情境教学的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇情境教学的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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随着人们对幼儿教育重视程度的提升，关于师幼对话的研究也渐渐丰富起来。目前，幼儿教育领域对师幼对话概念在界定上存在一定的差异，但其内涵大体相同。叶平枝将师幼对话具体划分为日常活动中的师幼对话和教育情境中的师幼对话，并重点研究教育情境中的师幼对话。他认为，真正的师幼对话应该是涵盖教育性的相互倾听和言说，需要师幼彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。“教育情境的师幼对话指在教育情境（如游戏、作业等教学活动）中，教师和幼儿在相互尊重、接纳的基础上，通过语言和倾听，达到互动和分享的学习过程。”与日常活动中的师幼对话相比，它具有较强的目的性和教育性。林小佩的界定相对来说比较全面和准确。她认为，师幼对话是指“在幼儿和教师之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题，共同构建意义的过程，同时是师幼之间叙述和倾听的过程，并且也是师幼之间的情感交流并达到共识的过程。”这一概念界定既将幼儿园各领域的教育教学活动和一日活动包括在内，又强调了师幼对话的过程性。

二、对话教学的类型

根据对话主体分类：佐藤学在综合了维果茨基和杜威的学习理论之后将对话教学分为三种：第一种是学生同客体的对话。学生面对教学内容的概念、原理和结构，进行观察、实验和操作，运用概念和符号，建构客体的意义。第二种是学生同学生自己的对话。学生通过与自我的对话，重构已有的内部经验。第三种是学生同他人的对话。包括师生和伙伴之间的对话。国内学者根据对话主体的不同也将对话分为三种类型：第一、施良方、崔允?t两位教授将师生之间的对话称为问答行为，而将生生之间的对话称为讨论行为；第二、程亮等将对话分为师生对话、生生对话、学生-文本对话以及教师-文本四种类型；第三、靳玉乐将对话分为师生对话、生生对话、师本对话、生本对话、教师的自我对话、学生的自我对话。

根据对话观念分类：张华教授也将对话教学分为四种类型：苏格拉底式对话教学、美国教育家杜威的民主性对话教学、巴西教育哲学家保罗?弗莱雷（Paolo Freire）为代表的批判性对话教学、德国教育哲学家波尔诺夫（O. Fr. Bollnow）和美国教育哲学家马辛?格林（MaxineGreene）为代表的生存性对话。北京大学王松涛根据人与人交谈的不同情况将交谈分为四种类型：聊（没有明确目的，也不追求任何结果）、辩（证明我对你错，最终实现我赢你输的结果）、商（相互妥协，彼此折中，最终达成一个一致的结果）、谈（平等、自由和公正的沟通和交流），他认为只有第四种类型的“谈”才是真正意义上的对话。

三、 对话教学的实施途径

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【关键词】初中科学；科学概念；能力考查；评估工具

【基金项目】本文系浙江省教育科学规划课题“科学教科书习题质量评估工具的开发与应用”（批准号：2015SCG354）；中国博士后科学基金面上资助课题“追求卓越：职前教师PCK的发展研究”（批准号：2016M592019）的系列研究成果。

中图分类号：G633.93 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0073-03

一、研究缘起

试题能力考查倾向不仅是其作为选拔性考试命题必须要考虑的因素，更是有效教学的必然要求。然而我国的义务教育阶段各学科课程标准借助布鲁姆――安德森的认知过程水平对各类教育目标进行相应的层次划分，每一层次间缺少必要的说明而导致各层次间的界面不是特别清晰，从而在实际教学评价过程中出现操作性不强的现象。

以初中科学为例，我国各地的初中科学试题大多重在知识考查，而忽略了知识背后的能力要求，这不仅影响着人才选拔的质量，更对初中科学教学起着不良的导向作用。因此，本研究选取当前具有代表意义的初中科学试题为研究对象，在分析基础上应用所开发的能力考查评估工具来分析试题的能力考查倾向，探查当前初中科学试题在能力考查倾向上存在的共性及差异，以期为由“知识考查”转向“能力考查”提供有价值的启示。

二、初中科学试题特点分析

本研究从全国不同地区选取了不同年份的初中科学试题，呈现出以下几个特点：

1. 考查题型过于传统

经研究发现，当前初中科学试题题型种类丰富，有单选题、不定项选择题、填空题、计算题、说明题、作图题、推断题、实验开放题8种之多，但其中最主要的考查题型为单项选择题与填空题，考查分值比例分别为34.75%、46.32%，这在一定程度上限制了能力考查的灵活性。

2. 信息呈现方式单一

实验图、模型图、数据图、关系图以及实物图等解释性工具必将是学生进行科学学习的辅助手段，也理应成为科学试题考查学生能力的重要载体。本研究所选样本中绝大多数试题只使用语言文字表达信息，少部分试题采取了其他呈现方式和组合多种方式，这样，就降低了由于信息识别、加工、运用所带来的难度。

3. 试题结合生活情境

科学与学生的生活实际联系紧密，科学试题需有目的地创设真实情境，让考生在一种模拟的实际中分析、解决问题。所有样本中，近40%的科学试题情境素材选自社会与生活，达到了“让学生在考场感受考题生活化”的目的，只有2%左右的试题情境对学生而言有些陌生，这样有助于减轻考生心理紧张而使得试题较为准确地测查学生的能力水平。

4. 重点考查科学概念

本研究根据相关参考文献，将科学学习分为5个学习领域，分别是科学概念、科学符号、科学模型、科学实验、科学计算，图1是全部样本中各学习领域考查分值比例的平均。由图可看出，初中科学试题对各学习领域考查具有一定的差异性，科学概念学习领域的考查，分值比例最大，其次是科学实验与科学计算学习领域的考查分值比例在19%左右，而科学符号与科学模型学习领域考查的分值比例仅为9%左右。

上述分析表明，初中科学试题题型、信息呈现、情境设置各有特点，但这些均属于试题的外部特征，不能揭示试题的考查本质。因此，分析试题背后的能力考查要求就显得十分必要，不仅可以把握试题考查的本质特点，还能为教学实际提供有意义的反馈指导。鉴于初中科学试题中考查科学概念的分值比例最大，本研究将以科学概念学习领域为例，构建能力评估工具并进行具体应用，为我国教学评价改革提供有意义的参考。

三、科学概念学习领域能力水平层次界定

概念在人们的认知发展过程中具有举足轻重的作用，可以帮助人们将现实世界中纷繁复杂的现象、事物加以抽象、概括以及分类并建立起相互间的广泛联系，最终形成对世界整体化、结构化的认识，即概念帮助人们将其认识从简单的知觉水平提升到思维水平，这样可以更加全面地认识世界。

