异步交流的E-mail、BBS、邮件列表等。我们的学生曾经在进行《设计并制作小生态瓶，观察生态系统的稳定性》研究性学习时利用网络在聊天室贴一张帖子寻找合作伙伴，找到合作伙伴后用电子邮件进行快捷的远程交流，互相交换收集到的资料、交流研究心得、共同探讨研究方案等。

同时学生还可以利用网络自由选择合适的教师申请他成为研究性学习的辅导老师。因为网上有很多人力资源，许多教师、特定领域的顶尖级专家或学者都会在网络平台注册成为导师或建立博客，标明自己的研究领域，他们可以接受或选择学生的辅导请求。这样学生可以平等地与教师、专家或学者进行讨论、交流，向他们请教相关的知识。我的学生经常在多媒体教室开放时间到网上与名家、专家进行远程交流，虚心向他们学习，有的学习合作小组甚至聘请他们作为研究性学习的组员。这样既可以达成研究性学习的目标，也可以培养学生利用各种资源和合作交流能力。

三、提供良好的学习过程记录方式

研究性学习将学习过程和学习结果的重要性等同起来，不仅强调学习结果也注重学习过程。借助于现代教育技术，学生可以自主地将学习活动的相关信息完好地记录下来。例如E-portfolio（电子学档）技术，强调在多媒体和网络学习环境下，保存和记录学生在研究性学习中学习活动情况，完成对学习的自我评估、自我反思和自我管理过程，而且这种对学习过程的记录便于学生后来对自己的学习进行完善和修正，也便于过程性学习评价与管理，更便于关注研究性学习内容，和研究性学习过程。

例如我们学生在进行《合理营养与健康》研究性学习时，要分组调查本校高中生一周的食谱，我们就请信息技术老师先教学生学习E-portfolio（电子学档）技术，然后用于研究性学习，学生不仅记录了一周的食谱，还利用学到的营养学知识帮助一部分学生修订食谱，使他们的食谱更加科学合理，在这过程中充分展示了E-portfolio（电子学档）技术的优势，使研究性学习如虎添翼。

四、提供多种成果展示的平台

研究性学习要求学生在学习过程的最后形成成果并展示。在成果展示中既是对学生学习行为与成果的积极肯定，也是学生展示自我，与人分享研究成果，实现自我价值的表现，更有助于进一步激发学生的学习热情。传统的研究性学习，学生成果往往是研究报告、论文、实物模型和戏剧表演等形式。而借助于现代教育技术，学生的成果则可以更加丰富多彩，如录像片段、录音片段、系列图片、网页、电子幻灯片、多媒体课件、电子简报等等。有时学生还将自己的作品通过网页作为媒介上传到互联网上，使得全世界的人们都能够分享他们的作品，满足心理成功需求。

比如我们布置学生进行《校园内的植物资源再认》研究性学习，学生分组合作进行研究，由于植物分类知识知之甚少，同学们在网上咨询知名植物学家相关的问题，最后将研究成果制作成多媒体课件、标本，并采集实物和撰写论文。同学们利用多媒体、实物投影仪等现代教育技术展示成果，有的小组将制作的电子简报到学校的网站上，有的小组将多媒体课件到我市的生物专业网站上，有的小组将研究成果特别是自己做的标本、采集的实物拍成照片传给专家，受到专家们一致的好评，增强了学生的自信心和研究性学习的兴趣。

在中学生物研究性学习中应用现代教育技术，使学生能充分获取、组合、分析、处理和利用各种信息和学习资源，在充满趣味性、生活性的情景里运用各种资源主动进行研究性学习，拓展研究性学习空间，并形成创造性的研究结果，从而充分展示现代教育技术的优势，调动学生研究性学习的兴趣和积极性，使学生愿意、乐意进行研究性学习，促进学生个性发展和全面发展，为将来成为研究型人才奠定基础。

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关键词：网络环境下研究性学习；研究性学习；网络平台；学习者

中图分类号：G424　文献标识码：A　文章编号：1673-8454(2012)05-0054-03

网络环境下研究性学习作为研究性学习的延伸，具有研究性学习的本质。近年来，随着课改教改的不断深入，利用网络开展研究性学习活动，有助于学生创新能力的培养和信息素养的提高。因此，该领域也引起广大科研人员的普遍关注。

