教学大纲的重要性和意义范文

导语：如何才能写好一篇教学大纲的重要性和意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：英语课程标准；语言观；语言学习观；语言教学观

一、引言

随着基础教育课程改革的推进，广大中小学英语教师和英语教研人员对《英语课程标准》（以下简称《标准》）越来越熟悉，对它的讨论和研究也越来越深入。这些讨论和研究不仅涉及对《标准》的理解和具体实施，而且涉及《标准》的理论基础。但笔者认为，《标准》本身以及与之对应的标准解读①都未明确阐述《标准》的理论基础。这导致目前多种文献对《标准》的理论基础有不同的理解和不同的说法。有人说《标准》是在建构主义思想的指导下研制的；[1]有人说它主要体现了人文主义的教育理念；有人说它体现了任务型语言教学的思想；有人说它是结构与功能相结合的产物。

对《标准》有不同的理解本来是无可厚非的，但是如果大家对《标准》的理论基础的认识不一致，甚至是相互矛盾，那就是一个值得研究的问题。笔者全程参与了《标准》的研制过程以及标准解读的编写工作。我们将从《标准》研制者的角度谈谈《标准》的理论基础。

具体地讲，我们将讨论《标准》所体现的语言观、语言学习观和语言教学观。Richards & Rodgers指出，从语言教育的发展历史来看，任何一种语言教学流派通常要回答两个基本的理论问题：即语言是什么？人们是如何学习语言的？对这两个问题的回答构成语言教育者的基本语言观（views of language）和语言学习观（views of language learning）。[2]语言教学大纲或课程标准的制订无疑受到某些语言教学流派或教学思想的影响，因此也需要对以上两个基本问题做出回答。除此以外，教学大纲或课程标准的制订者还要回答另外两个问题，即应该教授哪些语言和如何教授语言？对这两个问题的回答构成语言教育者的语言教学观（views of language teaching）。语言教学观对教学大纲或课程标准的制订以及教材的编写具有直接的指导作用。下面我们将围绕《标准》所体现的语言观、语言学习观以及语言教学观来讨论《标准》的理论基础。

二、《标准》体现的语言观

所谓语言观就是人们对语言的本质及学习语言的意义的理解与认识。那么语言究竟是什么呢？我们为什么要学习语言呢？除了母语以外，我们为什么还要学习外语呢？根据我们的理解，就语言的本质而言，《标准》体现了工具性与人文性高度统一的语言观；就语言学习的意义而言，《标准》所体现的基本理念是，学习语言（包括母语和外语）既有利于促进个人的全面发展，也有利于个人参与社会活动。

（一）工具性与人文性的高度统一

由于看问题的角度不同，人们对“语言是什么”这个问题的回答不尽相同。有人认为语言是习惯；有人认为语言是技能；有人说语言是人类交流的工具或方式；有人说语言是一套符号体系；有的则认为语言是表达意义和交流信息的任何方式，如手势、符号甚至动物的声音。[3]纵观各种说法，有的定义侧重强调语言的构成，如符号、声音、结构等；有的定义则强调语言的功能，如交流、交际和表达。

《标准》在阐述英语课程的性质时指出，“语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件”。[4]显然，关于“语言是什么”这个问题，《标准》侧重强调语言的功能，而不是语言本身的构成。强调语言的功能，有利于我们更好地理解语言教育的一些关键问题，比如，我们为什么要学习语言？除母语以外，为什么还要学习外语？在学习外语的过程中，究竟要学习语言系统中的哪些部分？

应该说，学习和使用母语对人的发展的意义是毋庸置疑的。那么学习外语的意义何在呢？《标准》指出，学习外语与学习母语一样，对促进人的全面发展具有重要意义。我们承认，无论是在功能上还是在学习过程上，母语与外语都是有区别的。但是从促进人的全面发展的角度来看，母语与外语有非常重要的共同之处：母语与外语都是重要的交流工具，母语和外语以不同的方式促进学生思维的发展。外语思维与母语思维在内容上不尽相同，因为外语词语（以及句法）所表达的概念同母语所表达的内容并不能处处重合，所以掌握外语的人能够做到用外语思考，即能在其内在言语中使用各种外语语言手段进行思维。[5]因此，学习和掌握外语，能够推动思维的发展，使思维内容日益丰富，思维能力不断提高。

在过去的二三十年中，我国一直比较重视外语教育，但我们对外语教育的意义的认识还不够全面。在相当长的一个时期，我们过于强调外语的工具性，而忽视外语的人文性。如果不能全面认识外语教育的意义，外语教育就不可能得到持续、健康的发展。如果完全从功利主义的角度来看，学了外语而不使用外语，的确是人力、物力和财力的极大浪费。但如果全面认识外语教育的意义，那么即使很多学生最终不能或不需要大量使用外语，外语学习也不是浪费。就像体育、音乐、美术等课程一样，外语是促进学生全人发展的重要学科之一。中小学生都学习音乐、美术，但有多少人最终成为音乐家、美术家或者在工作中直接用到音乐和美术呢？

人们学习语言的结果，并不仅仅是掌握一种交流的工具。学习语言与学习其他学科具有一个共同的目的，那就是促进人的发展。语言课程（包括学习母语和学习外语）与其他学科课程（如历史、地理、物理、化学等）一样，从不同的角度来促进人的心智的发展。学习外语或能够讲外语（一种或一种以上）的人的思维能力和思维敏捷性要超过只讲一种语言的人。

总之，语言的工具性确实存在，但对外语课程的认识不能一味地强调语言的工具性。应该充分认识到语言的人文性，要充分认识到语言学习对促进人的发展和提高人文素养的重要作用。

（二）外语学习对个人和社会的意义

外语的工具性和人文性的高度统一实际上已经高度概括了学习外语的意义。具体来讲，学习外语对个人和社会具有以下几方面的意义。

1.学习外语有利于促进个人的发展。语言既是人们在学习、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思维工具。学习母语以外的语言，不仅能够拓宽交流渠道，而且有利于心智的发展，特别是思维能力和认知能力的发展。

2.只有学习外语才能有效地参与国际经济活动。在经济日益全球化的当今社会，能用外语进行交流是公民必备的技能之一。目前世界上除了以英语为官方语言的国家以外，还有很多非英语国家把英语列为主要外语语种。积极推进外语教育将有利于促进本国公民参与国际经济贸易活动和文化交流活动。

3.学习外语有助于促进相互理解。21世纪是一个知识的社会。外语能力和跨文化理解能力已经不再是可有可无的技能，而是公民必备素养。学习外语有利于公民更加全面地理解其他国家的民族、文化和传统，并加深对本民族和本国文化与传统的理解。也就是说，学习外语有助于加深我们与其他国家之间的相互理解。

4.学习外语有助于学生挖掘自己的学习潜力，培养积极向上的情感态度。正如体育、戏剧、音乐、美术等课程，语言课程也是丰富学校课程内容和挖掘学生学习潜力的重要学习领域。青少年时期，特别是中小学阶段是语言发展的重要时期。必须为青少年提供学习外语的机会，以挖掘他们的学习潜力和热情，并通过外语课程培养学生积极向上的情感态度和价值观。

以上这些有关外语及外语学习的基本理念，既反映了国际外语教育界对外语教育的最新认识，也反映了我国现阶段对外语的特殊需求。发展外语教育的一个重要任务是让全体国民正确理解并接受这些基本理念。

根据上述理念，我们不难理解《标准》对英语课程的任务的阐述：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界以及中外文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

三、《标准》体现的语言学习观

所谓语言学习观就是人们对“语言是如何学习的”这个问题的理解与认识。显然，人们的语言学习观与他们所持的语言观是紧密联系的。一般地，有什么样的语言观，就有与之相对应的语言学习观。如果我们认为语言是习惯，那么学习语言的过程就是养成习惯的过程；如果认为语言是一个知识体系，那么学习语言就意味通过某种方式（如记忆）来掌握这个知识体系；如果认为语言是技能，那么学习语言的过程就是发展技能的过程，就需要有大量的语言实践活动。

在工具性与人文性高度统一的语言观的指导下，《标准》指出，“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和英语实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高英语实际运用能力的过程，又是他们拓展视野、丰富生活经历、促进思维发展、锻炼意志、陶冶情操、发展个性和提高综合人文素养的过程”。[6](1)也就是说，语言学习的过程既是学生发展语言能力的过程，也是他们通过语言学习促进全面发展的过程。

那么学生究竟应该如何发展语言能力呢？既然我们认为语言是思维和交流的工具以及人们参与社会活动的重要条件，那么语言学习就应该在各种思维训练活动、交际活动和社会实践活动中进行。不能把语言单纯看做一个知识体系来记忆和学习，而应该在活动中发展语言能力。基于以上认识，《标准》在阐述语言学习的过程时指出，在英语课程中，要鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言的规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略和自主学习能力。显然，《标准》所体现的不是学生被动地从书本或教师那里接受知识的语言学习观，而是在语言实践活动中建构知识、发展能力的语言学习观。

四、《标准》体现的语言教学观

一个完整的语言教育理论体系除了包括语言观和语言学习观以外，还应该就教学内容和教学方法提出指导性建议，这也就是我们所说的语言教学观。语言教学观主要回答两个问题：我们应该教授语言系统中的哪些部分？我们应该如何教授语言？笔者认为，《标准》体现的语言教学观主要表现在三个“相结合”：知识与技能相结合，语言目标与非语言目标相结合，过程与结果相结合。

（一）知识与技能相结合

根据《标准》的阐述，基础教育阶段英语课程的根本目标是发展学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的核心部分是语言知识和语言技能。基础教育阶段学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五方面的内容。语言知识是语言能力的组成部分，是发展语言技能的重要基础。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。语言知识与语言技能具有同等的重要性。

在外语教育发展史中，曾经有过过于强调知识而忽视技能的时期，也有过只强调技能而忽视知识的时期。有的教学大纲把语言知识列为教学内容，把听、说、读、写等语言技能列为教学要求或教学目标。这一做法背后的指导思想是，语言教学应该以传授知识为主，知识可以转化为技能。其实这是人为地把语言知识与语言技能割裂开来的表现。

现代外语教学理论认为，语言知识与语言技能是同步发展的。学生从学习第一个词、第一句话开始，就开始学习语言知识，发展语言技能。当某个学生学习使用“How are you？”这句话时，他必须了解这句话的意义和功能（即用来表示问候），这就是语言知识。同时，当他把这句话说出来的时候，就表现出语言技能。哪怕是纯粹的重复，也是一种技能。课堂上，教师既要使学生了解这句话的意义和功能，又要使他们能够自然地说出这句话，同时还能在真实的情景中使用这句话。从而体现了语言学习的过程既是学习知识的过程，也是发展技能的过程。正是因为如此，在《标准》中，知识和技能既都是语言教学的内容，也都是语言教学的目标。有的教师觉得《标准》不重视知识的学习，其实这是一种误解。根据我们上面的讨论，《标准》把语言知识同时列为课程目标和教学内容，从这个意义来讲，《标准》比以前更加重视知识的学习。

需要特别指出的是，《标准》并不是要求学生为了知识而学习知识。学习知识的目的是为了运用这些知识来完成各种交际任务或信息传递任务。比如，《标准》中七级的语法目标之一是“理解并掌握比较人、物体及事物的常用表达方式”。[6](20)其实，这里的常用表达方式就是形容词、副词的比较级形式及其他一些用于表达比较的表达法。《标准》并不是单纯地要求学生掌握这些表达法，而是要求学生能够用这些表达法来比较人、物体和事物。也就是说，《标准》明确指出了学生掌握语言知识的目的。可以说，《标准》较好地体现了知识与技能相结合的语言教学观。

（二）语言目标与非语言目标相结合

《标准》指出，英语课程的目的是发展学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础上。显然，在课程目标方面，《标准》除了设置语言知识、语言技能等语言目标以外，还设置了一些非语言目标。所谓非语言目标，就是语言学习过程产生的非语言结果（non-language outcomes），[7]如情感态度目标和学习策略目标。文化意识界于语言目标与非语言目标之间。

那么英语课程为什么要设置非语言目标呢？这个问题与我们所持的语言观和语言学习观有关。根据我们前面的讨论，基础教育阶段的英语课程既是学生发展综合语言运用能力的过程，也是促进学生全面发展的过程，因此，语言课程除了有语言目标以外，还应该包括一些其他方面的目标。Richards指出，如果语言课程试图反映以学生为中心的思想、社会建构主义的思想以及多元文化的思想等理念，那么课程应该设置一些与这些理念相吻合的课程目标，因为这些目标往往超越了语言内容，所以把它们称为非语言目标。[7]