对于科学概念（Scientific concept）的理解有两种：一是“科学”，指“正确、合理”的意思，科学概念就被理解成“科学的概念”；另一个比较广泛的理解是“科学领域的概念”，而由于对“科学”所指范围的界定不同，科学概念也有着不同的理解。本研究所指的“科学概念”是“科学领域的概念”，而且将科学领域限定为狭义的“科学”，仅包括物理学、化学、生物学、自然地理等自然科学领域，即本研究所指的“科学概念”是指“在科学研究中经过假设和检验逐渐形成的、反映事物本质属性的概念”，“可用言语进行科学的解释并可在教学条件下获得”。科学概念作为科学理论体系的基石，必然也是科学学习的基础内容，科学教育的主要任务是帮助学习者改变他们的已有概念，而不是仅仅增加记忆中的信息量。

由相关学习理论可知，概念学习（Concept learning）是一个复杂的认知过程，不同的学习理论从不同的角度解析了概念学习过程，但概念学习过程是一个较为复杂的心理过程，可以在一定程度上通过具体的行为变化表现出来。Ebert等人设计了概念渐进发展的概括化模型（图2），该模型的主要思想是认为“大多数概念都太复杂，不能让人在一步之内对某个概念从不了解到了解，基于人们自己的建构，概念经常被再分解成渐进发展的几步”。学生在概念发展过程中，必定还受到一定外界环境的影响，经过复杂的生理心理刺激、强化、转换而习得。

由此，本研究根据学生学习科学概念的发展历程将科学概念学习领域能力从低到高划分为4个水平：识别（回忆和识别相关科学概念）理解（从多方面释译科学概念的内涵和外延）区别（区别和联系相似概念，建立概念间的联系）应用（对科学事实进行原理阐述），具体规定如表1。

本研究为考察科学概念学习领域能力水平层次结构的合理性，通过专家咨询对水平界定进行评估，并由两位研究者选取特定样本进行分析。结果表明：本研究所提出的科学概念学习领域的能力、水平及层次、结构具有一定的合理性，在实际的试题分析中具有可操作性和稳定性，可用于进一步的研究。

四、初中科学试题科学概念学习领域能力考查倾向分析

本研究按照既定水平界定结果，针对所有研究样本中有关考查科学概念的试题进行分析，分别从考查水平、历时变化、学段差异几个方面来揭示我国当前初中科学试题科学概念学习领域能力的考查特点。

1. 考查水平特点分析

本研究对所用研究样本进行综合发现，水平1考查的分值比例为27.4%，水平4考查的分值比例仅为5.7%。这一结果表明，我国初中的科学概念考查仍以基础为主（水平2和水平3之和占据66.9%），也就是我们传统意义上所说的“理解为主”，而且需要记忆的内容过多、高层次水平考查要求较低。本研究通过进一步分析考查知识点的选取状况发现，考查内容过分集中于物质科学中的部分内容，这也从侧面反映了我国当前初中科学试题偏重知识考查。

2. 历时变化特点分析

本研究以课程改革的开始年份为节点，分别对课改前、课改初期、课改深化阶段的初中科学试题进行了分析，研究结果同样不令人满意：随着课改的进行，科学概念的考查比例不断增大；高层次考查要求在课改初期有所提高，但课改深化阶段却又减弱；“理解”层次要求考查比例始终高居不下。

3. 学段差异特点分析

本研究选取了某个初中为特定研究对象，对该校的月考、期中/末考、地区综合考、最终的中考试题进行了分析。研究结果表明：月考试题中只涉及水平1、水平2、水平3的考查；到了期中/末考，仍然是加大水平2、水平3的考查要求，更加重视学生对科学概念的理解；综合考对科学概念各水平的考查已经非常接近中考情况，这再一次体现了我国当下的终结性考试对整个教学评价体系的制约。

五、研究启示

本研究聚焦科学概念学习领域，通过对能力评估工具的研究和具体应用，得到如下启示：①我国当前的初中科学评价仍以知识评价为主，“能力立意”考查的倾向并不明显、能力考查似乎还是一纸空文，这亟待统一的科学能力评估标准去指导评价工作的开展，本研究正是这一标准研究的尝试；②本研究发现中考作为“指挥棒”现象依然十分严重，这样势必会阻碍初中科学教学的有效开展，教学仍然重视知识的识记与理解，本研究所建构的能力评估工具客观上为初中科学教师提供了一种可行的操作性框架；③本研究作为一种尝试性探究，取得了一定的进展，但仍有不足之处：能力水平是否可以进一步抽象？能力水平之间的逻辑关系究竟如何？能力水平是否存在下位水平？这些都需要进一步去探索。

参考文献：

[1] 龚伟.义务教育阶段（7～9年级）科学学科能力测评框架构建及应用研究[D].上海：华东师范大学，2013.

[2] 林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：678.

[3] 理查德・迈耶.教育心理学的生机――学科学习与教学心理学[M].姚梅林，严文蕃等，译.南京：江苏教育出版社，2005：165.

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随着新课程改革的不断深入，大部分一线教师在教学实践中，对创设问题情境的必要性和对创设问题情境的重视程度是可以肯定的，但还是有不尽如人意的地方，如存在“虚假造作脱离数学本质”、“背景材料干扰教学内容”、“选用材料远离学生经验”、“材料太长造成喧宾夺主”、“注重‘吸引’忽视育人功能”等情境教学中低效或无效现象的发生.情境教学是一门艺术，也是数学教师必备的能力，如何深化对情境教学的认识，怎样创设有效的情境，在创设后怎么把握学生提出的问题，都是我们值得探讨的课题.

2有效教学及有效情境教学的含义

本文研究的问题是“怎样使初中数学‘情境教学’更有效”，既然是有效，就要对有效教学这一概念有所认识.有几种观点：

观点1：沿用经济学上效果、效益、效率的概念来解释有效教学.这种观点认为，教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果， 从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动.

观点2：从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学.这种观点认为，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念.它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益.所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后， 学生所获得的具体的进步或发展.所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为.

观点3：以学生发展为取向来界定有效教学.这种观点认为，凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的情境教学活动都可以称之为“有效教学”.

观点4：从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析.这种观点认为， 从表层分析，有效教学是一种教学形态，从中层分析，有效教学是一种教学思维， 从深层分析， 有效教学是一种教学理想.实践有效教学，就是要把有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”.

心理学家也在追求教学有效性.如，行为主义关注教师的教学操作，学生的学习结果操作，追求“双基”的有效性.认知主义关注教师的教学操作，学习者的特征，学习信息加工过程，知识的类型与教学，学生的学习结果操作，追求“掌握双基、发展能力的有效性”.

