小学体育学科专业知识范文

导语：如何才能写好一篇小学体育学科专业知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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（一）本科生导师制是适应经济社会发展，培养多规格体育专业人才的客观需要源源不断地为社会培养和输送体育专业人才，并以此服务于政治、经济、文化和社会发展，始终是体育院校体育专业的价值观之一。体育院校体育专业要实现适应并服务于社会的内在价值，首先要认清经济社会发展的阶段性特征及其对体育专业人才需求的主要特点。社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式四个方面的多样化，是当前经济社会 发展特征的重要方面，这就要求我们在体育专业培养的人才规格上也要多元化。许多学者也将体育专业的培养目标定为“培养德智体全面发展的，具备体育专业基本理论、方法和技术等方面的知识以及应用这些知识的能力，能在运动队、学校及社会体育领域中从事体育专业教学、训练、健身指导、管理和科研工作的高级专门人才。”该目标也充分体现了体育院校培养多规格体育专业人才的客观要求。然而，现有的体育专业教学多采用分班级或专项的理论与技术教学模式，不能适应学生不同的理论基础、技术特点、性格牲征以及发展需要。因此，在保证体育专业人才必需的基本规格的基础上，推行蕴涵因材施教理念、以个别指导为主要特征的本科生导师制，一定程度上可弥补学分制尚未完全化的缺陷，减少“齐步走”、“一锅煮”的模式化弊端，从而培养出高素质体育工作者、专门人才、拔尖创新人才等多规格人才，满足运动队、学校及社会 体育领域等众多部门对体育专业教学、训练、健身指导、管理和科研工作的高级专门人才的需求。

（二）本科生导师制是贯彻以人为本理念，培养体育专业个性化人才的必然选择

作为高等教育的固有价值之一，促进个人发展是对以人为本思想的生动形象表述，也是体育专业教学的一项重要基本目标。坚持以人为本，要求教育部门尊重学生价值主体地位，一切从学生的根本需要出发谋发展、促发展，来切实保障学生受教育的正当权益。不同学生年龄特点、家庭环境、社会阅历、志趣追求和职业理想等的生源结构呈现出多元、分层和复杂的趋势，许多“90后”大学生需求的差异性、个性化更加明显。此外，体育专业的本科生还有着普通高中、业余体校、武校甚至武术世家的家庭教育等不同的教育背景，其对体育专业的职业精神、文化内涵与道德规范等的理解更是千差万别，从而形成不同的体育态度与行为，体现了相比普通大学生更大的差异性、个性化特征。然而，目前以分班级或专项为主的理论与技术教学模式，无法满足学生的不同需要，其弊端主要表现在：工具性的教学内容束缚了体育专业本科生全面素质的发展，程式化的教学组织抑制了其对理论与技术自由探究的空间，灌输式的教学方法影响了其技战术创新思维的生成。本科生导师制具有在指导的内容上的针对性、组织上的灵活性、方法上的多样性，可解决“教”的给予与“学”的需求的矛盾，是造就个性化体育专业人才的有效制度和途径。

二、体育专业实行本科生导师制的可行性分析

同国外一些著名大学所采用的本科生导师制相比，我国对本科生导师制的研究与实践仍处于初始阶段。从推行的广度、深度来衡量，我国的本科生导师制仍不规范、不成熟。本研空从制约我国本科生导师制的因素出发，分析体育院校体育专业面临这些因素是否能有效实施解决手段，从侧面探讨体育院校体育专业实行本科生导师制的可行性。

（一）体育院校体育专业本科生导师制的制度定位问题分析

制度定位模糊是我国体育院校在实施本科生导师制过程中面临的最大困境。众多体育院校对本科生导师制有着许多不同的定位：①借用英国对导师制的定位，将其作为一种教学制度；②作为学生管理与教育制度；③作为个别指导的教导制度、咨询制度或顾问制度；④作为课堂教学、班级授课等常规形式的重要补充；⑤作为因材施教的柔性培养机制；⑥作为帮扶困难学生的服务制度等。本科生导师制是否是一种教学制度？若是，其与学分制是平行的制度，抑或是学分制的一种补充？本科生导师制是课程主渠道、课堂主渠道、课堂主阵地的辅助形式，或是与其享有同等的地位？本科生导师制是思政教育、管理或服务制度，或是集三种功能于一体的制度？本科生导师制是具有管理职能的制度，或是不具有管理性质的纯指导性制度？上述因素的混淆不清很大程度上影响了许多体育院校本科生导师制实施的效果。