《标准解读》对《标准》为什么设置情感态度、学习策略等非语言目标也有详细的阐述。概括地讲，情感态度、学习策略等非语言因素与语言学习有密切联系，对语言学习的过程和结果有重要影响。同时，情感态度和学习策略也都是学生全面发展的组成部分。积极向上的情感态度是健全人格的重要组成部分，而有效的学习策略是实现终身学习的必备条件。

（三）过程与结果相结合

应该说，过程与结果并不是两个相互对立的概念。但是，在教育领域，既有过于强调结果的倾向，也有过于强调过程的倾向。这种现象在外语教育，特别是教学大纲（课程标准）的制订中有突出的表现。Nunan根据教学大纲对教学内容和教学目标描述的侧重点的不同，把教学大纲分为结果性大纲（product-oriented syllabuses）和过程性大纲（process-oriented syllabuses）。[8]结果性大纲着重描述语言教学的最终结果，即语言教学的结果，也就是语言学习者最后能用所学语言做的事情。所以，结果性大纲往往列出学习者最终应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标。至于如何使学生掌握这些语言知识、发展这些语言技能，则不是这类教学大纲的主要内容。

过程性教学大纲着重描述学生学习和教师教学的过程本身。过程性教学大纲的倡导者认为，语言学习的结果固然重要，但更重要的是学习过程本身。由于学习者个别因素的差异很大，很难预测每个学习者最终的学习结果。强调学习过程本身，让学习者在学习过程中充分体验和感受语言及语言的使用，有利于每个学习者发挥自己的潜能，实现个别化的学习目标。

从上述分析可以看出，传统的以语法项目为主要内容的语法教学大纲（grammatical syllabuses）、以描述情景为主的情景教学大纲（situational syllabuses）以及70年代中至80年代末流行的以交际功能为主的功能—意念大纲（functional-notional syllabuses）都属于结果性教学大纲。这三种大纲都着重描述学习的最终结果，主要描述语法知识项目、交际情景及功能和意念项目。近些年来出现的程序型教学大纲（procedural syllabuses）、任务型教学大纲（task-based syllabuses）以及内容教学大纲（content syllabuses）则把大纲的重点从描述学习结果转移到描述学习任务和学习活动本身。因此，这类教学大纲属于过程性教学大纲。

那么《标准》属于结果性教学大纲还是属于过程性教学大纲呢？严格来讲，课程标准与教学大纲是有区别的，所以我们不能说我国现在制订的课程标准属于哪个类型的教学大纲。但是，课程标准只是近几年才广泛使用的一个概念，目前我们只有关于教学大纲的理论及其种类的划分，还没有关于课程标准的理论和种类划分。所以这里我们暂且用“大纲”来泛指过去的教学大纲以及现在的课程标准。根据我们的理解，《标准》属于强调把结果与过程结合起来的教学大纲。一方面，《标准》列出了学生在不同阶段应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标以及其他一些非语言目标，所以《标准》是注重学习结果的，体现了结果性教学大纲的基本特征。另一方面，《标准》倡导采用任务型语言教学等强调学习过程的语言教学途径，并设置了一些过程性目标（process objectives）。所谓过程性目标就是学习者在学习过程中所表现的技能，如分析、反思、讨论、决策、解释、合作等方面的能力。显然，过程性目标只有通过采用强调学习过程的语言教学途径才能实现。[7]

强调学习过程的课程体系的优点在于，学生逐步形成关注学习过程的意识（awareness of the learning process），形成自己的学习风格和学习策略，了解自己的长处和短处（strengths and weaknesses）。他们能够为自己的语言学习制定目标，监控学习过程，了解学习的进展情况，从而发展自主学习能力。[7]

典型的强调学习过程的语言教学途径是任务型语言教学。它是20世纪80年代以来逐渐形成和发展的又一具有国际影响的外语教学途径，它基本上反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果。

所谓任务型语言教学，就是以学习者完成某些任务的形式来组织教学活动。任务型教学大纲就是基于以任务为主的教学思想的教学大纲。任务型教学大纲并不仅仅描述学习者在学习完成之后应该掌握哪些语言知识和发展哪些语言技能，而是描述学习者在学习过程中应该操作或执行哪些任务。任务型教学大纲不再以词汇或语法为选择教学内容的依据，也不根据语言知识的难易程度安排教学内容的顺序，而是罗列学习者在学习中应该能够执行或完成的各种任务，比如通过电话获得信息、根据指令操作、通过讨论解决某个实际问题、就某一事情进行决策等。任务型教学大纲不仅使语言学习者更加明确语言的实际用途，而且更有利于他们锻炼实际语言使用能力，因而更能调动学习者的学习积极性，提高学习效率。[8-12]

《标准》（实验稿）明确倡导任务型语言教学，但一些方面的人士认为不宜过于单纯地倡导某一种教学途径。考虑到任务型语言教学的途径是目前国际上广为流行的语言教学途径，而且实验区的一线教师也对任务型语言教学途径比较认可，标准研制组在制订《标准》时决定保留倡导任务型语言教学的提法，但表述得更宏观一些。修订稿将原来的标题“采用活动途径，倡导体验参与”改为“强调学习过程，倡导体验参与”。实验稿提出“本课程倡导任务型的教学模式”，修订稿在语气上则较为缓和，即“现代外语教育理念注重语言学习的过程，提倡采用任务型语言教学等各种强调学习过程的语言教学途径和方法”。

总之，《标准》既强调语言教学的结果，也重视教学过程，特别是学生的学习过程。所以，我们认为《标准》较好地体现了过程与结果相结合的语言教学观。

五、结语

在语言教育中，教学大纲在教学理论和教学实践之间起着桥梁作用。换句话说，教学大纲是语言教育者依据某种教学理论的基本框架，为某一语言课程的教学内容、教学目标、教学过程等方面所做的规划。外语教育发展史中，伴随着教学理论和教学流派先后出现过语法/结构教学大纲、情景教学大纲、技能教学大纲、词汇教学大纲、功能—意念教学大纲、交际教学大纲、任务型教学大纲、内容教学大纲以及多元教学大纲等不同类型的教学大纲。

课程标准是20世纪90年代“标准运动”（the standards movement）的产物。[7]尽管课程标准与教学大纲有很多区别，但二者的功能是非常相近的。在很多国家（如中国），课程标准取代了以前的教学大纲。

那么我国制订的《标准》究竟属于哪种类型的标准呢？由于《标准》明确提倡采用任务型语言教学途径，所以有人说它是任务型课程标准。由于《标准》提倡学生采用体验、探究、合作、交流等学习方式，有人说它是基于建构主义的课程标准。还有人说它是结构—功能课程标准。应该说，这些理解都不是错误的，但并不准确。根据我们的理解，如果按现有的分类体系，《标准》应该属于多元教学大纲。

多元教学大纲在英文里称为multi-syllabus，[13]也称为mixed syllabus。[14]所谓多元教学大纲，就是在吸收不同类型大纲的特点的基础上制订的教学大纲。典型的多元教学大纲往往列出语法、词汇、语音、功能和意念、话题、技能等课程目标。有的还列出学习活动（任务）、学习策略等目标。从表面上看，多元教学大纲是一个没有特色的“大杂烩”。其实不然。虽然多元教学大纲列出了各方面的目标，但在实践中，往往侧重其中的某些方面。我国制订的《标准》显然属于多元教学大纲的类型。在目标上，它侧重强调技能，特别是综合语言运用能力；在教学方法上，它更加强调以学生为主、突出学习过程的教学途径，如任务型语言教学途径。

参考文献：

［1］成晓光.对我国英语课程标准的思考［J］.外语与外语教学，2002，（5）：23—25.

［2］Richards J，Rodgers T.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge University Press（Second edition），2001.

［3］胡壮麟.语言学教程（修订版）［M］.北京：北京大学出版社，2001.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］周流溪.中国中学英语百科全书［M］.沈阳：东北大学出版社，1995.

［6］中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［7］Richards J.Curriculum Development in Language Teaching［M］.Cambridge University Press，2001.

［8］Nunan D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1989.

［9］Willis J.A Framework of Task-based Learning［M］.London:Longman，1996.

［10］Ellis R.Task-based Language Learning and Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，2003.

［11］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［12］程晓堂.任务型语言教学［M］.北京：高等教育出版社，2004.

篇2

关键词: 交际法 语法教学 交际能力 语法能力 结构―功能大纲

一、引言

众所周知,语言是交际的工具,语法教学更多的是教学生怎样去分析句型,欣赏文学,以及怎样掌握语法点。语言教学旨在发展海姆斯(Hymes,1972)所说的“交际能力”(communicative competence)。这里的交际能力包括语法和词汇知识、讲话原则;知道如何使用以及答复各种不同类型的说话行为;知道如何恰当地使用语言。

中国作为世界人口大国,有着70多年的英语教学史。中国的英语教学史传统地被教师中心、课堂中心、语法翻译法、听说法,以及死记硬背的传统方法所统领(张正东,2000)。早在1981年,国家教委颁布了精心策划的国家学大纲,并且把掌握“语言知识”作为重要的教学目标。在此指引下,20世纪80年代以后,在中国的中学里,87%的教师一直使用传统方法,这些教师把知识点全都集中在语法和句型上。结果呢,这样的传统方法导致了令人不满意的教学效果,学了多年的英语,学生只可能学到了如何分析句型,如何翻译。但是,当他们与英语国家的人交流时全然不知所措,几乎都成聋哑人了。

自1979年以来,在中国,教师们已经很快意识到更新英语教学的需要。基于现代西方英语语言教学以及当今中国教育实践,老师们进行了一系列的实践。在课堂上,提供师生互动的机会,以此来提高学生的交际能力。然而,使用交际教学法教授英语的结局并没有达到预期的结果。伴随着交际法传入中国,1972年,国家教委颁布了一部新的教学大纲,制定了交际型教学目标和交际功能。然而,因为这种方法新颖,虽有很多老师试图改变教学现状,但很快遭到挫折,失去了原有的热情,随之不情愿地接受了传统的方法(Campbell & Zhao)。与此同时,学生们也不愿围成圈用英语交流,认为这种方法滑稽而且不合适宜(Rao,1996)。

那么,我们必须得废除传统的语法教学吗,然后去培养学生们英语交际能力?针对发展学生的交际能力,我们应该采取什么措施呢?本文针对这一问题,拟从语法教学的重要性和对交际法的认识出发,探讨如何在中学英语教学中贯穿语法教学,培养学生的语法能力,从而为其交际能力的培养奠定基础,进而得出适合中国英语教学的有效模式――结构―功能大纲型教学。

二、传统教学法(TA)与交际教学法(CA)

1.传统教学法(TA)

关于中国的英语教学,传统教学法主要是指语法翻译法(grammar translation method)和听说法(the audio-lingual method)(李观仪,1986)。

(1)语法翻译法

语法翻译法最早起源于欧洲中世纪,罗马人运用语法对比和翻译的方法来学习拉丁语和希腊语,这是一种通过学习语法法则和词汇,并且按照规则用母语和目的语进行互译来教授语言的方法。语法翻译只注重语法知识的传授,而忽视语言实践能力的培养,培养的学生英语口语差。然而,它在我国外语教学界却历史悠久,流传深远,功不可没。

在语法翻译法中,学生学习语法结构,学习记住一系列的词汇目的在于翻译课文。在课堂中,教师们使用汉语解释文章、词汇和语法,并且帮助学生翻译。这种方法基于两点:一是词汇构成了语言;二是语言是随着语法规则而变化的。当学生们学会了语法规则和足够的词汇,然后他们就会用英语读和写了。但如果学生们要在日常生活中使用英语,那却很少有帮助(Baker&Westrup,2000)。尽管语法翻译法已经不流行,但那些习惯了这种方法的学生们可能自然受益匪浅。例如:中国学生当学习一门语言时,普遍在语言结构和语言细节方面有很高的兴趣,“我们想要知道发生什么,因为我若知道、理解这个结构我就能更加有效地使用英语(Harvey,1985)”。因此,给中国学生教英语,适当的语法分析是必要的,特别是对于初学者,有效地利用目标语言翻译是教学中必不可少的一部分。

(2)语法教学

语法教学曾经在我国的外语教学大纲中占有举足轻重的地位,例如,1987年原国家教委制定《全日制中学英语教学大纲》明文规定:“……精讲语言基础知识,着重培养运用语言进行交际的能力。”

语言学家认为,语法是语言发生作用的框架,没有语法,人们交流思想的公认形式就没有一致性,就无法构成语言。语法能力是掌握语言形式的知识体系,是语言实践能力的前提。语言学家乔姆斯基(Chomsky)的转化生成语法中认为语言不仅是一套习惯的体系,更是受规则支配的体系。交际教学法的奠基人威尔金斯在《第二语言和教学》一书中明确指出,语法是学习的中心,是保证表意的必须手段,此外D.H.Hyme,Canale,Swain,D.Pietor,Littlewood,S.J.Savigron等众多语言学家所论述的语言交际能力也都包括了语法能力,并将其放在首位。语言既是交际工具,又是思维工具;既具有交际属性,又具有认知属性;既是行为习惯,又是结构模式;既是功能系统,又是规则和知识系统。实践性强的语言知识,特别是语法知识,可使学生越学越明白,越学越聪明,越学越容易,越学越轻松,从而激发学生深层和持久的学习兴趣。所以,语法教学在任何时候、任何阶段、任何情况下都不能淡化(胡春洞,2002)。