人本主义关注学生的主体活动，知情结合，与实践相结合，评价的多样化，追求“人的素质发展的有效性”.建构主义关注学生自主的知识建构，个体与社会相互作用的社会建构，追求“独立学习与合作学习的有效性，复杂知识学习的有效性”.情境认知理论关注学习中的情境创设作用，学习共同体的作用，追求“社会实践能力发展的有效性，情境知识应用的有效性”.

顾名思义，有效情境教学，是教学中有问题情境的有效教学.情境教学是教学的有机组成部分，同样教学有效性也包括情境教学的有效性.无论哪个心理学派，都有对教学有效性的追求――每一个追求对情境教学的有效性都有启发和借鉴.

3怎样使情境教学更有效

对于一堂课来说，有效的关键要做好课堂设计，好的课堂设计是成功的一半.就情境创设来说，也要在课堂设计时认真地思考.一般来说，有效的情境教学要注意下面几点：

3.1有效的教学情境需要教师对教材的深刻理解和把握

图1一位年轻的教师在讲授浙教版的八年级（下）矩形的判定一节时，把教材例题：如图1，有一张四边形纸板ABCD，它的对角线互相垂直.若要从这张纸板中剪出一个矩形，并且使它的四个顶点分别落在四边形ABCD的四条边上，可怎样剪？改编成：

（1）一张四边形纸板ABCD纸片上要剪出一个平行四边形，并使四个顶点分别落在四条边上，应怎样剪？

（2）若要使剪出来的是一个矩形，问四边形ABCD要增加一个什么条件？

问题（1）一提出学生就找到了方法，因为他们已经知道：依次连接任意四边形的中点得到的是一个平行四边形.

面对问题（2）学生茫然不知所措，思考良久，一位学生轻声地说：“四边形ABCD的两条对角线相等”，另一个学生说：“四边形ABCD的四条边相等”…….得到这样的回答，那位教师没有引导学生去判断是否正确，而是怕影响教学进程，赶快将自己预设好的答案告诉给了学生：ACBD，然后分析证明过程.

很显然，这位教师在设置问题（2）时没有通读教材，理解教材，没充分考虑学生的现有水平，因为学生初学“矩形的判定”，这个问题要求过高，也没有对学生可能作出的回答作充分的预设，又缺少“见风使舵，顺水推舟”的教学智慧，因而陷入僵局，造成无效设问，浪费了宝贵的课堂教学时间.其实只要加以分析也能作出正确的判断.教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化为自己的教学资源.

教学是两个发展中生命体之间的“对话”，课堂是开放的，教学是生成的，这意味着对教师业务素质和教学机智的挑战.教师只有充分理解教材，精心预设教案，课中不拘预设、不断调整教学预设，方能在开放的课堂中收放自如，使“课前预设”和“课中生成”有机融合.

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关键词：高中化学；化学素养；教学经验

一、化学素养简析和培养实现方式

1.化学素养简析

对于化学素养的内涵，可分析为以下三点。其一，从设计新化学课程角度出发，化学素养是化学课程之目标，在界定化学素养的过程中多广泛地征求化学教育学家、教师、化学家的意见，倾向于从过程、知识、背景、态度等等维度进行化学素养的界定。其二，从化学这门学科的特征出发，倾向于基于学科理解化学素养之内核，强调的是那些体现学科特点的中心观点。其三，从评价和测量的角度，将化学素养还原成能力或者技能进行定量化研究。

2.化学素养的形成

从化学的基本观念、化学过程、化学文化、对于化学的态度浅述化学素养的实现方式。第一，知识教学过程当中，应当将化学观念的形成当做核心目标。因而，着眼于高中学生化学基本观念发展的教学应遵循以下几个方面的原则。教师应当关注学生先有的观念及其背后的认识论和本体论假定，关注学生的动力系统和概念意识；重视教材组织，应该围绕基本观念的组织结构化经验教材，并关注核心的概念与经验教材对于基本观念起到的支撑作用，重视学生们对于核心概念之表征、对于经验性材料的组织；进行学习过程设计，兼顾情境化与去情境化这个过程，将观念发展之动态过程作为学生构建知识的基础。第二，在学生理解化学的知识教学过程当中，应当重视以下几个方面内容。将学科的思维过程当做化学过程之核心，重视知识内在的逻辑；从学生的实际经验背景出发，重视整合逻辑思维形式与非逻辑思维形式，并设计多形式化的探究过程，关注不同类型的知识当中的过程因素，将多维目标整合到知识教学过程中。

第三，在引导学生将化学知识迁移到现实生活的教学过程当中，应当引导学生重视知识在现实生活当中的工具意义与价值意义，根据校园情境和真实情境之间的差异兼顾客观知识与实践情境知识；将学校当中的虚拟情境和校外的真实情境进行结合，为学生提供在真实的情况当中进行知识运用的机会，并关注知识应用的社会文化因素和技术中介，广泛地将相应素材整合到教学过程当中。第四，对于培养学生对于高中化学的积极态度，应基于态度的理性基础，使得学生在理解化学原理的基础上培养其理性态度，从态度的情感基础上，引导学生在学习过程当中获得良好的情感和审美体验。此外，根据社会文化带来的影响、学生非正式的学习，培养学生阅读科普文章、参加科普活动的兴趣，教学过程中可结合科技进展、公共事件等进行开放性讨论。

二、基于化学素养培养的高中化学知识教学例析

本文以碱金属氧化物的复杂性作为出发点，进行教学实例分析。在“Li、K和02反应的产物”课程讲解之后，学生产生如下疑问：和O2所反应的产物，K比Li更为特殊的原因何在？Rb和Cs是否生成更为复杂的氧化物？是否金属物越活泼则越容易生成超氧化物？决定Li、K和02所反应的产物之绝对性因素是什么？对于学生普遍存在的问题，教师从教学目标、学生所提问题之思维线索进行分析，进行后续教学答疑。

1.教师教学途径分析

根据预设的教学目标，教师不应该将学生的注意力引导到关注02反应产物之复杂性，但学生对于这一问题表现出普遍的兴趣。学生对于K和02所反应的产物有三种预测：其一是生成更为复杂的氧化物，氧化产物之复杂性存在递变的规律；其二是认为生成的是氧化物，因不确定是否存在更为复杂的氧化物，因此可能和Na的产物一样；其三是认为生成的是正常的氧化物，生成氧化物的原因在于Na存在某种“特性”。三种预测都符合逻辑假说，当教师告知学生产物是K02，提出假说的学生都认为是合情合理的。虽然教师随后将教学转移到正轨上，但是学生对于这个问题的思维并未结束，因此产生了学生下课后的一连串疑问。