然而，国内许多体育院校与综合性院校的体育院系开办体育专业所实施的管理模式已经具备了解决以上问题的良好基础。在现行体育院校体育专业的管理模式下，应给予本科生导师制以下三方面的定位。第一，本科生导师制与学分制的关系。本科生导师制不具有教学管理性质和功能，也不是检验“教”、衡量“学”的标准体系。因此，本科生导师制不享有与学分制同等的效力，只是学分制下为减少由混学分、凑学分引起的选课盲目性、片面性，为满足弹性学习、自主发展需要进行的重要补充。第二，本科生导师制与班主任、辅导员制的关系。班主任全权负责班级日常事务管理，辅导员重在思想政治教育、心理健康教育和毕业生就业指导。而本科生导师主要协助辅导员、班主任做一些工作，在职责上不能越权、包办和替代。第三，本科生导师与任课教师、研究生导师的关系。任课老师是课堂教学的第一责任人，注重理论与技术传授的系统性、完整性；研究生导师主要负责研究生的科研训练、学位论文等。本科生导师不能完全仿效研究生导师。普通体育院校对其进行了特殊的定位，北京大学将其定位为顾问导师制，浙江大学明确规定本科生导师不直接承担教学责任与管理义务，只是对教学管理的补充。体育专业本科生导师制可作以下定位：导师对学生在理论与技术的广度、深度发展方面负有指导的责任、兼顾学分制下技术与理论课程选择的指导，并协助开展日常的教学与管理工作。

（二）体育院校体育专业本科生导师制运行机制的问题分析

本科生导师制运行机制缺失，是许多体育院校所面临的一大问题。在实行本科生导师制的许多体育院校中，作为本科生导师制运行的双主体，两者的关系往往是松散的、自由的，类似于学习伙伴，带有较大的随意性，没有强制性和约束性。在体育专业本科生导师制的实施过程中，可通过建立校（院）、院（系）、高水平运动队与裁判队伍等多层面的组织领导体制，创设适合体育专业的运行机制。在指导关系的确定方面，可根据导师的资历、技术、裁判、理论和教学水平与学生的特点，通过双向选择来确定指导关系，而不是“指腹为婚”、“组织安排”的导师确定方式。在双方的联系方面，可视具体情况，通过定期安排固定的交流时间，地点和内容而定。此外，还可采用专项课课堂、运动队训练、运动会栽判合作等方式增加指导和交流的机会。在导学管理考核方面，可融导师自我评估与学生、院（系）、督导组、与其他运动队教练员、裁判员考核于一体建立综合评价体系，评价导师与学生的工作与学习效果。

三、总结与展望

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论文摘要：教师职业技能培养训练是一个复杂的系统工程，应该以系统科学理论为指导，确立整体培养的意识，从各个相关环节人手，整体构建系统化的小学教育专业(本科)教师职业技能培养体系。

    一、整体构建小学教育专业《本科》教师职业技能培养体系提出的背景

(一)小学教育专业(本科)的特性要求

    教师职业技能作为表征和体现教师职业独特性的重要内容之一，是教师开展教育教学工作的必要条件，其强弱直接影响影响教育教学质量的高低。对教师进行职业技能训练既是教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证，也是师范院校区别于其他院校的重要标志。小教本科专业的“定格在本科、定性在教育、定向在小学”的定位决定了其培养的未来小学教师不仅要具有广博的文化知识和精深的教育理论，而且还要具备熟练的教育教学实践技能。从某种意义上讲，在小学教育中“如何教”比“教什么”更重要。与之对应，小学教育专业职前的技能训练所占比重也应该很大。在日本，小学教师资格要求在大学教育获得的学分中，专业课程与教育课程学分比例为18/41，而中学相应比例为40/19。由此可见，对于小学教育专业学生而言，职业技能的培养尤为重要，小学教育专业应该加强对学生的教师职业技能的培养。

(二)教师职业技能培养的特点

    系统科学理论指出，事物是系统各要素的统一体。任何客观事物都是由若干相互联系、相互作用的要素组成的有机体。要素是构成系统的组成单元，系统的组成单元又可分为不同层次。在一个稳定的系统中，一方面，要素之间相互独立，彼此存在有着差异性;另一方面，要素之间又按一定比例，相互联系和相互作用，形成一定的层次结构。教师职业技能就是这样一个由诸多有内在联系的要素构成的完整系统。因此，对职业技能进行培养也是一个漫长、复杂和系统的整体工程，任何一个环节、要素都会对技能形成的效果有着直接的影响。这是教师职业技能培养的特点。在以往的小教本科职业技能培养实践过程中，存在着各个环节各自为政、缺乏联系的现象，严重地影响了职业技能培养的效果。因此，对小学教育专业(本科)学生进行职业技能培养应确立整体意识，以系统科学的理论作指导，从各个具有内在联系的要素和环节人手，探讨各个环节之间的联系，借助无形的多方渗透和有形的专门措施，整体构建明确、规范、系统化的教师职业技能培养体系。