2.交际教学法(功能法)

(1)交际法(CA)的基本原理和理论

交际法也称功能法,是70年代产生于欧洲共同体国家之中,首先由英国学者提出并形成的,代表人是威尔金斯,他认为外语教学的目的在于不仅能用正确的外语语音和语法结构来表达思想,而且还要在各种不同的语言环境中正确使用外语。除威尔金斯外,交际法的代表人物还有卡德里尼、约翰迅、威尔逊和布鲁菲特等语言学家。

交际语言教学是基于美国语言学家乔姆斯基的理论。他这样提到,语言实质上是可以创造的,通过使用语言诱导性的发展语法结构知识。换言之,就是我们的语言能力(linguistics competence),从这个逐渐导致产生结构知识,创造出无穷尽的句子。根据Jack C.Richards的观点,针对外语第二语言教学,交际是一种交际工具,它强调语言学习的目的是交际能力。

(2)对交际法的评价

交际法把社会语言学的理论运用于外语教学,即把语言看作是交际的工具。外语教学内容从交际的目的而不是从语言的结构出发,这就把语言的运用提高到了一个新的高度,开拓了人对外语教学的视野。交际法自70年代初出现以来,在外语教学领域中已得到了广泛的应用,尤其在专业外语教学中,采用交际法进行教学所产生的教学效果是十分令人满意的。就交际法本身来看,它的优点主要有以下几个方面。

1)交际法从语言的意义和语言的功能出发,结合具体的使用环境,来训练和培养学习者用外语听说读写的能力,使学习者不仅能掌握一定的外语知识,还能学到运用所学的外语知识在不同的场合下,对不同的对象进行有效的交际。也就是说,交际法在教语言的同时,也教了语言运用。

2)交际法以学生为中心,根据学生的交际需要,来确定外语学习目标,并以所指定的学习目标为依据,选择教学内容和实施具体的教学方法,学用结合,使学生具有强烈的学习动机并积极地投身到外语学习中来。

3)交际法强调教学教材的真实性(authenticity),也就是说,教学材料都是取自现实生活,且与现实生活息息相关,教学活动的组织也是围绕真实生活所提炼出来的实际任务来进行的。这样,教学过程本身成了一个交际过程,而只有在交际过程中,学习者才能真正地学习外语。

(3)语法能力和交际能力

外语教学的目的是培养学生的跨文化交际能力。语法能力是交际能力的重要组成部分,也是语言基础的重要组成部分。而且对于以汉语为母语的英语学习而言,它也应是交际能力的基础。学生只有在较为熟练地驾驭一种语言体系时,才能真正获得使用该语言的交际能力。因此,语法能力的培养不应该与交际能力的培养对立起来。所以,为了掌握一门语言,两种能力均需兼备,正确处理好语法能力和交际能力之间的关系,使两者同步增长,不可偏废。若是这样,在外语教学中,就不仅帮助学生掌握了基本的语法体系,还帮助学生将语法和语用知识创造性地应用于实际的语言交际中,从而提高了运用语言的能力,达到语法教学的目的。

三、结构―功能大纲及其理论基础

1.结构型教学大纲

在我国的外语教学大纲中,93年以前沿用的是结构型教学大纲,其教学理念是:语言是一种有形代码,教材采用语法结构的编写体系,呈现方式是中英结合,语法的内容呈现有序;课堂模式以教师为主导;教学方法以语法翻译为主,重视系统语法教学,侧重语言形式和演义方式,结构型教学大纲呈现的是语言的标准度,而不是语言的流利程度。

2.结构功能型教学大纲

93年以后的教学大纲则偏重于功能型教学大纲,它打破了把语言只看成是语言形式的观点,摒弃了语言教学只是教授一系列语法规则的传统观念,认为即使掌握了结构型教学大纲所规定的内容,语言学学习也未掌握学习语法的形式,不能保证掌握语法的意义(Melrose,1991);掌握了语言的正确形式并不意味着具备了交际能力。功能型教学大纲坚持语言教学的目的是培养语言交际能力,而不是语法能力。语言形式仅是达成目标的一种手段。按功能型教学大纲编写的教材主要依据交际功能项目来编写。

课堂教学模式以学生为主体,教学方法侧重于归纳法。同时,功能型教学大纲依托交际法的最大优点是把培养交际能力作为外语教学的宗旨。教学过程交际化既克服了语法翻译法造成的“聋哑英语”的弊病,又弥补了听说法只停留在句型操练上的不足。它注重交际能力的培养,这对提高学生的整体素质,提高英语教学质量具有极大促进作用。

随着语言学、心理学和教育学等各种学科的发展,外语教学法的研究也随之演变和发展。至今世界上的外语教学法流派有十几种:语法翻译法、交际法、认知法等。这些教学法都创立于国外,可称是舶来品。如何从我国近100多年来的外语教学研究实践中悟出真谛,创立既符合中国国情,又具有先进科学理论基础;既能为广大外语工作者所接受,又能立足于世界外语教学发展流派之林的外语教学法?目前我国专家、学者正在潜心研究,成果中比较符合我国国情的教学法中,结构―功能大纲就是其中之一。

3.结构―功能大纲

C.Brumfit在“the Ladder-Spiral Approach”(阶梯螺旋法)中针对结构法和功能法的优缺点,提出了结构与功能并重的教学模式:“以语法大纲为中心阶梯,围绕这个阶梯,功能意念逐步上升。”

我国从事外语教学研究的学者总结了我国外语教学100多年来的成功经验和教训,提出了具有中国特色的结构―功能大纲(Structural-Functional Syllabus)这样一种新型的教学模式。

结构―功能大纲的教学模式主张把语言形式教学纳入交际语言教学的大框架中,将语言形式的教学通过以内容为中心的交际活动进行。依据大纲教学原则编写的英语教材如人教版高中英语教材,编写时强调教学过程的交际性,但没有采纳以N.S.Prabbu为代表的强式交际法的观点,而是采用了W.Littlewood的弱式交际法的观点,他把交际活动(communicative activities)分为前交际活动(pre-communicative activities)和交际活动。前交际活动分为结构性练习(structural―practice)和准交际活动(quasi-communicative activities)。交际活动又分为功能型活动(functional activities)和社会交际活动(social-interaction activities)。我们平时的句型训练属于结构型练习,还有准交际活动成分。例如:

T:Have you been to Beijing?

?摇S:Yes,I went last year.

这里,老师的问句不只是一个现在完成式的疑问句结构,同时也是一个意念(功能);学生的答案也不只是一个过去式的陈述结构,同样也是一个意念(功能),这种练习具有准交际性。

4.理论基础

结构法和交际法(功能法)是以不同理论为基础的两种教学法体系,但这两种理论基础并不是相互矛盾和相互对立的,它们之间存在一种互相依赖、互相转化的辩证关系。它主张两者互相调和进而结合,以结构法培养语言能力的有效手段来完善功能法。

结构―功能大纲的语言学理论基础是结构语言学(structural linguistics)和社会语言学(social linguistics)。结构语言学认为语言是受规则支配的体系,是一个相互关联的整体,并科学地描述了相互关联的诸要素及它们之间的联系,为人们系统学习语言奠定了语言学理论基础;社会语言学研究语言的社会性和目的性,是功能法的重要理论基础,也是结构―功能大纲的理论基础之一。

5.结构―功能型大纲教学原则体现

现以第1册(广东市初中英语教材,1998年7月版)第八单元为例,说明教材的编写特色。

第八单元的话题是“节假日(Holidays)”,全单元的语言材料均是围绕“节假日”这个专题展开。第1课中,创设了两个情景:l.学生Lingshi与Yingtian进行电话交谈,制定星期天的活动计划。2.国庆节到了,同学们在谈论如何度过为期三天的假期。通过对以上两个对话的学习和操练,学生学会了一些语法知识及一些交际用语:如何使用“will”谈论将来的事;复习如何打电话;如何用“wi1l”邀请对方,如何把will/be going to恰当地用于制定计划的交谈中。第2课,通过提供三段学生间的对话,融入了代词:will的否定形式及回答,使用will来谈论天气及提供与获取信息的用法学习。第3课,提供Sally与Meihua两人谈论下周的计划的对话,要求学生填写表格,复习将来时用法及制定计划用语。另外,此课中还把音素[l]的学习融入了一个Linda邀请Leo吃午餐的对话中,既使学生学习了[l],也复习了邀请别人的用语。第4课,通过创设一个情景:Ben将去美国度寒假,他与Wang Xin讨论个人计划,复习将来时用法。另外,该课中还要求学生根据所提供的地图写天气预报,主要的目的当然也是复习将来时的用法,培养学生的书面交际能力。

每单元四课学习结束后,教材还提供了一个“Language Focus”(语言学习重点)给师生。它把该单元要求掌握的单词(new words)、词组(new phrases and expressions)、句型(drills),语法项目(grammar)、日常交际用语(daily expressions)作了一个全面的总结,有利于师生双方把握单元教学与学习目标。

另外,每册书设有3个“Project”项目,这一点是教材的特色之一,目前国内出版的教材都缺乏这类内容。该内容要求学生围绕某一专题,通过查找资料、与别人交谈等方法获得知识,其学习成果可通过回答教师问题、编辑手抄报等形式表现出来。该项目为学生提供了一个很好的学以致用的机会、一个很广阔的自由发挥空间,它是素质教育落实到英语课堂教学之中去的一个极有效的途径。以下以第1、2册为例,列举当中的“Project”:

第1册:Project 1 All about me

Project 2 Festivals

Project 3 My city

第2册:Project 1 Animals from different places

Project 2 Life in Guangzhou 30 years ago

Project 3 Family trees

通过以上的简述,我们都不难发现,以“结构―功能大纲”为依据编写的广州市英语教材既教会了学生如何在日常的生活中用英语与别人沟通,表达自己的思想,同时,也使学生系统地学习了语法基础知识。而且,语法知识的学习不再是枯燥无味的,不再是一味地去死记硬背,而是通过情景去学语法,再将学到的语法在情景中运用,语法的工具性作用得到了充分的体现。

四、结构―功能大纲在我国的可行性分析

1.易与我国传统的英语教学方法接轨

自70年代后期以来,我国的基础英语教学方法呈现出百花齐放的局面。然而,在城市和沿海经济、文化比较发达的地区,功能法应用盛极一时。然而占主导地位的还是语法翻译法和听说法的句型教学模式。句型教学是一种典型的结构型训练。结构是语言的形式,语言形式与意义是相辅相成的。我国广大的英语教育工作者在长期的教学中,都有意无意地把语言形式的传授与其意义结合起来。

我国英语教师比较重视语言知识的传授,但他们在教学中也往往自觉不自觉地将学生学到语言知识技能与学生的生活实际和社会实际结合起来,进行前交际或交际型训练。实际上,我国有相当一部分教师已在自觉不自觉地实践结构―功能大纲。从这一点可以说,结构―功能大纲是我国近十年来传统英语教学经验的总结和理论的升华。

2.比较符合我国的教学环境、教学条件和教学对象

(1)我国的语言环境是汉语环境(除了课堂上有英语气氛外),学生在课堂上的行为基本属于学习(learning)外语,而不像英语国家的儿童一样自然习得(acquisition)英语。

(2)既然是学习,就必须循序渐进,系统地学好语音、词汇和语法,从词汇到句子,从句子到语篇,从机械的结构型训练到有意义的训练再到交际型训练。结构―功能大纲既强调交际也重视结构。这种方法比较适合我国的教学环境。

(3)教学条件主要指我国的外语师资条件。结构―功能大纲比较适合我国目前的师资水平和基本教学条件,在我国基础英语教学中采用此法有可行性。

3.素质教育的正确导向是实施大纲的保证

结构―功能大纲不只是培养学习者的语言能力,还有语言交际能力,它包括语法能力、社会语言能力、表意技巧能力、语言表达能力。这四种能力包括专业素质、基本文化素质和心理素质,实施素质教育就要培养学生的综合素质。结构―功能大纲的培养目标与素质教育的目标是一致的。

五、结语

结构―功能型大纲教学法是我国传统外语教学经验的总结和理论的升华,是当今我国学者正在研究的主要课题之一,在我国基础英语教学中符合国情且行之有效。这种新型的教学模式还需广大教师们在实践中作深入的探讨,以使之更加完善。

参考文献:

[1]李观仪.传统教学法与交际教学法相结合可行乎.外语界,1981,1.