进行学生所提问题的分析，可将学生的思维线索归纳为以下三种。第一，是Li、K和02所反应的产物越来越特殊是对于分立事实进行归纳而获得的规律性知识，体现了人们认知上对于规律的偏爱，这类经验类型的归纳是为理性认识之起点，同时是早期科学发展主要的方法。第二，学生从上一个结论作演绎推理，提出“Rb与Cs生成更为复杂的氧化物”这个有待检验的合理假说。而当教师告知生成物也是超氧化物时，学生思考后觉得合理，这一步是化学事实对于假说进行的修正。第三，学生认为金属的活泼性和金属的氧化产物的复杂性具有关联，但这一关联并非因果关系，“越活泼则越发容易生成超氧化物”是对于相关关系做出的判断，而“决定原因”涉及的则是理论对于规律的解释。学生的这些思维过程是学生的头脑对于知识进行组织、内化的过程，是学生试图将分离的元素化合物知识置于一定逻辑结构当中，从而提升知识之结构性，获取知识的意义。学生的思路依据“事实―规律―理论”这一线索而展开，和学生的认知逻辑相符合，也是符合科学发现逻辑的思想性过程。

2.教师的最后引导

教师应当充分地肯定学生采取归纳方法发现Li到K的氧化产物所表现出的规律性，从而让增强学生自我探索的积极性和学习化学的兴趣感。但对于第二个问题，由于超出课堂学习范围，可在课后进行讲解，以弥补学生对于知识结构之“残缺感”，课堂上仍以教学目标为导向，将学生的注意力迁移到课堂目标当中，进行有效教学。

三、结语

科学素养是当前科学教育当中的关键词之一，这一概念的进步意义体现于对教育价值的全面化追求和教育对象的大众化上。化学素养的理论是基于对课程、学科、评价视角下的研究，教学过程是影响高中生的化学素养提升最为关键的一个因素。知识不等同于素养，是基本的共识；然而素养的形成离不开知识，亦是基本共识。因此，需要重视化学素养形成的方式，教师在知识教学过程中应基于化学素养进行课程设置，以期实现良好的教学目标。

参考文献：

[1]董光杰：浅谈在中学化学教学中渗透和强化科学素养教育[A]，第四届全国中学化学教学研讨会论文集（三）[C]，2004年

[2]张书珍：化学教学中渗透环境教育[J]，学周刊，2011年27期

[3]周美锋：中学生化学素养的现状调查研究[D]，福建师范大学，2012年

[4]贾玉容：初中化学实验教学探索[J]，泸州职业技术学院学报，2011年02期

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1.1实施探究实验，观察解释现象《上海市中学生命科学课程标准》提出了“强化科学探究，提倡学习方式的多样化”的课程理念。因此，在教师指导下，让学生围绕一定情境或问题展开小型而又简易的探究性实验，引发学生对抽象科学概念学习的兴趣，是一个主动的、积极的和有意义的学习过程。在探究实验中，学生要针对特定的内容进行探究活动，他们需要识别变量、观察现象、建立事物之间的联系、概括规律，这是引入新概念的重要前提。探究实验完成后，学生要用自己的语言初步解释探究结果，最后教师小结、归纳科学的概念。例如，学习“细胞膜”知识时，有一个重要但却非常抽象的概念是“由于活细胞膜具有选择透过性，所以能够控制物质进出细胞”。为了让学生对活细胞膜的选择透过性有一定的感性认识，笔者指导学生动手做了一个探究性小实验：将等份的酵母细胞和高温煮沸的酵母细胞分别浸在含有蓝色染料的溶液中，标号为A、B，一段时间后注意观察酵母细胞的颜色和周围染料的颜色。实验结束后，请学生思考：煮沸对酵母细胞有什么影响？为什么细胞在不同条件下会呈现不同颜色？细胞膜是选择透过性膜吗？为什么？正是有了对实验现象的观察、解释和推断，学生才能真正建构起这一概念。

1.2演示案例材料，创设问题情境利用案例材料创设学习情境，围绕即将学习的重要概念，教师提出一个或几个值得探讨和思考的指向重要概念的问题，，经师生分析讨论后引出并建构概念。例如，学生对于拓展型课程“酶工程”中“固定化酶”概念是陌生的。教学中笔者先演示呈现了运用固定化酶技术生产高果糖浆的案例材料，在学生已有一些酶的应用知识基础之上，引导学生分析讨论3个问题：如何降低生产成本？如何减少葡萄糖异构酶使用量？如何解决葡萄糖异构酶的回收问题？当学生提出能否将酶固定在某种介质上重复使用时，笔者引出固定化酶概念，学生在理解的基础上自然接受了。呈现的案例材料可以来源于学生的日常生活、社会生活和生产、科学进展或新闻报道等各个方面，事例要鲜明突出，最好能吸引学生的注意，引发学生的思考，并与要建构的重要概念联系起来；情景中教师应设置值得学生讨论的问题，从而激发学生主动建构概念的积极性。

2有效揭示内涵外延，强化学生对概念的理解

概念内涵是指反映概念所指对象的本质属性的总和；而外延是指概念所反映的对象的全部范围。透析概念内涵就是要明确概念的本质属性，明确概念外延就是要清楚概念的适用范围，这也是最终掌握和应用概念的前提。所以在建构概念之后，教师要设法有效揭示内涵外延，强化学生对概念的理解，同时促进学生思维品质和学习能力的提升。

2.1设计问题串，分析概念要素概念是对事物本质属性的反映，阐明一个概念就要揭示出反映事物本质属性的概念要素。教学时教师通过一定的事实资料和问题，引导学生分析概念要素。这样学生不仅可以对最初的概念重新定义，直到该概念涵盖更多的属性，从而使之更为精确，在此基础上也有效理解了概念的内涵。例如，在“抗体”概念教学时，笔者通过设置与概念要素相关的问题串组织教学，既增进了学生学习概念的兴趣，促使他们体验概念形成的过程，又帮助学生深刻理解了概念，具体教学过程见表1。教师围绕概念的本质属性，精心设计不断递进的问题串，引导学生的思维不断走向深入，更好地实现了对概念内涵的理解。在设置问题串时，要把握问题串的核心———概念要素展开，形散而神不散，同时合理选取和加工创设问题的素材。