    二、整体构建小学教育专业(本科)教师职业技能培养体系的内容

    整体构建小学教育专业(本科)教师职业技能培养体系要从激发学生的主体性、完善训练内容、建立多元培养路径、评价指标科学化等几个方面做起。其中激发学生的主体性是教师职业技能培养的前提，完善培养内容是教师职业技能培养的基础，建立多元培养路径是教师职业技能培养的关键，评价指标体系科学化是教师职业技能培养的保证。

(一)激发学生主体性:教师职业技能培养的前

    教学是教师的教授活动和学生的学习活动祸合而成的系统整体，是教师主体主导学生主体，学生主体接受并超越教师主体的主导的过程。如果忽视学生的主体性，任何教学活动都不能达到预期的效果。因此，在教师职业技能培养过程中，激发学生的主体性是至关重要的，它是技能培养的起点和前提。激发学生技能训练的主体性就是使学生明确专业定位，热爱小学教育专业，知道职业技能对于未来从事职业的重要性，清楚决定职业技能高低的关键在于自己的态度和付出，从而发自内心积极主动地进行职业技能的训练。为此学校要采取多种办法激发学生的职业技能训练的主体性，引起他们进行训练的兴趣和自主性，为职业技能训练做好充足的思想准备和长久的内在持续动力。

(二)完善职业技能内容:教师职业技能培养的基拙

    职业技能内容是职业技能培养的依托和载体，完善职业技能内容是教师职业技能培养的基础。这种完善表现在两个方面。一是从具体的职业技能培养的内容上看，什么样的职业技能应该进人到培养体系中。在经济全球化、科技国际化、文化多元化以及基础教育课程改革如火如茶进行的今天，社会对教师职业技能的发展提出了新的要求，当代教师职业的专业性和职业技能的构成也发生了很大的变化。因此，总结、构建符合时代要求与教育发展需要的、崭新的教师职业技能是十分必须与必要的。以往的小学教育专业教师职业技能训练内容多为普通话和口语表达、文字和图形表达、课堂教学、班主任工作等传统教师技能方面。在新的形势下，教师要新增有关新课程、信息社会等所需的现代教师能力。因此，在职业技能培养的内容制订上要增加相应的能力的培养，如引导学生学习的能力、课程开发的能力、信息收集和处理的能力以及师生关系沟通、人际交往、课堂互动等方面的内容。完善职业技能培养的内容的另一个方面是指对已选定的具体的职业技能进行培养训练的预设和安排的方案要完善，包括各种技能何时进行培养、采用何种方式、开设何种课程、如何进行考核、如何分项学习综合训练、怎样循序渐进逐步提高等各个环节都要考虑到位，制定完善的职业技能培养方案，使职业技能培养有方案可依，而不是千头万绪不知从何抓起。

(三)建立多元培养路径:教师职业技能培养的关健

    教师职业技能具有综合性、操作性、实践性等特点，其培养需要立体、多元的培养路径，这是教师职业技能培养的关键。所谓立体、多元的培养路径，是指培养的时间、培养的形式、培养的手段、培养的方法等方面要多样化。即不仅要有课堂内的学习，还要有课前(如课前10分钟的学生试讲)、课后以及寒暑假(如小教学生暑期义务教育学校)等其余时间的学习和实践;不仅技能训练课上进行训练，其它课程上也应该进行学习;不仅有技能的理论学习，还需要技能的实际训练;不仅有正式的教育见习、教育实习等实践活动，还要有技能竞赛、社会调查等灵活多样的、具有多重教育价值的实践活动;不仅要有传统的教育手段如言传身教等，还要充分利用现代教育技术的示范、录制、信息反馈等手段实战演练和现场指导;不仅要有有形的专门措施(口语课、书法课及各种课外活动)，还要有无形多方渗透(课堂教学各个环节的设计和处理)。这种融课上课外于一体、融理论学习与技能训练于一体、融传统与现代方法于一体、融有形无形于一体的训练将形成全方位、多途径、立体化多元的教育技能培养路径，从而提高职业技能培养的实效性。