[2]张正东.外语教育学.浙江教育出版社,1997.

[3]张国扬,林任珍.结构―功能大纲――我国传统外语教学经验和理论的升华.中小学外语教学,1999,12.

[4]张国扬,朱亚夫.外语教育语言学.广西教育出版社,96,5,1.

[5]庄艳玲,魏岗.“‘淡化”还是“优化”―英语语法教学改革刍议.中小学外语教学,2003,7.

[6]黄丽燕.“结构―功能大纲”教学原则的体现.广东教育出版社,1998,7.

篇3

任何课程资源都不仅仅是课堂讲解这一个环节，还包括课程教学大纲、教学日历等教学指导文件资源、课前的预习及课后的学习指导文件资源以及课程的教学课件等一系列文件资源。总体上可分为用于理论教学的课程资源和用于学生自学、检测的辅助教学资源。课程组在进行机械学课程的资源共享建设时，将文件资源模块化，分别建立理论教学模块和辅助教学模块，从而将课程的整套文件资源系统地、完整地呈现出来。

（一）建立理论教学模块

1.课程教学大纲。

教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，它以纲要的形式规定了课程的教学目的、任务；课程中所涵盖的知识、技能的范围、深度与体系结构；教学内容和教学的基本要求。它是教师进行教学工作的主要依据，也是检查学生学业成绩和评估教师教学质量的重要准则。故在建立理论教学模块时，课程组针对不同专业不同的课程将机械基础课程的教学大纲作为共享内容，方便教师的教学以及学生的学习。值得注意的是，学生对于所学课程的教学大纲的意义并未有深刻的认识，故相当一部分学生在自学甚至是学习时对课程内容的范围、深度的认知很模糊，从而使学生学习效果受到严重的影响。因此课程组在对机械学课程教学大纲资源进行共享时，对其定义以及意义进行了强调，使广大学生在获取资源的同时对教学大纲有一个更深刻的认知。

2.课程内容。

机械设计基础课程的知识点繁多，各章节间知识内容的关联性低，学生在预习、学习以及复习的过程中容易出现“知识点遗漏、抓不住重点”等现象。根据本课程的特点，经教研组老师的反复研究，根据知识点的重要性，将教学内容模块化，细化成若干知识模块，并将其整理成书面文件以及媒体文件加以共享。通过这种方式，使学生对于所学的每章内容的脉络都能得到很好地把握，同时也降低了教师讲授课程的难度。

3.课程教学日历。

为了提高机械学课程的教学质量与效果，除编排了各门课程相应的教学大纲之外，还提供了相应课程的教学日历，作为授课教师学时安排的参考，同时也为学生的自学进度提供参考依据。通过充分调研和多年的实践总结，并学习其他兄弟学校基础课程的成功经验，组织有教学经验的教师编写了符合我校实际、又有实用价值的机械基础课程教学日历，并将其作为共享内容。这对教师讲授课程的学时安排以及学生自学进度把握具有重要的参考价值。

4.教学视频。

教学视频是将教师要传授给学生的知识、技能等内容制作成视频形式，以辅助现代化多媒体教学。即帮助老师能够更加生动、形象地展现出在课堂上无法实际操作的内容，同时又真实的记录了教学内容，方便学习者能够随时随地反复学习，已经成为现代化教学中必不可少的重要辅助工具。本课程组在多年教学改革的基础上，聘请了有经验的教师，录制授课视频，以供广大教师、学生共享参考。

（二）建立辅助教学模块

1.学习指导与电子习题集。

机械学课程在机械类本科教学体系中占有十分重要的地位，许多学校都将其列为研究生招生的必考科目之一。随着教学体系的改革，虽普遍采用了CAI教学，以增加课堂教学的信息量和教学效果，但教学时数少与教学内容多的矛盾仍然很突出。因此，为了提高本课程的教学效果，帮助广大学生进行有效地学习和复习，在学习内容和方法上给予全面的指导，使学生在较短的时间内掌握本课程的基本内容，在每章节中都列举了常见类型题，供学生在课下对本章节的内容作进一步地巩固强化，同时对学生的习题集作统一的参考答案，以便掌握解题的方法和技巧，从而提高分析问题、解决问题的能力。因此，课程组组织有实际教学经验的老师编写并分享机械学课程的学习指导和习题集，将其电子版作为资源加以共享。

2.CAI课件。

机械学课程CAI课件，结合教师授课、学生自学、研究生考试复习等功能于一体，重点在于对知识点的学习与考察，并结合实际工程问题的分析与解决案例，通过对应章节的工程案例，将理论知识与工程实践相结合。通过打包整合，将CAI课件作为共享资源展示在教学网络平台上，为教师的授课以及学生的自学提供了帮助。

二、课程资源共享的互动

篇4

关键词： 护士执业资格考试 通过率 提高措施

参加并通过护士执业资格考试是护理专业毕业生走向护理工作岗位的必备条件。护士执业资格证不仅是护生就业的“敲门砖”，而且在一定程度上反映出一个学校教学质量与水平。同时是教育办学评估的关键指标之一，其高低与学校的生存和发展息息相关。因此，提高护士执业资格考试通过率意义重大。笔者在多年的护士执业资格考试教学中，立足专业，注重实用性和实践性，不断探索、改进方法和手段，总结得出以下几点措施，供同道们参考与雅正。

一、提高认识，端正态度

在护士执业资格考试教学中，发现一些学生的态度存在一定偏差，个别学生认为考试不重要或不难通过，对其重视程度不够。表现为备考的积极性、主动性严重不足。要纠正、改变这些现象，需要学校考试管理部门和授课教师共同努力。只有充分认识到通过护士执业资格证书的必要性和重要性，才能提高备考的积极性。护士执业资格考试内容涉及面广，要想在短时间内通过考试，就必须端正态度。既要重视实践能力的培养，又不能忽视理论学习。

二、改革课程模式

传统教学是依据教学大纲和教材进行授课，与护士执业资格考试要求有一定距离。提高护士执业资格考试通过率必须突破传统教学模式，围绕护考目标，贴近护考要求，整合教学内容，把教学大纲和护士执业资格考试大纲相结合进行综合分析。课程都应以执业护士执业资格考试知识点为基础，重新梳理，避免知识点的重复或遗漏，制定相应的教学大纲，规范教学。近年来，护士执业资格考试试题有越来越“活”的趋势，着重考查考生的综合素质，教学时应将多学科知识相互渗透、融会贯通，使学生能全面认识疾病。

三、加强实习管理，提高实践能力

近几年，护士执业资格考试中临床病例型题占有很大比例，所以抓好实习期间的督促及管理工作、提高实践能力是提高护士执业资格考试通过率的重要措施。实习期间学生的自由空间较大，部分实习生的自制力较差，不能充分利用空余时间，这样就会对考试成绩造成相当大的影响。为此，学校应统一安排实习，指定专人负责实习生管理工作，定期辅导。同时可分阶段组织实习生复习护士执业资格考试主要课程，并争取让实习生每月返校进行一次考试。这样可以督促学生学习，也可以了解学生对知识的掌握情况，为考前辅导打下基础。

四、做好考前辅导

考前辅导一般安排在护士执业资格考试考前1～2个月进行。考前辅导对提高通过率有很重要的意义。学校应高度重视，辅导工作应专门成立领导小组，召开辅导教师会议。选择教学经验丰富的专业护理教师，仔细钻研领会护士执业资格考试大纲的要求及历年护士执业考试题的出题规律和答题技巧，把握考试的内容和方向，并选择合适的教材及复习资料，对考生进行考前强化辅导。辅导内容按各学科组划分，安排辅导教师进行集体备课，统一辅导内容的范围及重、难点，结合学生实际情况制订辅导教学计划。教务部门全程监督任课教师的授课，加强辅导质量监控，对表现好的教师给予奖励。定期安排阶段性模拟考试，根据学生的情况调整试卷的难易度，做到既不断提高他们的信心，更让他们感到考试的压力。

五、合理组织，保障后勤

学校后勤部门应为护士执业资格考试的辅导保驾护航，做好返校辅导学生的生活、住宿工作。统一安排考生住宿以便管理，保证教学及安全设施无故障。班主任对学生的学习进行必要的监督和指导，及时掌握学生学习、生活状况和思想动态，帮助他们解决遇到的困难。

篇5

——课程理念、课程目标对比分析

黄剑华

（肇庆学院数学系 2000级数学与应用数学（1）班 广东肇庆 526061 指导老师：梁刚）

【摘 要】：新课程标准是在总结和反思以前数学教育的基础上研制而成的，保留了数学教学大纲的一些特色，是大纲的继承和发展。普通高中数学课程标准与教学大纲，其诸多方面均有不同。本文则对课程理念、课程目标两大方面作深入对比分析。

【关键词】：数学课程标准；数学教学大纲；课程理念；课程目标；对比分析

在新一轮数学课程改革中，我国原有的数学教学大纲正在逐步退隐，取而代之的是数学课程标准，在普通高级中学阶段，新颁发的数学课程标准与现在的教学大纲究竟有何区别？现结合自己的学习体会，对《普通高中数学课程标准（实验）》（2003年）和《全日制普通高级中学数学教学大纲》（2002年）（以下分别简称《标准》和《大纲》）就课程理念、课程目标两大方面作深入对比分析，以期进一步解读新《标准》，走进新课程。

课程标准主要是从课程论的角度出发来加以研究制定的，对教学一线的教师来说，无论是课程标准，还是教学大纲，其意义相同——都是教师进行教学工作的一把“尺子”，是教师教学最基本的依据。采用课程标准代替教学大纲，也是顺应时展，与国际接轨的做法。因此，课程标准无论是课程理念，还是课程目标都是全新的，蕴含着全新的教育理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容丰富，全新意义上的教学大纲。

一、《标准》与《大纲》关于理念与目标的内容比较

（一）、课程理念

《大纲》（在“教学目的”中有如下阐述）

激发学生学习数学的兴趣，使学生树立学好数学的信心，形成实事求是的科学态度和锲而不舍的钻研精神，认识数学的科学价值和人文价值，从而进一步树立辨证唯物主义的世界观。

《标准》

1、 构建共同基础，提供发展平台

2、 提供多样课程，适应个性选择

3、 倡导积极主动，勇于探索的学习方式

4、 注意提高学生的数学思维能力

5、 发展学生的数学应用意识

6、 与时俱进地认识“双基”

7、 强调本质，注意适度形式化

8、 体现数学的人文价值

9、 注意信息技术与教学课程和整合

10、 建立合理、科学的评价体系

（二）、课程目标

《大纲》（教学目的）

双基：基础知识、基本技能

六大能力：数学探究能力、数学建模能力、数学交流能力、数学实验能力、数学思维能力、提出问题，分析问题和解决问题的能力

创新意识，应用意识

激发兴趣，认识数学的科学价值和人文价值，辩证唯物主义观点

《标准》（课程目标）

获得必要的数学基础知识和基本技能，通过不同形式的自主学习、探究活动，体现数学发现和创造的历程

提高空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等基本能力

提高数学的提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力

发展数学应用意识和创新意识

提高学习数学的兴趣，树立学好数学的信心形成锲而不舍的钻研精神和科学态度

具有一定的数学视野，逐步认识数学科学的价值、应用价值和文化价值，形成批判性的思维习惯,崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观

二、课程性质、课程基本理念对比分析

（一）关于课程性质对比分析

《标准》和《大纲》对课程的性质采取了不同的表述，二者的差异体现在多个方面。

1、[6]在对待数学的基本观点上有差异

《大纲》从研究对象、数学应用的广泛性、数学的文化价值等方面刻画了大纲编定者所持的数学观，即数学的研究对象是空间形式和数量关系。

而《标准》认为除了空间形式和数量关系之外，数学是刻画自然规律和社会规律的科学语言和有效工具，是自然科学、技术科学等科学的基础，并在经济科学、社会科学、人文科学的发展中发挥越来越大的作用。

前后对比可以看出，数学的现展使得数学的许多特性变得越来越突出，数学的应用越来越广泛。数学已经成为人类文化的重要组成部分，数学素质是公民所必须具备的一种基本素质。

2、[6]在对待高中数学课程的认识上有差异

《大纲》对高中数学课程的基本定位是“高中数学是义务教育后普通高级中学的一门主要课程”。其重要性表现在三个方面：

（1） 它是学习物理、化学、计算机等学科和进一步学习的基础。

（2） 它是参加社会生产、日常生活的基础。

（3） 对于培养学生的创新意识和应用意识、认识数学的科学和文化价值。形成理性思维有积极作用。

而《标准》认为，高中数学课程对于形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用，有助于学生认识数学的应用价值，增强应用意识，形成解决简单实际问题的能力；同时为学生的终身发展，形成科学的世界观、价值观奠定基础，对提高全民素质具有重要意义。