2.2利用对比辨析，突出关键特征辨析的目的是掌握同类事物的共同属性和相关概念间的联系和区别，可以避免类似概念的干扰。此对一些相近或关系密切的概念，教师可引导学生对比它们的关键特征，经过同中求异和异中求同的辨析，使学生明确这些概念的异同点，从而能将它们科学有效地区分，使概念的内涵外延更清晰。例如，在“染色体畸变”一节中“单倍体”概念是从成因来定义的，并且极为抽象，易与一倍体、二倍体、多倍体相混淆。因此，教学中教师首先通过介绍单倍体生物雄蜂的形成过程，使学生领悟单倍体的实质是由配子直接发育成的个体；接着从单倍体的具体实例入手，通过引导学生对比三个物种体细胞和配子中的染色体数与单倍体体细胞中染色体数的关系，进而准确建立单倍体概念；然后讨论辨析“体细胞含3个染色体组的香蕉与六倍体小麦花药离体培养出来的含3个染色体组的小麦植株能否都称为三倍体”，进一步明确了单倍体的适用范围；最后再利用表2进行比较，突出了单倍体在个体发育起点和体细胞中染色体数目等方面的关键特征，有效揭示了其内涵外延，强化了学生的理解。

2.3辨别多种例证，界定概念外延重要概念的形成需要例证的支持，而学生对各种例证的辨别则可使他们更准确地掌握概念。概念的例证包括正例、反例和特例三个方面。概念的正例是指代表某概念所有本质属性的具体事物或对象，所有正例组成的集合就是该概念的外延。概念的反例指的是不具有该概念本质属性的具体事物或对象，即不在这一概念的外延之中。概念的特例是指属于该概念的外延之中，但它不具有或不完全具有该概念所反映的本质属性。在概念教学中，教师可有意识呈现一些重要概念的各种例证，让学生来考察辨别从而界定概念的外延。例如，遗传学中“基因重组”的概念是这样描述的：生物体在有性生殖过程中，控制不同性状的基因之间的重新组合，结果使后代中出现不同于亲本性状的类型。教学中在基本建立起这一概念后，笔者呈现了4个例证让学生考察辨别是否属于基因重组：①“一母生九子，九子各不同”的主要原因（正例—加深对概念内涵中“有性生殖”、“基因重新组合”“、性状不同于亲本”的理解）。②百年前首次发现的禽流感现已产生H5N1、H7N7、H9N2和最新的H7N9等多种类型的原因（反例—病毒繁殖不通过有性生殖，也即无基因重组）。③图1中甲和乙表示发生在常染色体上的变异。判断甲和乙所表示的变异类型（正例—甲表示同源染色体间片段交换，属于基因重组；反例—乙表示非同源染色体间片段移接，属于染色体易位）。④转入细菌抗虫基因的抗虫棉花（特例：转基因并不通过有性生殖来实现，但在分子水平实现了不同生物的基因重组，并获得新的遗传性状）。在辨别例证的过程中，正例强化了概念内涵的理解，反例明晰了概念外延的界定，特例则丰富了概念外延的拓展。

3有效设置反馈练习，注重学生对概念的应用

学生在形成新概念后，不能只停留在记忆、理解水平上，而要学会应用，即利用概念去尝试解决问题或解释新现象。注重生命科学概念的实际应用，不只是将抽象的科学概念具体化，丰富和深化概念，更重要得是促进学生思维能力和积极情感态度的发展。

3.1运用变式训练，增强思维的效能从记忆、理解概念向概念应用转化的最重要教学条件是在相似的情境和不同的情境中练习，即变式训练。变式训练的实质是把握住概念的本质属性不变，而适当变化概念的非本质属性，如情境、条件性知识等，也就是概念的正例变化，使学生从不同的角度和方法去理解概念，增强思维的效能，提高学生应用概念的自主性和灵活性。例如“，染色体组”是染色体数目变异中一个重要的核心概念，对此概念的一个重要应用就是能准确判断某生物体细胞中染色体组的数目，理解生物染色体的倍性。教学中笔者从4个方面设计变式训练来帮助学生如何应用“染色体组”概念作出判断。（1）根据同源染色体中染色体数判断。变式1：判断细胞中染色体组数及每个染色体组中染色体数目（图2）。（2）根据基因型判断。变式2：图3所示为4个基因型不同的生物体细胞，请判断细胞中染色体组数目。（3）根据染色体数目和染色体形态数判断变式3：韭菜的体细胞中有32个染色体，共有8种形态。韭菜应是倍体。（4）根据配子或单倍体的染色体组数来推算。变式4：用花药离体培养出的单倍体水稻植株，当它进行减数分裂时，观察到染色体能两两配对联会。据此现象可推知产生花药的水稻体细胞含有染色体组数是个。

3.2联系生活实例，升华生命的体验生命科学教育中的情感态度有丰富的内涵：情感更强调学习过程中的内心体验；态度更关注一种积极的生活态度。生命科学教育中热爱生命、珍惜生命方面的教育价值也是其他学科课程所不可替代的。因此，在某些生命科学概念形成后，教师要拓展应用到真情实感的课外生活中去，使学生对生命的情感、态度体验得以升华。例如，在“突触传递”这一重要概念形成后，笔者联系生活实际设计了如下反馈练习：反馈练习的设计注重突触传递概念形成的有效性和开放性，让学生体验到“突触传递知识”在关注健康、珍惜生命等现实生活问题上的价值，这是生命科学概念在更高层次上的应用。

4有效整合相关概念，引导学生对概念的迁移

现代认知心理学认为知识的迁移可以看成先前形成的知识在后续学习中的应用，而生命科学概念是生命科学学科思维的基本单位，师生交流的基本语言，知识迁移的基础。因此，在高中生命科学概念教学中，教师可先引导学生有效整合认知结构中的原有概念，通过意义建构形成相关概念图，达成对概念的有效迁移；然后再运用概念图作为先行组织者（先于学习任务本身呈现的一种引导性材料），为后续相关新知识的学习奠定概念基础，最终促进新知识的迁移学习。

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论文关键词：外语教学；建构主义；自主学习能力

近年来，“自主学习”成为外语教学研究领域的一大热点。学者从不同角度（如行为主义、认知心理学等）对自主学习及其能力培养进行了探讨，取得了大量研究成果，有效地指导了学习者英语自主学习能力的培养。本文主要基于建构主义理论探讨学习者英语自主学习能力得以建构的途径。在阐释建构主义理论的基础上，对该理论下自主学习能力的定义做出了界定，进而探究了学习者英语自主学习能力的建构方式，以期进一步丰富和完善这一领域的研究内容。

一、建构主义理论

建构主义主张学习是学习者主动建构意义的过程，强调“意义建构”是整个学习过程的最终目标。其主要观点可从以下两个方面加以阐释。

一方面，主张学习是学习者主动获取知识的过程，知识不是通过教师传授获取的，而是学习者在一定社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动建构意义的方式获得的；整个语言学习的过程也就是学习者积极主动地进行意义建构的过程。因此，它强调学习的主动性、社会性和情境性。