一、网络环境下研究性学习的特点

1.网络环境下研究性学习的概念

网络环境下的研究性学习是以网络技术为支撑，学生在教师的指导下，利用网络资源和网络平台良好的交互性能，选取并确定某一研究主题，以建构自我知识体系为目的的一种学习活动。

该概念体现以学生为中心，以教师为主导，以网络为工具，同时强调培养学习者的研究能力，强调独立研究和协作研究相结合。注重学习者的知识建构。

2.网络环境下研究性学习的特点

在网络环境下开展研究学习活动不仅对教师的能力提出了更高要求，同时一改学生被动学习的局面。网络环境下的研究性学习综合了网络技术的特点和传统研究性学习的本质，使其特点更具鲜明性：

(1)自主性：研究性学习以学生为主体，以发挥学生自主学习、独立解决问题的能力为着眼点，突出学生的个性和潜能。因此，在研究性学习模式下，学生借助网络平台自主学习和探究相关的主题内容，其自主性可表现为学生个体的行为和学习小组的协作行为，教师则在其中发挥指导、控制学习不偏离预定范围的作用。

(2)开放性：研究性学习的概念告诉我们：开展研究性学习活动的内容包括社会、生活的各个方面，不受特定知识体系的限制，学生可依据研究兴趣选择任何一个主题，借助网络平台进行自我知识的建构。其开放性不仅表现在选择主题的多样化，而且从事研究的主体也应具有开放性。这些研究主体可以来自不同的工作岗位和社会阶层，只要满足研究性学习的本质条件，就可以成为一名研究者。

(3)研究性：研究性学习以研究为灵魂，以知识建构为最终目标，始终将研究方法贯穿于整个研究活动中。因此研究性学习的目的就是培养学习者掌握科学研究的方法。在具体的研究性学习活动中，通常围绕某一研究主题.以问题驱动和情境创设来完成相应任务。在此过程中对学习者的思维、组织协调、解决问题的能力有很大的促进作用。

二、网络环境下研究性学习的要素与学习过程

1.网络环境下研究性学习的要素

从研究性学习的本质看，其活动的开展是以学生为中心。以教师为主导，以项目研究为对象来进行。以网络为支撑的研究性学习活动，并没有改变研究性学习的本质；相反，它丰富了研究性学习的内容。

其要素为：(1)学生。在研究性学习活动中，学生既可以是单独的研究个体，也可以是研究小组。(2)教师。由于教师地位和角色的变化，推动了研究性学习向着有利、有序、正确的方向开展。教师利用网络平台，既可以参与到研究性学习活动中，也可以与学生相互交流，为其答疑解惑。(3)研究主题。该主题是学习、研究的对象，是要达成的目标或是要解决的现实问题。(4)网络学习环境。该环境是集平台、资源等于一体的、可供师生、生生交流互动、展示教学成果的学习载体。(5)学习平台作为一种教学工具，由于自身具有个性化特征，使得教师、学生之间存在互动。

2.网络环境下研究性学习的学习过程

如图1所示.网络环境下的研究性学习应具有五个过程：学习情境、确定主题、研究过程、成果展示、评价，网络学习环境作为研究性学习的支撑平台，贯穿整个学习过程。同时评价也贯穿整个学习过程，学生一方面通过评价不断修正研究方案，另一方面通过研究成果的评价改进研究中的不足。

网络环境下的研究性学习过程主要围绕“学生为主体，教师为主导”的教学模式。学生发现问题并确定研究主题、制定研究方案、收集资料、进行研究、撰写研究报告和成果展示并进行评价。教师则在整个过程中既要指导学生，帮助学生，也可参与到学生的活动中，网络环境或平台作为整个研究的支持工具。

三、网络环境下研究性学习的模式与案例

1.网络环境下研究性学习的模式

通过对网络环境下研究性学习过程的研究可以得到图2所示网络环境下研究性学习模式的框架。在这个框架中，从情境创设开始来展开研究性学习活动；主题的选择既可以来自学习者自有的知识体系，也可在课程资源库里面选择感兴趣的主题。该资源库的主要功能是：记录学习者的各个研究主题，优化和丰富研究主题，为下一阶段的学习者提供主题的选择。