从课程的深度、广度上来说，《大纲》是从数学学科的角度作出要求，是以学科为中心的；而《标准》是从学生发展的角度出发的，是基于学生数学发展现状，社会发展需要与数学科学现代进展的必然，是以人的全面发展为中心的。

所以，由以上两个方面可以反映出《大纲》与《标准》所持的数学观、课程设计的观念有较大差异，我们要正确把握这些差异，才能把握《标准》的精神实质。

（二）基本理念的对比分析

从《大纲》与《标准》的内容上可以看出，《大纲》对基本理念是没有明确论述的，而《标准》却十分具体地提出了十大理念，基本理念是《标准》的基石和理论支撑。与大纲相比，《标准》的基本理念着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，发展学生的创新精神和应用意识，充分体现了数学课程的发展和变化服务于国家的发展和民族的振兴。《标准》更以一种动态的观点、发展的眼光看待数学课程。

与《大纲》相比，《标准》的变化主要体现在如下几个方面：

1、[5]着眼于未来公民的数学素养并体现数学科学性、技术性。

《大纲》的基本理念散见于《大纲》的部分内容之中，这从《大纲》中的教学目的中可以看出，而《标准》体现出学科数学与数学科学在基础上的衔接，把高中数学建立在现代数学的思想基础之上，体现出数学的科学性和技术性。具体地讲，《标准》选用应用性的内容，借助数学语言进行表达，逐步培养学生用数学的眼光分析问题，用数学语言交流。

2、[5]强调学生在教学过程中的主动性并坚持学生主体性与客体性的统一。

在看待学生的学习特点和规律上，《大纲》对学生数学学习特点和规律的描述，散见于《大纲》的“四、教学中应注意的几个问题”中，集中体现为：

面向全体学生，就是要促进每一个学生的发展，既要为学生打好基础，也要注意发展学生的个性和特长；结合数学教学内容和学生实际对学生进行思想品德教育，转变教育观念，教师在教学中的主导作用必须以确立学生主体地位为前提，教学过程是学生与教师相互交流，共同参与的过程；重视创新意识和实践能力的培养和现代教育技术的运用。

而《标准》则认为高中数学课程应具有多样性和选择性，使不同的学生在数学上得到不同的发展。同时高中数学课程也应给学校和教师留有一定的空间，根据学生的基本需求和自身条件，制定课程发展计划，不断丰富和完善供学生选择的课程。在教学过程中倡导积极和主动、勇于探索的学习方式，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造过程”。设立“数学探究”“数学建模”等学习活动，为学生形成积极主动的、多样的学习方式，激发学生的数学学习兴趣。力求通过不同形式的自主学习，探究活动，让学生体现数学发现和创造的历程。

由此可见，《标准》将教学过程看作是一个系统，这个系统在教师的指导下，使学生掌握知识，发展思维能力，形成技能的过程。学生处在主体地位和客体地位交替出现的动态过程之中，根据系统方法论中的整体原理，教学系统要取得好的效果，教师、学生、教学内容和方法要“匹配”。从系统结构上提高功能，从要素配合上谋求效果，最终达到系统内容要素的优化组合。这与《大纲》是显然不同的，可以说是总结和归纳经验的基础上进一步探索的结果。

3、[5]注重学生认知心理发展的特点并立足终身教育为不同学生选取不同内容。

《大纲》坚持“教师为主导，学生为主体”的观点，而《标准》则认为“数学教学活动是师生交往、互动，共同发展的过程，既教师和学生一块成长的过程”。

按照后者的观点，对数学学生而言，由于每一位学生都有观察世界独特的方式，只有按照这种方式呈现内容，才能与学生的认知结构联系起来，才会发生有意义的学习。

让不同的学生学习不同的数学，体现选择性，这种选择性，是在体现未来的学习需要的基础上进行选择的，精选出学生终身学习的必备基础知识和技能，以使数学教育扩展到一个人的一生，使大家都得到继续受教育所必需的数学知识。因此，《标准》从理念上说将社会发展和人的潜力的实现作为目的。根据学生的认知心理特点，体现课程内容的现代化与适应性，关注终身教育，为不同的学生选择不同的内容，建立具有中国特色的现代化数学课程。

总之，基本理念是《标准》的精神实质。《标准》中的每一部分都是基本理念物化的结果，都与基本理念有着紧密的、必然的联系。正确理解和把握《标准》与《大纲》在基本理念上的差异，是解读新课程的关键点之一。

三、课程目标对比分析

《大纲》的课程目标是在它的教学目的中体现的。则上文所列的“双基”；“六大能力”；创新意识和应用的发展；重视激发兴趣，认识数学的科学价值和人文价值，辨证唯物主义观点等方面的培养。

而《标准》的课程目标包括总体目标和具体目标。提出高中数学课程的总目标是：使学生在九年义务教育数学课程的基础上，进一步提高作为未来公民所必要的数学素养，以满足个人发展与社会进步的需要，并进一步列出六大具体目标（如上文所列）。通过对具体目标的总结归纳，《标准》的课程目标体系，可分为发展性领域与知识技能领域，发展性领域的实现以数学知识技能的学习为基础，但对于知识技能领域来说，发展性领域又具有导向功能。如具体目标中提到的“通过不同形式的自主学习、探究活动，体验数学发现和创造的历程”，“发展独立获取数学的能力”等正是知识技能领域到发展领域的具体表现。

1、整体结构分析

《大纲》除在“一、教学目的”中提出了几大课程目标外，还在“三、教学内容和教学目标”中按每单元教学内容应该达到的要求，而且是每个学生都必须达到的统一目标作了具体阐述。所阐述的教学目标分为了解、理解、掌握、灵活运用等四个层次。

而《标准》则结合内容标准。如对必修课中的五个模块（数学1至数学5）的内容与要求作了详细的说明。此外，在使用的行为动词上，《标准》的目标要求包括三个方面：知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观。涉及的行为动词水平大致为：

目标领域

水平

知识与技能

知道/了解/模仿

理解/独立操作

掌握/应用/迁移

过程与方法

经历/模仿

发现/探索

情感、态度与价值观

反应/认同

领悟/内化

与《大纲》对比可知，《标准》对课程的目的领域更为明确，在保证知识技能的培养的基础上，同时注重过程与方法、情感、态度与价值观的课程目标。

2、课程目标特点对比分析

《大纲》关于教学目标的重点是对教学工作作出规定，而《标准》关注学生的学习的过程和方法、情感、态度与价值观。因此，《标准》不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度与价值观方面的发展提出目标要求。这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好质素和竞争力的新一代具有重要意义。另一方面，《标准》中的目标主要是按结果性目标和体验目标来描述的。结果性目标则主要用于对“知识与技能”的刻划，体验性目标主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地以便于了解、便于操作的行为动词来刻划。确立体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，形成良好的情感、态度与价值观。与此同时，《标准》还提出发展性目标，为学生的发展提供了空间。

3、对教材编写、教师教学和学业评价的影响对比分析

《标准》提出对高中数学教育的要求是最基本的，是绝大多数学生经过努力都能达到的，而《大纲》规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价都不能突破这一上限，如果突破了，则被视为超纲。由此看来，《大纲》对教材编写，教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的，而《标准》的重点是对国民素质的基本要求做出了规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间，为体现并满足学生的发展的差异性创造了比较好的环境。

四、比较的几点总结

无论《大纲》的修订还是《标准》的研制，都试图更好地指导学校的数学教学工作的开展，《标准》与《大纲》相比，既有继承方面，也有发展与创新。通过上述比较、学习和总结，《标准》比《大纲》在理念和课程目标的先进性可概括为：

1、基本理念

基本理念是《标准》的思想基础，是构建整个《标准》的基石、《标准》的每一次具体表述都是从这些理念出发得出的结果，《标准》的每一段都与基本理念有着紧密的联系。总的来说，《标准》的基本理念反映了数学课程要服务与中华民族的复兴和每一个学生的发展，着眼于学生终身学习的愿望和能力这一时代的要求和课程改革的总趋势。基本理念的几个要点归纳为如下几方面：

① 面向全体学生，使不同的学生在数学上得到不同的发展，这是理念的核心思想。

② 数学已成为公民学生、生活、劳动必不可少的工具、方式和基础，数学作为人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。这是理念新的数学观。

③ 数学学习的内容应是现实的、有意义的、富有挑战性的，不仅包括数学结果，更要体现结果的形成过程。数学的学习方式应是让学生主动参与观察、实验、猜测、验证、推理和交流富有创造性的活动。这是理念新的数学学习观。

④ 数学教学活动要以学生的发展为本，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验、数学教师应是数学学习的组织者、引导者和合作者。这是理念新的数学教学观。

⑤ 课程评价要全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元、评价方式多样的评价体系。这是理念新的课程评价观。

⑥ 现代信息技术要与数学课程相融合，改变学生的学习方式，为学生提供丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的工具。这反映了现代信息技术对课程的影响。

2、课程目标

《大纲》与《标准》的课程目标同中有异。两者都重现知识技能的培养，但《标准》更加关注学生的学习过程、情感、态度与个性的发展。通过对比分析，《标准》的课程目标可表述为：

① [4]使学生对作为科学的数学，数学的历史，数学与逻辑的关系，数学与社会的关系有初步的认识，使学生学会用一定的数学观念和数学态度去观察现实世界中数量关系和空间 的有关问题，并能用一定的数学思想方法去处理。

② [4]使学生获得必需的数学基本知识和技能，发展学生的思维，全面培养学生探索、猜想、归纳、分析、类比、证明、综合等各种能力，尤其是实践的数学能力。

③ 培养学生学数学、用数学、发现数学的 兴趣和态度，树立学生学好数学的信心和在数学上的成就感；懂得数学的价值；学会用数学进行交流。

④ 要让学生在数学学习中得到美的享受，心灵的陶冶；培养学生严谨求实的作风和克服困难、坚韧不拔的毅力，培养学生的社会责任感，公共精神及合作意识。

五、一些思考

由于《标准》刚刚出炉，肯定存在某些不足，需要在实践中进行检验，根据上述分析，提出以下几点思考：

首先，由于课程理念的变化，教师与学生的关系也发生了彻底的改变，即以教师为中心转变为以学生为主体，如何实现这一转变就很重要，这给师资培训提出了新的任务，同时对在校的师范生的培养方式是否应该有所改变？

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关键词：职业学校；钢琴教学；问题与对策；探究

一、加强声乐教学与钢琴教学的结合

在职业院校的音乐专业，培养学生的音乐基础知识是必须的，除此之外，培养学生对于音乐的自弹自唱技能也是非常普遍的，学生必须掌握这项技能。但是在实际教学过程中，很多院校对于这方面技能的培养都不够重视，其中的主要因素就是由于在音乐教学过程中学生自己练习的时间太少，在钢琴教学过程中如果增加学生的钢琴练习时间，并在对学生进行钢琴考核的时候将自弹自唱这一内容纳入其中，一定会得到很好的成效，学生的钢琴技能不但能够得到提高，还会使学生的个性化得到发展，有利于学生综合素质的培养。从某种意义上说，在学生进行自弹自唱的时候就是将钢琴练习与声乐教学进行了完美的组合，如果将两者协调起来不但能够更快地提高学生的钢琴水平，还能够培养学生的声乐能力，从而提高钢琴的教学效率。

二、转变传统的教学模式，开展创新教学

在职业院校，传统的教学模式都是让学生先进行一首曲子的演奏，同一首曲子来判断学生的钢琴水平，绝大多数学校都是让学生弹奏车尔尼钢琴曲，通过曲子的节奏快慢以及对于曲子的熟练程度来判定学生的钢琴水平。事实上通过这种弹奏方式来对学生进行评估和判断是太过肤浅和片面的，而且有的学生可能钢琴基础不太好，这种以点概面的教学评价方式对于学生进行评价是不公正的。因此，教师应该改变传统的教学模式，在课堂上利用多样化的教学形式来激发学生的学习兴趣，在对学生进行教学评价的时候要根据学生平时的表现进行综合评价，这样有利于培养学生的创新意识，使学生的艺术生涯更加顺利。

三、建立健全教学大纲

在现代化职业学校的钢琴教学过程中，教师要根据社会对于人才的需要有针对性地规划教学方案，主要可以从以下几个方面来对学生的钢琴水平进行测定：测定学生对于曲子情感的表达、曲子各个音节掌握的熟练程度；对于作者所要表达的思想感情的了解程度以及作者钢琴风格的掌握；对于曲子弹奏技巧的掌握以及对于曲子平时练习熟练情况的把握；对于一些大合唱等大众曲目的弹奏伴奏技能等。通过将这些方面考虑其中并作为评价学生的标准，从而对于教学大纲进行不断的完善，制订出一个符合学生的教学大纲，从而促进学生能力的发展。