另一方面，建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学习者是信息加工和意义建构的主体，并非外部刺激的被动接受者。教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。（范琳、张其云，2003）因而，教师的作用也不容忽视。可见，在建构主义理论指导下，教师和学习者的地位及作用较之传统教学已发生了巨大变化。建构主义理论认为，学习者的认知过程存在个性化差异，学习结果是不可预测的，因此，教学的根本任务在于营造良好的学习环境，使学习者在真实情境中，借助社会交往和周围环境的交互解决实际问题，强调以学习者为中心，由学习者自己控制学习进程，自我建构学习目标。

二、建构主义理论视角下自主学习能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）这一概念，进而从学习者角度对自主学习能力加以界定。他认为，具备自主性学习能力意味着获得了确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。国外其他研究者也从不同视角对这一概念进行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主学习能力这一概念至少可从以下五个方面加以阐释：学习者的学习完全依靠自己；在自主学习过程中可以学到或用到的一整套技能；一种与生俱来的、却被单调而重复的教育方式所抑制的能力；学习者对自己的学习所行使的责任；学习者确定自己学习目标的权力。（benson & voller，1997）研究者或强调自主是一种能力，或认为自主是某种学习行为，但我们不难发现，所有的研究者都强调学习责任从教师到学习者的转移。

基于建构主义理论和自主学习能力的诸多定义，对该理论视角下的自主学习概念进行了界定。笔者认为，建构主义视角下自主学习是指在教师的组织和指导下发挥学习者的主体作用，即要求学习者在一定的情境下依靠自身经验、世界知识等主动进行信息加工和意义建构的过程。该视角下的自主学习充分反映了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。

1.能动性

首先，建构主义强调学习者头脑中的原有经验，认为教育者应根据学习者能够建构的知识范围提供学习目标；其次，建构主义尤为重视建构主义环境的设置，主张为学习者创造丰富多样的学习情境，以提高学习者的学习积极性；最后，建构主义认为学习是教师指导下学习者自身主动建构意义的过程。

2.独立性和责任性

独立性是指学习者运用学习策略、元认知策略及自我监控进行独立学习的能力；责任性则是针对学习者自我反思的责任感而言的。建构主义强调知识是教师指导下学习者独立建构的结果，注重学习者独立自主学习中必备的学习策略、元认知、自我监控能力和反思能力的发展；同时，对学习者与他人的沟通互动，对学习者主动向他人寻求帮助的责任感也相当重视。

3.权利性

权利性针对的主要是学习者自主学习习惯的培养。学习者只有享有充足的自主学习时空，具备充足的机会和条件，才能运用自己的自主学习权利，养成一定的自主学习习惯。建构主义将学习者视为信息加工的主体，而教师只是促进者。事实上，建构主义也“支持学习者发展对整个问题或学习任务的自主权”。（毛新勇、孙长根，1999）教师的任务在于营造一种生动活泼的教学氛围，帮助学生获取解决问题的能力。

总之，建构主义视角下的自主学习重复体现了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。该理论为学习者自主学习能力的建构提供了依据。

三、建构主义视角下英语自主学习能力的建构

建构主义视角下英语自主学习能力的建构可以通过如下途径：学习者认知心理的培养；学习者语言应用能力的培养；学习者意义建构能力的培养；学习者自我评价及监督能力的培养；学习者自身主体作用的发挥。

1.学习者认知心理的培养

英语教师应基于建构主义理论精心设计新颖的教学模式，力图为学习者营造良好的学习环境，做到以学习者为中心，提高学习者的学习积极性，使学习者形成持久的学习动机。然而，此过程中一个影响教学效果的直接因素在于学习者的心理接受能力。因此，提高学习者的认知心理能力是建构英语自主学习能力的前提，教师可以在课前对学习者进行心理辅导，使学习者接受自己在英语学习中的主导地位；帮助学习者把英语学习中的依赖性、被动性转换为独立性和主动性，使学习者能够积极、主动地配合教师的教学方式。

2.学习者语言应用能力的培养

英语教学的一项基本任务在于发展听、说、读、写的技能。教师在课堂教学中要把听、说、读、写巧妙地结合起来。可以通过以下策略提高学习者的英语自主学习能力。第一，采用视听法，如通过图画、实例、观看影视录像等，也可采用参观、讲座、操作等方式培养学习者的意义建构能力。第二，拓展阅读、写作经验，如让学习者围绕某个话题进行多种多样的听、说、读、写系列活动。第三，通过模块解读提高读写能力，让学习者阅读文本并进行主题讨论，根据主题写作、举办各种活动进行交流，以内化其语言概念。

3.学习者意义建构能力的培养

英语学习过程尤为漫长，因而，学习者自身的努力起着极其重要的作用。自主学习能力的强弱一定程度上影响了学习成绩。因此，教师在课堂教学中应教会学习者在分组讨论、资料搜集与整理及自我学习中不断建构新旧知识间联系的具体方式，使其能在没有教师指导监督的环境下进行高效的自我学习。具体可以采用以下途径：首先，教师与学习者一起制定每个单元模块的学习目标和计划。其次，培养学习者在词汇、句法及语义学习中建构意义的能力。最后，为更有效地建构意义，教师需要转变教学观念，摒弃陈旧的教学模式、方法，从传统的主导地位向指导地位过渡、由导学式向学导式转变。

4.学习者自我评价及监督能力的培养

在自主学习的过程中，正确的自我评价可以有效提高学习成绩，增强学习者的学习兴趣及信心。因此，教师应帮助学习者对意义建构的过程进行反思和评价，主动发现问题，积极解决问题。鼓励学习者利用丰富的网络资源及媒体资源对知识掌握程度进行监控及评价，并定期做出汇报；鼓励学习者自己查找并组织材料，设计课堂活动，并对所用的教材进行评价。通过这样的活动，让学习者感受到教师对其的尊重，使其真正成为课堂的主导者和操控者。同时也需要让教师清楚学习者的需求和兴趣，从而最大限度地满足学习者的需求，进一步培养学习者的学习兴趣，以提高其学习效率。

5.学习者自身主体作用的发挥

对于学习者而言，要发挥自身的主体作用。具体手段如下：学习者应对自己的学习负责并积极投身于学习；应积极配合教师培养自己的学习能力及学习策略，以便独立完成自己的学习任务；应争取机会锻炼自己负责自己学习的能力。教师的任务在于营造一种生动活泼的教学气氛，使学生形成探索创新的心理愿望和性格特征，形成一种以创新的精神汲取知识、运用知识的性格，帮助学生获取应对环境变化的能力。