该框架的核心是网络平台、学习者、教师和资源库。在网络平台中包含论坛、BBS、QQ等聊天工具，学习资源。并提供信息检索的工具等。学习者利用网络平台开展不同形式的研究性学习活动。如：在教师引导下，学习者基于WebOuest进行针对某一研究对象的学习活动；也可利用情境创设在虚拟环境中学习等等。

同时网络学习平台也为生生、师生之间搭建起相互沟通、交流的桥梁。学习者在这个平台上可以与平台中任何一个人结交朋友，建立友谊，为共同的学习目标建立良好的学习氛围。

资源库的建设：主要是在网络中运行的记录学习者的信息、学习轨迹、信息交换与提取的数据库。网络资源、学习者进行协作学习的分组、学习策略的提供、教师的在线帮助与引导等都可以通过数据的交换、分类、存储、提取来支持整个学习活动。

学习活动的开展：其中包括学习者对信息的加工、学习策略的提供与选择、学习小组的划分、教师的在线帮助与指导。在网络环境下开展研究性学习活动，一方面是为了培养学习者的研究能力，使其具有创新能力；另一方面学习者可以借助网络平台进行知识的建构。

学习成果展示：学习成果是学习者研究问胚的能力表现。学习者利用网络平台自己的研究成果，供大家分享，可以以图片、文字、视频、动画等形式来表现研究成果。同时研究成果的也有利于学习者之间相互评价.相互学习，彼此之间交流学习心得和学习过程。

考核与评价：一方面是检验学习者在研究性学习模式下的学习效果；另一方面是为开展研究性学习积累更多的实践案例。在对研究性学习成果进行评价时.由于有不同的知识体系、知识内容和探究的方式，需要制定针对具体研究主题的评价指标。只有这样，评价才能真实反映学习者的研究能力、对相关内容的掌握程度和个体知识的建构程度。

2.案例分析

本文选取“苏州园林”为例来探讨如何在网络环境下开展研究性学习活动。

(1)情境的创设

教师以图文并茂的方式介绍苏州园林中的代表性建筑及其风格，引起学生的注意和兴趣。同时以故事的形式

介绍代表性建筑所产生的历史背景、人物和发生的事件。教师应注意学生此时的行为变化，不断调整教学策略，最大程度地激发学生的兴趣。

(2)筛选问题，确定研究主题

当学生的积极性得到激发时，引导学生以小组的形式确定研究主题。该主题可以是苏州园林的特点、风格、历史意义、产生的人物、发生的历史事件、社会影响、历史价值等。学生根据选取的研究主题，进行资料的收集与整理。

(3)实践研究

实践研究以小组为单位，每个小组围绕一个研究主题进行。在研究的过程中小组成员借助网络平台进行相关内容的讨论和问题的解决。如对苏州园林的建筑风格进行讨论时，有同学在平台上提出“苏州园林的建筑为什么与杭州西湖的建筑不同?”这时有同学通过网络，浏览相关资料，回答刚才那位同学的提问，并附上苏州园林与杭州西湖建筑的图片。这样一问一答，学习者就慢慢建立起自己的知识体系，同时他们的提问和答案，在学习平台上小组的其他成员都能看得见，并且也可以就这样的问题发表自己的看法或对答案进行补充。通过这样的相互讨论，学习者的兴趣就得到很大满足。学习者的知识体系在问题的解决中得到建立。

随着问题的深入。讨论的问题更加具体化时.小组内部不可避免地会产生不同意见。在这里可将持不同意见的小组成员分为三支队伍：一支是持赞成观点：一支是持反对观点；另一支是持中立态度。当持赞成和反对观点的两组成员进行讨论时，持中立态度的学习者旁听两组对问题的讨论，同时做出自己的判断，并加入到其中一组队伍中，继续讨论。就这样学习者对问题不断地做出判断和思考，小组内部根据意见不断变化队伍，直到双方达成统一意见，问题也就得以解决。

(4)成果展示与交流

每个小组通过文字、图片、网页等形式展示该小组的研究成果，供其他小组学习与交流。在这个过程中.小组与小组之间、小组与老师之间、学习者与学习者之间、学习者与老师之间都进行相互的交流，点评研究成果。

(5)考核与评价

在成果展示阶段，相互交流就是对学习者研究成果的评价，也是对研究成果的补充和完善。