总而言之，在职业院校的教学过程中，加强学生的钢琴教学是至关重要的，它不但能够使学生的专业素质得到提高，还能够促进学生个性化的发展，这对学生未来的发展具有重要的意义，因此，学校和教师都要重视钢琴教育的重要性。在教学过程中，学校可以加大资金投资力度，配置好的教学器材，教师在教学过程中要改变传统的教学模式，从而培养学生的创新意识，促进学生个性化的发展。

参考文献：

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关键词：自主学习；定向开放；考试；成人教育

中图分类号：G720 文献标识码：A

基于成人学生在学习同时要完成工作任务、承担家庭责任等原因，在多年实践中，成人教育形成了自学为主、面授为辅的特点。如何引导学生培养良好的自学习惯、学会获取知识的能力、学会如何去自主学习成为成人教育重要的任务，亦是当前成人教育改革重点内容之一。作为教学过程的重要环节，考试是考查与评定学生学习成果的有效手段，也同样也是检验教学效果的关键要素，是学校教育的导向，其在学生心中占据着一个不可磨灭的地位。采用什么样的考试模式就会有什么样的教学方法， 这就是大家通常说的“考试指挥棒”效应[1]。围绕学生素质教育和能力培养这一主要目标，针对成人教育的考试模式进行改革与研究，在一定程度上能推动其他教学环节的改革。

在人的青少年基础教育阶段，由于此时记忆力最强，故闭卷考试应用非常普遍。随着年龄的增长，人的记忆力也逐步下降，对学习的考心也从原来的记忆力转移到逻辑思维能力、综合分析能力上。开卷考试便是倾向于这个重心的一种考试模式，更适合在成人教育的教学过程使用。

近十年来，部分院校在常规开卷的基础上又设计出一种较新的考试模式——“一页开卷”考试，迅速推广应用于成人教育考试中，并延伸出类似的“有限开卷”、“自助式开卷”等具体形式[2][3]。在丽水学院医学院的成人教育中，常规开卷和“一页开卷”考试均已应用多年，过程中也发现存在诸多问题。就此，笔者提出一种新的考试模式——以自主学习为导向的“定向开放”考试模式，其实质介于常规开卷与一页开卷之间，结合了二者优势，并能在一定程度上规避二者所存在的局限。文章就这种新模式的实施展开讨论，为我国成人教育创新人才培养、成人教育研究提供一定的理论借鉴和实践指导，最终促进成人教育的教学效果的提高。

一、常规开卷与“一页开卷”模式应用过程中存在的问题

（一）常规开卷模式

许多人认为开卷考试有现成答案可抄，作业可做可不做，上课可听可不听[4]。当获知该课程为开卷考试后，旷课或者坐来而不听的现象就变得非常普遍，课堂教学效果明显下降。课堂学习都得不到重视，就更谈不上课余去开展自学、整理笔记了。甚至个别学生连一遍书都没看过便进入考场，等考试开始后按着目录翻找答案，只图找对答案不求理解，答错了甚至不知道错在哪儿，考试结束收获甚小。

与传统考试相比，开卷考试不存在学生死记硬背的现象，要求学生分析解答问题时，必须有自己独立的思维能力，因为题目灵活多变，无现成的答案可抄[5]。但实际许多老师在组卷时并不是通过加大开放性试题的比例考查学生的学习效果，仅仅是通过加大试题的数量，或者是答案的篇幅来考查学生对教材的熟悉程度、抄写、翻书的速度，真正需要学生去思考的问题并不太多，绝大部分的题目仍然是侧重于记忆为主。开卷考试学生普遍感觉时间比较紧张也正是这点原因。

（二）“一页开卷”模式

在“一页开卷”考试实施的过程中，“一页纸”显示出非独立完成、相互抄袭的迹象比较突出。部分学生自己不归纳总结，借别人的一页纸一夜抄完，最终变成所谓“一夜开卷”考试。甚至个别学生连抄写一遍都不愿意，直接复印或打印。

“一页开卷”考试允许带入考场的资料只有一页纸，许多课程要将一学期、甚至一年的重点内容全部归纳总结到那张纸上完全不可能，所以有时学生在那一页纸的准备过程中不得不舍弃一部分。同样是大纲上的重点，到底该留什么，该舍哪些，只能碰运气，这也是一页开卷的不足之处。

二、“定向开放”考试模式的实施过程

“定向开放”考试模式，既指在教学大纲和自学大纲的定向指导下，引导学生对课堂面授、对教材和参考书自学中所学习的内容进行整理，形成笔记，并在考试过程中允许携带手写笔记进入考场作为参考的一种考试模式。其实施过程大体分为四个阶段：

（一）大纲制定阶段

包括课堂教学大纲、教材自学大纲、参考书目自学大纲的制定，并在开课前发放给学生。课堂教学大纲主要用于面授期间的课堂教学，考虑到成人教育“自学为主、面授为辅”的特点，课堂教学大纲在制定时要尽量优先选择重点、难点内容，以更为有效地利用有限的面授时间。而在面授之外的自学时间，学生则要依赖教材自学大纲指导进行自学。参考书目大纲的作用包括两个方面：一是辅助解决学生在教材自学过程中遇到的一些疑问。二是引导学生去了解学科研究进展。

（二）课堂教学开展并对学生自学进行引导阶段

成人教育是以“自学为主”，对学生的自学进行一定程度的引导就变得非常必要。如果条件允许，在完成课堂教学大纲的教学内容同时，面授时尽可能安排少量的时间对自学大纲进行摘要性的解释，突出自学重点，也可以通过QQ、论坛、微博、短信等平台来完成对自学的引导。

（三）设计组卷阶段

依据大纲，设计适用于“定向开放”考试的试卷，并对试卷难度进行评价。试卷难度的评价可依据在校生测试成绩与反馈来完成。“定向开放”考试属于半开卷模式中的一种，组卷时客观性题目与开放性题目的比例调整时既要考虑对学生基础知识的掌握情况考查，又要突出对学生逻辑思维能力、综合分析能力的考查。

（四）考试实施阶段

考试具体方式在开课前宣布，在考前再次强调。考试过程只允许携带手写笔记，数量不限，但不能携带其他任何印刷或打印的资料。在监考过程中安排教师对学生所携带资料进行检查。考场规则参照其他开卷考试方式，学生要独立完成，相互讨论和传递资料均视为作弊。

三、“定向开放”考试模式实施的意义

作为一种允许携带手写笔记进入考场作为参考的一种考试模式，”定向开放”考试在成人教育教学过程中应用的意义具体表现如下：

（一）比“一页开卷”预防考试作弊更为有效

由于考试过程中允许携带笔记作为参考，学生不需再因怕遗忘某个概念、公式、原理而另外携带“小抄”。只要是本人亲自手写的笔记，无论内容是来自教材知识点的整理，还是来自其他任何参考书，都被承认是符合规定。相比当下讨论比较多的“一页开卷”考试，这种模式对作弊的预防作用显得更为有效，因为一页纸毕竟非常有限，部分考生在准备的过程中怕遗漏重点，偷偷携带了第二、第三甚至更多页纸参加考试。

（二）有助于培养学生健康的应试心理

这种考试模式帮助学生摆脱大批量背诵和记忆的烦恼，这在一定程度上减少了学生对考试的焦虑， 为学生的学习过程创造了更多理解的时间、思考的空间，使学生能够保持情绪的稳定， 从而把更多的注意力和精力放在培养自身的知识综合应用能力上[6]。这点是所有开卷考试模式共同的特点。任何需要记忆的内容都能直接抄进笔记，让学生从死记硬背的“枷锁”中解脱出来， 节约了更多的时间集中精力进行“研究型”备考， 扩展、延伸所学知识， 在考试中融会贯通、灵活运用所学知识。学生学习的重心自觉转移到对知识的理解与思考上。

（三）促进学生自学期间对教材及参考书的自主学习

在这点上，“定向开放”考试的作用是常规开卷考试无法比拟的。常规开卷考试可以直接携带教材、参考书进入考场，部分学生就会产生一种想法：“反正书上可以抄，到考试时再看也没关系”。“定向开放”考试只允许携带笔记参加考试，强调学习一定要有笔记。由于学习内容多，所涉及的笔记内容必然也多，所以笔记需要在平时花一定的时间去准备，而不可能借其他人笔记一夜之间临时抱佛脚就能抄完。针对教材自学内容及参考书，学生笔记的抄写、整理过程中其实就是一种自主学习的过程。

（四）提高面授时学生的出勤率

面授时学生出勤率一直不高，这是成人教育教学过程中一个突出的问题。学生常因种种原因缺课，也包括故意旷课。考试过程允许以笔记为参考，课堂笔记的重要性变得显而易见。学生为了能及时有效地获得笔记内容，以免考前来不及准备，参与面授过程的积极性自然也就提高了。即使可以课后从其他同学那里抄，部分同学也会因怀疑其他人笔记的可靠性或对他人笔记内容的不理解而宁愿选择亲自去参加面授。

（五）有利于学生创新意识的培养

“定向开放”考试在实施过程中更侧重于对学生逻辑性思维能力和综合性分析能力的考查，所以在组卷时开放性题目的比例亦会有一定幅度增加。这种开放型题目出现，有利于鼓励学生有自己的创见，大胆发表自己的见解，注重培养学生创新意识，对于提高学生能力和思维，特别是学会用多角度思考问题的作用是极其巨大的。

（六）为教师课堂教学减负，提高教学效果

采用“定向开放”考试模式，教师的教学过程也可以变得更加主动，即使课时数压缩也不需要为完成大纲安排而拼命赶进度，走马观花，只求速度不求效果。教师可以把时间全安排在必需的内容和重点内容上，其他尽可以留给学生自学。这也为教师的减负增效提供了契机。

上述意义中，预防作弊的有效性、培养学生健康的应试心理及对学生创新意识的培养等是所有开卷考试模式共同的优势。而对学生自主学习的促进作用和面授出勤率的提高作用，“定向开放”考试模式比另外两种模式表现更为显著。

四、“定向开放”考试模式实施的两个关键点

（一）自学大纲制定

教材自学大纲、参考书自学大纲的制定要考虑成教学生的自学能力，合理把握自学大纲的深度与广度是考试实施的一个关键点之一。制定教材自学大纲内容主要在深度的把握上，在突出重点的同时，可以适当考虑降低部分理论性强、与实践联系不紧密内容的要求，以体现成人接受成人教育的目的。制定参考书自学大纲内容则主要在广度的把握上，只选择能弥补教材内容与学生基础脱节的知识点及与学科发展前沿相关的综述性内容，而不是全书选用。

（二）试题结构

如何调整记忆型和开放型试题的结构，使试卷内容更倾向于对学生的理解、组织、分析能力的考查，使考试结果体现出“定向开放”考试模式实施的最终目的，是考试实施过程中的第二个关键点。既然属于“开放”的考试模式，则在试题结构上可减少记忆型试题比例，加大开放型试题的比例。这点虽然与其他开卷考试模式的组卷要求基本一致，但要真正做到让试题“开放”，而不是单纯的大量抄写，还有待教师在组卷时去认真思考。

五、结语

“定向开卷”考试模式一方面通过笔记记录的要求减少了常规开卷考试部分学生考前不及时完成教材与指定参考书的自学的现象，另一方面也避免了一页开卷考试因携带资料信息量的不足而出现猜重点、搏重点，甚至携带其他资料作弊的情况。

同时，“定向开卷”考试模式通过突出笔记的重要性，促进学生面授、自学期间的自主学习，最终达到对学习内容真正的理解、提高学习效果的目的。通过在全日制学生个别课程小范围内实施后，结果显示其在对学生自主学习的促进作用上较常规开卷与“一页开卷”尤为显著。

不同的考试形式是不同教育观念、不同考试评价观念的体现。考试在教学环节中运用得当与否，直接决定所发挥的是消极作用还是积极作用[7]。无论是哪种考试模式的采用，最终目的都是既要体现成人教育的培养目标、符合成人教育学生的学习规律，也要适合课程的内在特点。不同课程，由于其内在特点的不同，适用的考试模式也各不相同。

参考文献

[1]于影，周欣.“一页开卷”考试模式引发的思考[J].佳木斯大学社会科学学报，2005，（5）.

[2]陈虹.关于有限开卷考试法的探索[J].中国校外教育（理论），2008，（6）.[3]韦国英.自助式开卷考试及实施方案[J].中国成人教育，2010，（12）.[4]杨增海.开卷考试模式的实践难点[J].陕西教育，2003，（7）.