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一、认真审题、明确对象、联想图景、启动思维。

力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换：1．由个别向一般转换。

所有的力学解题开始应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束应对结果的合理性作出判断。

2．研究对象的实体向物理图景转换。

宏观物体（大到天体）；有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也否相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。

3．物理过程向物体的状态转化。在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性。

4．已知条件向解题目标转换。力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图。在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等。

5．文字叙述向示意图形转换。在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）。某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心。

二、弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维。

物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定。同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识：1．增强物理概念的物质意识。每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。

2．强化物理概念的界定意识。速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中的重要物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定。

学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。

3．培养创造思维意识。力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。

三、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维

中学学习的力主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。

1．根据物理过程选择规律。

2．从已知条件选择物理规律。

3．从解题结果检验物理规律选择的合理性。

四、设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维

课本上的力学习题是教学大纲的最低要求，一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法，思维敏捷。一些能力较差的学生解题一旦受阻，思维停滞，需要点拨才能展开。通过设疑点拨探究解惑，学生思维进入新的层次。

1．指导语点拨。

2．资料点拨。

3.情境点拨。

4．交流点拨。

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关键词：力学；解题能力；思维训练

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）01-244-01

我担任高中物理教师多年了，力学一直是高中物理教学的重中之重。我对力学解题进行了深入研究发现：在重视力学概念、规律教学的同时，把重点放在力学解题的思维过程上，增强学生力学解题思维的自我调控意识也很重要。我把学生解题过程看作是“获取信息、思维启动、思维逻辑、思维深化”的过程。在指导学生解题上，抓了“明确对象、弄清概念、运用规律、设疑点拨”四个方面，结果取得了很好的教学效果。

一、认真审题、明确对象、联想图景、启动思维。

力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换： 1、由个别向一般转换。例如，匀变速直线运动的教学中，所有的问题最终都可以归结成；加速或减速，初速度为零或不为零。所有的力学解题开始都应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束应对结果的合理性作出判断。2、研究对象的实体向物理图景转换。

宏观物体（大到天体）；有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也否相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。

3、物理过程向物体的状态转化。在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性。

4、已知条件向解题目标转换。力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图。在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等。

5、文字叙述向示意图形转换。在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）。某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心。

二、弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维。

物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定。同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识：

1、增强物理概念的物质意识。每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。

2、强化物理概念的界定意识。速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中的重要物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定。

学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。

3、培养创造思维意识。力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。

三、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维

中学学习的力主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。

1、根据物理过程选择规律。

2、从已知条件选择物理规律。

3、从解题结果检验物理规律选择的合理性。

四、设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维

课本上的力学习题是教学大纲的最低要求，一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法，思维敏捷。一些能力较差的学生解题一旦受阻，思维停滞，需要点拨才能展开。通过设疑点拨探究解惑，学生思维进入新的层次。

1、指导语点拨。例如，“光滑”指的就是忽略摩擦，“轻”指的就是不考虑重力

2、资料点拨。例如，月球的公转周期，地球的公转周期和自传周期等等。

3、情境点拨。例如，在必修2“曲线运动”一章中，有一个小球在漏斗中作圆周运动的习题，我就提醒学生这个是类似于圆锥摆但又有所不同的问题。

4、交流点拨。就是交给学生学会提问，有时学生问问题，就是单纯的说我不会做，这时应诱导学生去思考，比如这个题用到了那些概念和规律，类似于那个模型。

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小学数学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）09A-

0036-01

概念教学是小学数学教学的重要组成部分，它不仅是整个数学知识大厦的根基，还是学生思维的最小组成单位，是学生思维能力和判断推理能力形成的重要基础。但无论是概念的同化还是概念的形成，都不可能一步到位，立即转化为学生的内在知识。概念的学习和掌握必须经过具体到抽象，再从抽象到具体应用的多个反复过程，单向的过程或脱节的训练只会给学生带来更多的学习困惑。因此，当教师引导学生从具体的直观表象中抽象出一般的概念形态后，巩固、应用和提升便成为了教学的着力点。教师应从学生的学习需求和学习特点出发，提供一个有效的、连续性的学习过程，让概念学习在巩固中获得认知上的升华。

一、练习设计契合概念本体

练习是围绕教学目标而设计的，旨在帮助学生巩固和拓展新知，是最有效的知识内化方式之一。概念是一种抽象化的认知结果，但对小学生却是一种抽象的认知活动，他们不可能一次就能完全掌握，并学会如何运用和迁移。实际上，对于一个概念的认知和运用，必须通过各种变式练习，深入浅出，反复强化和解构，学生才能彻底掌握。所以，要巩固小学生所学的数学概念，并引导他们学会运用概念，最有效的方法是向学生提供高效率、多层次且代表性强的变式练习。

例如，在教学苏教版二年级下册《角的认识》时，教师在引导学生正确认识直线、线段和射线三者之间的关系后，与学生共同经历了“角”的概念界定、表示方法以及基本画法等过程，随后又提供各种变式练习，再次让学生们在自主学习中探索角的认识，感知角的形成。如通过设置留白“你觉得角的两边可以是多长呢？”“如果角的两边不断变长，角是不是也会随之变大呢？”让学生进行个性化补白，增强学生对角的概念的认知，进而巩固学生对角的概念的理解和运用。

二、连结实际获取形象认知

概念是一种认知活动的结果，是人们根据自身的主观意识对客观事物的显性标识，是人类进行语言交流和实践活动的必要基础，也是构成个体认知体系和思维能力的基本因子。然而，虽然个体能够通过学习不断获取新的概念，但是这些概念如果没有在具体的实际情境中获得实践的机会，那么它们将成为个体意识系统中的隐性知识，从而失去应有的作用。因此，小学数学概念教学除了要通过各种变式练习来巩固学生对概念的理解和认知，还应积极引导学生深入实践中，将意识层面的数学概念具体运用到实际问题中，从中获得概念的一般途径和范式，并抽象出更为深层的概念形态。

例如，在教学苏教版五年级下册《认识负数》时，本课教学的重难点就是帮助学生正确认识负数的概念，并在此基础上能够正确认识正数、负数和0三个概念之间的关系。而要实现这一教学目标，如果仅仅依靠说教式的文本教学难以达到预期的目的，但如果教师能够结合学生的生活实际，让学生在真实情境中体会和感悟，必能收到更佳的成效。如教师可以联系各个地方景区的气温差异（如冬日的哈尔滨、杭州和三亚），让学生在感受它们的温度差异后对自己喜欢的景区作出判断；又如教师可以让学生联系自己的生活实际，围绕《负数和我的生活》展开调查探究，完成调查报告。

三、信息反馈体现学习状态

教师在为学生提供练习和实践等多种巩固应用概念的途径时，并不是一种单向度的传输形式，不是简单地将习题或实践问题抛给学生，学生就能立刻从中获得预期的成果。事实上，这种巩固应用的练习方式必须要在学生获得反馈信息后，再加以修饰、补充和改进，以最大限度契合小学生的学习特征，真正将概念的应用落到实处。

例如，在教学苏教版五年级下册《公因数和最大公因数》时，教师在引领学生对本课的重难点知识进行一番探索和学习后，向学生提供了一些练习进行巩固和提升，这些练习不仅有单纯的算式练习和结合实际而设置的解答题，还为学生留下了一个信息反馈的空间，即教师在练习卷的末尾设置了一个“在这些练习中我学到了什么，还有哪些困惑”的“自言堂”，让学生在完成练习后记录下自己的所思所感。教师在学生解题的过程中也要下到课堂，了解学生对这些练习所表现出来的信息特征，进而优化练习设置。

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Abstract: At present，from the angle of vocational school's oral communication teaching present situation and the actual communication ability of students，there are many problems. Using situational teaching method is one of the most important ways to improve students' oral communication ability. The paper defines the related concepts and at the same time points out the necessity to use situational teaching at oral communication teaching and the use of situational teaching effectively improving students' oral communication ability.

关键词：情境教学法；口语交际能力；高职院校

Key words: situational teaching method；oral communication ability；vocational college

中图分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）33-0211-01

1相关概念的界定

1.1 口语交际能力的内涵口语交际能力是指一个人通过听、说进行交际的能力，是语言能力的外化。换言之，语言能力和交际能力的综合，就是口语交际能力。

1.2 情境教学法的内涵所谓情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引人或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能及相关能力得到发展的教学方法。

2口语交际教学中运用情境教学法的必要性

首先，由于高职的人才培养是直接面向社会和市场需求的，因而对于高职学生来说，从入校的学习、毕业的应聘到工作中的上下协调、沟通合作以及生活中的社会交往、自我价值的实现等都需要进行口语交际。变化多样的市场为高职口语交际教学的仿真情境设计提供了贴近学生生活的鲜活素材，所以情境教学法是最适合高职口语交际教学内容的教学方法。

其次，著名特级教师李吉林曾说：“语言的发源地是具体的情境，在一定的情境中产生语言的动机，提供语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展。”因此，在口语交际教学中，教师要善于捕捉现实生活中的精彩画面，为学生多角度地创设符合生活实际的交际情境。学生只有在真实或模拟的情境中进行交际训练，才能取得最佳效果。教育家叶圣陶说：“作者胸有境，入境始于亲”。这说明运用情境教学法，融“教、学、做”于一体，让学生成为求知认知的主体，变“听众”为“演员”，成为课堂真正的主角，使学生口语交际能力得以提高。

再次，口语交际能力是一种综合能力，它不是通过感知就能获得的，而需要在具体的语言环境中培养。具体的交际情境包括交际的对象、交际的目的、交际的环境等因素。在交际过程中要考虑特定的交际场合，考虑交际对象的身份、地位、年龄、性别、文化、修养等情况，然后决定怎样说，怎样随机应变。也就是说口语交际中对语言信息的感受力，对对方语言的分析、归纳、评价的能力，灵活的思维能力、敏捷的应变能力以及良好的语言表达能力等只有在具体的交际情境中才能得到培养和提高。因此，在口语交际教学中，教师能否运用情境教学法精心创设一个与学生的现实生活、认知水平、专业需求相似的交际情境，就成为口语交际教学能否取得效果的根本。

3口语交际教学中运用情境教学法的方法

创设交际情境应根据不同的交际内容，灵活选择方法。

3.1 结合日常生活创设情境口语交际训练有很强的情境性，生活是口语交际最好的情境。但是，口语交际不可能都在真实的交际情境中进行。因此，教师要采取多种方法，在教学中尽可能为学生创设良好的口语交际活动氛围，把生活中的场景搬进课堂，让学生仿佛置身于真实的生活情境中，轻松活泼地主动参与，积极交流。如通过开招聘会，进行仿真的现场布置，并对学生进行角色分工，让学生在训练中学习求职与应聘；还可以通过开展商品展销会，进行商品推销等训练。这样才能激发学生想说的欲望，达到敢说、会说的目的。对此，广大教师应接近学生、了解学生、体验学生生活。

但是，我们应当注意的是：大量看起来是把日常生活搬进课堂的口语交际，如做客、待客、打电话、问路、辩论等等，其实是涂脂抹粉、乔装打扮了的，实际上是现实生活的变形模拟，本质上不具有生活的真实性。

3.2 寻找学生熟知或感兴趣的话题创设情境选择一个好的话题，可以撞击学生的心灵，激发学生的情感，诱发学生表达的欲望，为成功的口语训练奠定基础。学生的视野是有限的，因此话题要与学生生活实际密切相关，最好是学生熟知或亲身经历过的。如介绍家庭、朋友、名胜古迹；打电话、安慰、问路等，这样学生才有话可说，才能更好地来表达。此外还要兼顾学生今后社会交际的需要，适当选择一些学生感兴趣的社会生活交际内容，例如：模拟择业时，根据职业要求介绍自己的职业能力与特长以及主持、采访、探望病人、买东西等，以提高学生的社会口语交际能力。

3.3 模拟专业现场，为学生口语训练创设情境在口语交际课上，学生们如果能亲身去体验他要说的内容，那么他的积极性、创造力将得到最大限度的发挥。因此，可以在旅游专业的口语交际课中，由学生自由组成“旅游团”，轮流当“导游”，给大家介绍自己知道的风景名胜。“游客”可以随时向“导游”提出问题，“导游”进行耐心解答。结合旅游专业的特点设置具体旅游情境，既制造了一种良好的旅游氛围，又能让学生身临其境进行语言练习，从而真正培养了学生的旅游语言技能，而且学生的观察、思维和想象能力都能得到充分地发展。又如，在市场营销专业的口语交际课中，模拟营销活动中揣摩顾客心理，介绍商品的性能、特点，“顾客”可以随时向“营销员”提出问题，“营销员”进行详细解答。结合市场营销专业的特点设置具体营销情境，可以让学生身临其境，进而达到了培养学生掌握良好的营销语言技能的目的。

口语交际情境创设的方法还有很多，比如采用电教媒体播放录像节目，播放录音来渲染气氛，改写导游词，利用图画，讲述故事等等。

总之，高职口语交际课采用情境教学法更好地突出了学生的主体地位，充分调动了学生学习并运用语言的主观能动性。作为高职院校的教师，在今后的教学工作中，我们应根据学生实际情况，有效运用情境教学法，精心创设口语交际情境，不断提高学生的口语交际能力，这是适应时展的必然所需。