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（一）公共艺术课程有利于培养审美素养公共艺术课程在培养高职学生的审美素质上起到了启发和熏陶的作用。在高职探析高职院校公共艺术课程存在的问题及对策邹琳玲武汉城市职业学院摘要：随着中国教育发展，对文化素质教育的重视和认可程度加大，我国在发展公共艺术教育方面的成果值得肯定，但当前公共艺术教育的水平和质量还无法满足国民教育的需要。特别是在教育部颁布有关课程指导后，高职院校公共艺术课程依然存在不足，需要从教育组织管理部门、学校、教师和学生共同参与，来继续深化改革，提高教学质量。关键词：高职院校公共艺术课程问题对策公共艺术教育课程中，通过设置高职学生参与课程实践的内容，鉴赏国内外的艺术作品，学习艺术理论和开展丰富的艺术活动，参与其中，在活动中端正良好的审美意识形态，培养一定的艺术审美品味。通过参与了解和掌握国内外不同风格和艺术特点的优秀艺术文化成果，融合多元文化特质，激发思维发散，通过艺术文化的气息来引导高职学生能够培养一定的创新精神气质和意识，学生素质更加突出。因此，高职院校的公共艺术教育课程，对高职学生而言，不仅是艺术的鉴赏，更是培养学生审美素养和创新思维的一种渠道，是高职教育的重要组成。

（二）公共艺术课程有利于提升综合素质学生的综合素质的全面提升，是指德、智、体、美等方面全面提高，高职院校是通过“工学结合”的实践理念，来培养专业、高素质人才，高职院校在此人才培养模式下，不仅要注重学生的专业实践素质能力培养，也需要为国家培养更多具备综合素质和创新意识的人才，因此，通过扎实专业基础，积极完善自身的综合素质也成为学生努力的方向，这样有助于创造更广阔的发展空间。公共艺术课程在发展综合素质教育方面，起到了补充和启发学生思维的作用，李岚清曾经说过：“艺术素质教育不是技术教育，不是抚琴唱歌，是人的素质教育，不是基本教育，是更高层次上的素质教育。”高职院校通过设置公共艺术课程，有助于拓宽学生专业素质教育的局限性，推动“技术教育”和人文素质教育的相互结合，全面提升高职学生的综合素质，推动创新能力发展和更加高尚的道德情操，为学生发展提供更多的素质能力支持。

（三）公共艺术课程有利于完善和谐校园创造和谐校园是高职院校赖以发展的重要手段，通过和谐校园文化的培养，可以推动教育过程中的有关要素的协调发展，育人环境的和谐是通过孕育素质教育中的全面、自由、协调、整体优化氛围，让高职院校师生展示出来的人生观和价值观优化校园教育氛围，使得师生工作和学习环境更加完善。高职院校以专业技术培养为主线，而通过设置公共艺术课程，在多元化的公共艺术氛围营造下，可以填补人文艺术素质培养的空白，让校园文化更加丰富，学生的学习积极性在人文教育环境下更加活跃。公共艺术课程提倡的艺术感受能力、表现能力和创造能力可以进一步启发学生的思维，培养学生的创新意识，让高职学生的个性特质鲜明。公共艺术课程是可以让艺术与生活相互结合，通过培养高职院校的鉴赏艺术能力和创造艺术思维，把学生的生活环境融入到艺术文化教育中，不仅可以让学生能够在生活中发现艺术，也让这种氛围影响学校教育，优化学校教育。

二、高职院校开展公共艺术课程的现状

（一）教学大纲未规范、公共艺术课程定位模糊教育部对公共艺术课程设置中，提出选修内容可以参考：《指引全国普通高等学校公共艺术课程》，将《艺术概论》、《音乐欣赏》、《美术欣赏》、《舞蹈欣赏》、《戏剧欣赏》、《书法鉴赏》，《歌剧欣赏》。虽然教育部的指导方案起到了基础作用，但还是没有统一的教学纲要和计划来配合完善公共艺术教育。缺乏教学大纲的公共艺术课程，在没有指导思想和教学目标下，学校的自主性提高，但该课程还处于初步推广阶段，许多学校没有意识去加大完善公共艺术课程体系，因而，导致高职院校中，许多学校仅仅提供少数的选修课程，教学目的无法实现，教学效果不佳。公共艺术课程定位模糊，无法确认课程的目标、内容和教学计划。学校设置课程，首先需要解决课程具备清晰的思路和目标，在此基础上，通过不断的延伸和拓宽教育范围和水平来完善课程。目前高职院校的公共艺术课程，课程目标的设置简单，在知识目标、能力目标和素质目标方面，许多高职院校在没有课程目标和教学计划下，难以突破，甚至学校开设的公共艺术课程教学目标一个都难以达到，课程设置的盲目性和随意性太强，教学内容杂乱。因此，当前的公共艺术课程基本上还处于自主设置的阶段，无统一的教学大纲和教学计划，教学内容的选择仅依靠教师的自我考量，基本上没有经过论证或随意性很强，艺术课程停留在选修课程阶段的形式主义教学模式比较突出。

（二）教师人才培养及教学投入不足当前，许多高职院校内并无开设公共艺术课程的专业教师，教学问题也随之产生。部分的教师往往通过担任公共艺术课程来完成教学工作量，这种以完成学校教学任务为目的的行为，无法让教师积极投入和组织推动公共艺术课程体系的完善。从而导致教学内容简单，管理松散，学校和教师都简易组织课程，完成教学任务而提供课程选修，这种选修课程设置，也仅仅通过少量的教学课时来完成计划，教学的质量无法提升。

（三）学生认识不足、学习积极性和实践意识不强学校开设的公共艺术选修课程，让学生无法认识该学科的重要性，仅仅作为完成学习任务而选择，学生的认识存在严重不足，因此，专注性和积极性并不强烈。学生的意识不到位，也让学生无法真正参与到课程实践上，许多学生仅参与教师灌输教学内容，而不主动思考和全面、主动去学习探索，学习的层次比较低，学习的主动性太差，甚至不遵守教学纪律等问题，直接导致学生学习效果不佳。

三、高职院校公共艺术课程存在问题的处理措施

（一）教育组织管理部门及学校相互配合、积极重视公共艺术课程要高度重视公共艺术课教学大纲的制定，学校与教育组织管理部门这两者要相互协作，互相配合。对于大纲的制定具体有以下两者方法进行：一是从上到下，省教育部门针对高职学生独有的特点，不断的学习人才培养的目标，由组织顾问专家制定相应的高职院校公共艺术课程教学大纲；二是从下到上，公共艺术课程教学大纲由每个学校自身去制定，大纲要求必须满足本院发展。然后，经过实践教学的不断的检验及专家的评议最终形成一个完整的、统一的教学大纲。设立专门的教学机构，通过完善教学机构，在教育部门的指导方案下，组织专职教师来推动公共艺术课程的设置和教学计划及目标等，这样有助于更好地推广该课程的教学，同时，也有利于教师管理，提高教师的积极性和带动课程教学水平。对课程设置不断的进行改革。为了保证公共艺术课程的课时量，学校要建立科学的教学管理制度，一方面有利于教学内容的安排，另外一方面还能起到安抚教师心理的作用。对于课程时间的具体安排，首先要改变公共艺术课程安排的这种现状，让学生能有更多的时间参观或者是进行其他的社会实践活动。其次，学校要对教材的建设给予高度的重视，在保证学生就业及促进学生创业的基础上，将教材的内容和企业文化这两者紧密结合，从而起到双赢的作用。

（二）从教师层面来积极推动公共艺术课程的教学教师是实施教育的主体，教师团队的专业水平是教学质量提高的基础，首先要从思想上认识到公共艺术课程的重要性，要从内心自发地重视这项工作，认真备课，选择具有广泛性先进性，以及与专业设置相关的教学内容。其次，重视教学方法的改进。通过采用现场教学法，对于“美术欣赏”课程，可以组织学生参观美术馆、博物馆，带领学生参观艺术家的个人画展或艺术品展览，这种教学方式，学生所获得的艺术感受具体生动、丰富细腻，远远多于教师在传统课堂中的笼统介绍；对于“戏剧欣赏”课程，可以带领学生去剧场体验，也可以组织学生观看一些地方曲艺的表演，或者与学校团委活动结合起来，鼓励学生自编自导，进行创作，既发挥了他们的创作表演才能，又挖掘了其学习的自主性。最后，采用多样化的教学考核方式。摒弃传统的单一的考核方式，而采取多样化的考核方式，综合运用表演、创作、艺术设计等形式，以发挥学生学习的主动性，引起他们对课程学习的充分重视。

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论文关键词：高职教育；就业导向；课程标准

就业是民生之本，毕业生就业是学生之本。在市场经济和高等教育大众化的形式下，毕业生就业情已成为社会评价高职院校办学水平、教学质量的重要标准，直接影响到学校声誉、形象、生存和发展。毕业生的就业状况又是检验高职院校人才培养水半的核心指标。因此，全方位构建以就业为导向的高职人才培养目标显得尤为重要，是实现高职院校健康、持续、跨越式发展的重要途径。

一、高职院校构建以就业为导向的办学理念

教育部在第五次全国职业教育工作会议上提出，高等职业教育应以就业为导向，即高职教育要根据人才市场来定位，人才培养质量要符合市场需求。高职教育着重于培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高技能应用型人才。因此，高职院校要以就业为导向、以市场需求为导向，坚持培养出供需对路的高技能型人才，让绝大部分学生具有一技之长，具有立身之本。高职院校只有面向市场，进入市场，与产业发展紧密结合，才能为毕业生开拓广阔的就业之路。

高职教育以就业为导向，是指以提高毕业生的就业率和就业质量为同标，以市场所需要的人才素质为出发点和归宿，决定专业的设置与调整，课程建设与开发，人才培养规格的确定，教学内容、教学方式与方法的调整等问题，建与社会就业需求相适虚的课程标准体系，使学校培养出来的学生正是市场经济发展急需的人才，实现毕业生与市场需求的零距离。

近几年的实践证明，凡是坚持以就业为导向，培养社会需要的应用型人才的高职院校，发展就快。它们以较高的就业率，以及由此带来的较高的新生报考率说明，它们正在以鲜明的办学特色赢得政府、社会和群众的支持，踏上了良性循环的轨道。

二、围绕以就业为导向的教育理念，推进高职院校课程标准建设

毕业生能否就业，关键看两条：一是所学的知识是符合社会经济发展的要求，二是学生的能力素质是否符合用人单位的要求。两条满足了，毕业生的就业问题就基本解决了。而要满足这两条，必须从专业设置和课程标准的建设人手。

1根据社会需求优化专业设置

专业设置是学校教学工作适应社会需求的关键环节，高职院校设置专业时，应广泛开展社会调查，准确把握地方产业结构、经济结构的现状，掌握由其变化而引起的人才结构的变化，并根据劳动市场的需求情况开设相应的专业，以满足地方经济和社会发展的需要。同时，学校应为受教育者提供愿意接受的，能为其就业、生存和发展带来活力的专业和课程。

2．对课程标准的理解

课程标准是专业培养目标在陔门课程的具体化，课程标准足规定课程教与学活动的同标、内容、要求及进程等的教学文件，它对课程实施具有重要的指导意义。

课程标准是教师组织教学内容、编写讲义教程的依据，是教师安排教学进度、确定教学方式和场所的依据，是教师选择教学方法、设计教学过程的依据，也是教师对学生进行考核评价的依据和标准。同时课程标准虚理解为课程的基本要求(具有一定弹性)，而不是一般“标准”意义上的最低要求。课程标准与传统的教学大纲相比其有以下几方而不同。

(1)依据的理论基础不同。“教学大纲”是以传统的学科教学理论为依据的，是我国学习前苏联教育理论留下的习惯性的教学方式。“课程标准”的理论依据是认知结构理论和发现式学习理论以及实用主义现代教育理论。

(2)制定过程中着眼点不同。“教学大纲”是根据学科内在特点确定的，它的重点是学科的内在逻辑关系，突出学科知识结构。“课程标准”则是根据专业培养目标来确定的，它体现了职业岗位(群)对人才的要求，其标准来自企业，来自职业。

(3)实施的主体不同。教学大纲侧重于从教学的角度去理解课程，把教师放在主体和主导地位，而把学习者放在被动的位置。课标准则从课程实施的进程出发，充分重视教的主体和学的主体在课程实施中的地位。

(4)关注重点内容不同。教学大纲的重点是刘教学工作做出规定，使教师更加关注知识点的学习效果，而忽视学习过程中的学习方法、情感、态度、价值观的培养。课程标准不仅规定了学习者认知水平的发展要求．而且还对学习者学习过程和方法，情感、态度和价值观等提出了要求，促进学习者充分、全面的发展。

(5)对实施者的要求不同。“教学大纲”是一个指导性的文件，它详细规定了每一部分教学内容的具体要求，甚至该部分知识的教法及教学进度，是教师从事教学工作的“基本大纲”，是教师教学过程中必须执行的。“课程标准”则是只规定该课程要达到的标准，只是对教学结果的描述，教师可以自由灵活地安排教学活动及活动的场所，设计教学过程，控制教学进度，甚至可以根据教学实际确定考核方式，只要达到这个标准，就达到了教学目标。

(6)评价的功能侧重不同。教学大纲的评价侧重于对学习者结果的评价，重视评价的甄别和筛选功能，而课程标准则注重结果评价和过程评价的统一，重视评价的发展性功能。教育部在“关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”(教高[2006]16号)中也明确提出“建立突出职业能力培养的课程标准”。由此可见，高职课程标准是高职教育改革中必须解决的问题，是一个热点问题，也是一个难点问题!这个问题解决了，有利于更好地把素质教育与职业需求统一起来，实现高职院校的培养目标。

3．以就业为导向理念下课程标准建设的基本要点

课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点，同时也是高职院校深化内涵建设的关键。以就业为导向理念的课程标准建设应遵循以下要点。

(1)在课程开发主体上，高职院校要联合企业或行业组织相结合共同开发，积极争取行业、企业参与专业与课程标准的开发与设计，发挥各方面的聪明才智，让教育产品消费者参与教育产品的规格制定中来，使课程标准充分体现用人单位需求。具体形式有：一是学校与企业建立合作伙伴关系，根据企业对人才的需求“量身订制”培养计划和课程标准；二是建立有行业和企业管理者、技术专家参加的专业指导委员会，让行业、企业的专家直接参与制定专业培养目标和课程标准，发挥校外行业和企业专家在专业开发和建设中的作用。

(2)在课程内容的选择和组织上，要求从知识本位转向能力本位。具体做法是：首先，以职业所需的能力为主线，包括胜任职业所需的专业知识、工作技能和工作态度的培养，直接反映职业角色对从业者的能力要求，经过职业能力分析形成能力标准，再将能力标准转化为课程。其次，不追求学科体系逻辑的严密性，强调教学内容实际、实用、实践，基础理论以应用为目的，以“必需、够用”为度。再次，把职业资格标准引人课程体系，促进学校课程与职业资格证书在教学内涵上的统一。以职业能力为本位的课程内容设计思路，是使高职课程突破学科理论体系，形成符合职业培养目标的特色，缩短与实际工作的距离。同时，由于其职业能力的内涵宽泛，不仅有技术能力要求，而且包括具有广泛适应性的一般职业能力的培养，使培养的学生既有较高的职业技能，又有一定的职业岗位转换的适应能力，从而获得较强的就业能力和可持续发展能力。

(3)在课程实施过程中，向学生提供多种学习方法和学习路径，提供实验实训设备、模拟实验窒、校外实训基地等，让学生学会自己去探索和思考，使他们锻炼和掌握工作技能。同时，不拘泥于书面试卷评价方式，更注重在实际工作情境中评价学生的实际操作能力；将工作实践和理论学习相结合，以此来提高学习者的学习兴趣和学习效果。这种开放的教学过程，把对学生学习能力的培养和实际工作能力的训练放在重要位置，对于学生持久就业能力的养成具有现实意义。

(4)注重全面和可持续发展性。高职教育不仅要培养学生的就业技能，同时还需要进行人文教育，满足学习者作为社会人的个性化发展的需要。因此，高职课程标准开发还需要着眼于学生自我学习能力的培养和人文素质的培养，使学生具有可持续发展的能力，从而在激烈竞争中处于强势，立于不败之地。

(5)注重系统性和整体性。课程标准的开发必须从专业培养目标出发，各门课程相互配合、协调发展，形成有机的课程体系。

篇10

一、学好《大纲》，吃透《大纲》精神小学《语文教学大纲》，是指导小学语文教学的法定性文件，是教学的指南，只有学好《大纲》，吃透《大纲》精神，教学才有准绳，教学质量才能得以提高。小学生听说能力低下的现状长期以来没有得到改变，其关键在于没有吃透《大纲》精神、按《大纲》要求进行教学。就个人所知，任课教师做到人手一份《大纲》的学校不普遍，逐字逐句研究《大纲》，真正吃透《大纲》精神的也不多，要彻底解决“轻听说”这个问题，首先必须重新学习《大纲》，吃透《大纲》的精神。

《大纲》在“听话、谈话”部分中的文字虽然只有420字，但对听说的意义、教学内容和教学方法等都提出了详实具体的规定，具体地说有下列五方面的要点：

1．《大纲》?郑重地指出了听话、谈话训练的重要意义。即“培养学生的听说能力既是日常生活的需要，又能促进读写能力的提高和思维的发展。”听是人类特有的智力活动，听是人对语言信息的认知能力，是后天教育的结果：而说则是一种特殊的能力，说话是一种复杂的心理活动和生理活动过程，不仅以一定的语文知识为基础，而且还受制于一定的思维规律。因此听说能力是每一个人必须具备的能力，人的一切学习活动和社会活动，首当其冲的活动就是听说话动，没有听说活动这一基础，其它任何活动都难以顺利展开。只有真正认识到听说训练的重要意义这一点，在语文教学进程中才能做到有计划、有目的地进行教学和训练。那种“重读写，轻听说”的不正常现象才能从根本上得以克服或纠正。

2．明确提出了小学阶段听说训练的具体要求。?即：一是听人讲话要专心，能理解内容；二是能用普通话清楚明白地表达自己的意见；三是养成边听边说或先想后说的习惯；四是听话、说话要注意文明礼貌。这四个方面的要求是具体而丰富的，每一要求都有其比较具体的内涵，教学中必须认真研究，一一列出，付诸实践。这样，小学阶段总的听说训练才能落实。如怎样使学生做到“听别人讲话要专心，能理解内容”，这不仅对听人讲话时的态度方面要提出若干具体要求，而且更重要的是把做到“专心听”和“理解内容”的操作要领具体列出来，并让学生在训练过程中领悟掌握，这才能说得上吃透了《大纲》精神。

3．界定了小学阶段各年段的听说训练目标。?低年级：在听的方面是“能听明白别人说的一段话和一件简单的事，养成认真听的习惯”；在说的方面是“能说一段完整、连贯的话，口述一件简单的事”。中年级：在听的方面是“能听懂程度适合的讲话和少年儿童广播，理解内容”；在说的方面是“能清楚明白地口述一件事，讨论问题能说清楚自己的意思”。高年级：在听的方面是“能听懂别人的讲话，理解主要内容”；在说的方面是“能口述见闻，能当众作简单的发言”。对此，必须认真把握其阶段性；但又要十分重视其训练的连续性，每一要求的达标不是一蹴而就的，需要时间，需要不断地训练强化。这就要求在教学中有计划有目的地进行训练才能达到目的。

4．明确指出了在听说训练中要讲究方式。?方式是达到教学目的的桥梁和手段。总的讲，训练方式要灵活多样，具有新颖感和吸引力，这样才能引起学生的学习兴趣。在此要特别注意的是听说训练方式要具有语文学科的特点，要能“贯穿在语文教学的各个环节之中”，偏离语文课的方式是不利于完成教学任务的。

5．明确指出了听说训练的根本途径，这就是“要在学生的语言实践中进行”。

怎样才能做到这一点呢？一是“教师要给学生创造各种听说的机会”，让每一 个学生都能参与听说实践活动，不能让少数尖子学生所垄断。二是在学生实践中，要“指导他们怎样听、怎样说”的具体方法，这点对不会听或说的能力差的学生特别重要，要视其具体情况，做好个别指导工作，使他们能正常地参与语言实践。

二、抓好听话说话的同步训练在教学过程中，抓好听说同步训练是提高听说能力关键所在，要做到听说同步到位同步训练，必须抓好以下几点：

1．理清听说读写之间的联系。听说读写是语文教学中的重要训练内容，也是语文教学的重要任务。在教学中能否理清和正确处理四者间的关系，是语文教学能否做到省时、高效的关键之所在。

听说读写，就教学方式讲有其相对的独立性，但就学生应掌握的能力讲，却是一个整体能力，四个方面有其不可分割的内在联系，而这种内在联系则是由一 个总的联系制约着，即是理解口头语言和书面语言文字同运用口头语言与书面的语言文字的联系。在这个总的联系中就其本质联系而言，可以说听和读的联系是一个问题的两个方面，即一个是听，一个是读；说和写的联系也是一个问题的两个方面，即一是把话用口头说出来，一是用文字写出来，所不同的都是一个形式问题。在分析听说读写联系时，我们不能因听说读写四者表面上的并列而认为它们各据一方，各显其能，它们之间有起主导联系作用的。谁起主导作用呢？个人认为，听在它们之中起着主导作用，因为听是人类特有的智力活动，听是人对语言信息的认知能力，听话训练可以发展语言的吸收能力，让学生学习到大量的词汇、多种句式，学习多种表达形式，这对提高理解能力和运用语言表情达意的能力，是起着促进作用的。实践证明，凡是具有较强听话能力的学生，学习效率就高，这是其一；其二，就学习语言和教授语言的一般顺序而言，也是先听，再是说；然后是读，再是写。所以说听是起主导作用的。听就是语文教学发展过程中诸矛盾的主要矛盾。在过去的教学中；对听和说这一对矛盾长期没有引起足够的重视，并存在着训练不到位的现象，致使学生不仅听和说的能力不强，而且也影响着读和写的能力的提高。客观讲虽然没有注意对听和说的训练，但毕竟还是训练了，特别是听的训练，教师在讲课中总是在不失时机地提醒学生“注意听讲”，而且听的训练时间也是较充分的，也正因为在教学中不自觉地抓了这个主要矛盾的训练，所以在普遍忽视听说训练的大环境下，仍有今天较好的读的效果，使学生对语文基础知识的掌握和文字表达能力一般高于说的能力。我们今天提出正确处理好听说读写的关系，就是要进一步加强有目的有计划地听说训练，以促进读写能力的提高，全面完成语文教学任务。

2．理清听说方法要点。听话说话训练要在课堂上落实，不是一般的提一提“认真听讲”、“大胆地说”这类的要求就能解决问题的，必须把怎样听、怎样说的方法要领教给学生，让学生掌握，如要让小学生做到“听别人讲话要专心，能理解内容”。个人认为其基本要点有：①要集中注意力，眼睛自然地看着对方；②不要东张西望，不左顾右盼；③不和同座位的同学讲话，不插话或打乱别人的话语；④仔细观察讲话人的体态语言（手势、姿态动作）和“副语言”（表情、态度、语气）；⑤对关键问语、句子要记录；⑥要根据讲话人的形态动作想重点内容……。就听话能力而言，它也不是一个单方面的能力，它包括辨音识义的能力、理解语言能力、对语言的品评能力。在理清方法要点时，还要考虑到构成听话能力的因素和小学生的特点。又如说话训练，怎样培养学生的口头表达能力和良好的口语习惯，使学生“能用普通话清楚明白地表达自己的意思”呢？这就要把有关说话能力的要领教给学生，就小学生应掌握的说话要领而言，不外是：①要大胆、大方；②要讲普通话；③先想一想要讲的内容；④说话要看场合、对象、时机；⑤要适当利用体态语言；⑥说话要委婉、和气；⑦看看其他同学是怎样说的，等等。

3．理清教学过程中的训练点，狠抓落实。听话说话训练，在《大纲》中有要求，在教材中有体现。教师在教学过程中要自觉而准确地把握，不需要另搞一套。如说话训练，现行九义语文教材从第一 册起就有系统周密的安排，而且方式多样（题型）。第一册中有“比一比两幅图画中的羊有什么不同，?按顺序说一说”?、“看图说话”、“看图回答问题”、“抄写下面的词语，用带点的同练习说话”“用‘朋友’、‘和’练习说话”、“朗读课文，背诵课文”、“读儿歌”、“背诵课文，并用自己的话说这个故事”等，如按课次看，几乎每课都有说话的训练题目，如第三册，归类识字（一）中的（1）有“读一读词句，说说北京有哪些有名的建筑。”（2）中有“看图把树的名称写下来，?再读一读短文”；（3）有“看拼音读短文，说一说怎样识记形声字”。《看图学文》一课中有“①看图读课文，再回答问题。②读一读，说说每组的两句话有什么不同。”并专门安排了“说话”内容要求：“仔细观察秋天的花草树木，看看它门到夏天有什么不同，把观察到的景象说一说。”二课中有“①看图读课文，再回答问题。②填空，再说说这句话的意思。”三课、四课、五课……每课后面的思考与练习都有说话训练的内容要求。三册中还专门安排了十四次说话训练的具体内容，就说话的训练而言，可谓多矣！为什么客观现实读写的能力高于说话能力呢？其根本原因在于我们没有充分认识说话训练的意义，因而在教学中很少自觉地围绕教学目的去认真地钻研教材中现有的说话训练的教学及其训练，或仅仅把“说一说”的训练简单化、过程化了。这样不仅造成学生说话能力低下，而且也影响了写的能力的进一步提高。要改变教学中这种现状，必须认真钻研教材，把握准、运用好教材中的说话训练材料，认真在教学中落实。