    (四)评价指标体系科学化:教师职业技能培养的保证

    评价指标体系是指将教师职业技能培养中的各项技能分门别类列出相关问题，评价人员根据这些特定的指标体系对各项技能进行打分，最后根据各项分数得到学生的技能水平等级。教师职业技能培养的复杂性和漫长性使科学的评价指标体现显得尤为突出重要，它从衡量质量的尺度和标准发展方面为提高质量提供动力和保证。也就是说，评什么，怎样评，将有力地引导教师和学生在教师职业技能训练的过程中做什么，怎么做，起着向导的作用。因此，建立科学的评价指标体系是教师职业技能培养的保证。

    科学化的评价指标体系的建立首先要求要以现代教育科学理论和系统理论作指导，按照职业技能培养的内容，科学、合理地确定评价项目及每个项目的权重系数，同时采用定性与定量相结合的评价方法，以避免评价的主观随意性，逐步实现评价的科学化与规范化。其次，科煞化的评价机制要求在制订教师职业技能评价指标体系时，要充分考虑中小学教学的实际情况；注重基本技能的评价，以评价强化基础训练，更好地适应基础教育改革与发展的需要。最后，科学化的评价机制要求可操作性，即评价指标明确具体，方法简便易行，既可自测也可他测，从而有利于调动广大学生的积极性，不断提高职业技能。

三、整体构建教师职业技能培养体系的教师因素

    整体构建教师职业技能培养体系既需要激发学生的主体性、完善训练内容、建立多元培养路径、评价指标科学化等各个环节的整体协调一致服务于教师职业技能的形成，同时还需要其它因素的配合和支持。其中教师因素较为重要。教学质量高低的决定因素是教师，小教本科学生能否形成规范的职业技能及形成速度的快慢，将取决于教师对职业技能的理解、对指导方法的认识以及教师的示范。日本在微格教学发展的初期，效果不太显著的原因之一就是教师的指导方法是拙劣的，他们的教学思想观念是陈旧的，在指导师范生进行微格教学时依然使用原有的一些方法。因此，在技能培养上，小教本科要配备能够胜任教师职业技能型课程教学需要的、既有较强的专业理论知识基础、自身职业技能又很强的教师。一方面用科学的方法、理念去指导学生的职业技能培养，另一方面，用“教师之师”自身的“示范”去影响学生职业技能的形成。

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关键词：职业学校；机械；课程体系；开发；实践

中图分类号：G718？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0282-02

中等职业学校机械类课程是从生产一线和职业教育的需要出发，通过课程的学习，可以使学生获得初步的分析、解决生产中实际问题的能力。由于机械类课程对提高学生的综合素质，培养复合型、实用型的中等技术人才具有不可替代的重要作用，因此，积极探索和开发课程体系显得尤为重要。

一、机械类课程教学中存在的问题

1.教学方法和教材不适应。目前机械类课程的教学仍以课堂理论教学为主，教学涉及的检测技术、机械维修、零件加工质量控制等内容，学生难以理解，严重限制了机械类课程的进一步发展和完善。再之，目前在教学中所采用的教材，在针对性和实用性方面不能适应对中职生专业知识、职业素质的培养需要，因此需要进行校本教材的编制。

2.评价体系不合理。教学效果评价体系依赖于固定的百分比——平时成绩、期中考试成绩、期末考试成绩各按一定比例计入总评。但这样的教学效果评价体系过于片面，对学生在整个课程学习期间的表现不能客观、灵活、全面地给出科学的评价。建立全面、有效的课程体系势在必行。

二、机械类课程体系的开发

针对中等职业教育机械类课程以培养学生的综合素质为出发点，以提高学生的实际动手操作能力、培养实用型技术人才为目标的课程建设需求，结合职业学校实际情况，笔者提出机械类课程开发与实践的一系列新思路：建立系统性实践教学及评价体系，强化实践与理论的联系及融合；根据专业技能型人才培养的规律，以工作过程为导向，注重课堂理论知识与工作实践的整合；构建以项目任务为驱动的模块化、层次化、综合化的课程模式，优化机械加工课程结构。结合学校具体教学环境及机械加工企业工作过程，将课程转化为五个工作任务进行实践教学。例如：在“常用测量工具的知识和使用”中，要求学生掌握几何测量的基本概念，计量器具基本技术性能指标，测量方法的分类，量块、游标尺、千分尺的正确使用，机械比较仪的工作原理及项目报告填写和记录方法。在“零件表面粗糙度的测量方法”中，要求学生知道表面粗糙度的概念、标注方法和评定参数；能进行表面粗糙度的测量；掌握表面粗糙度对零件的加工、使用性能的影响的知识等等。改革方案还要求达到理论课内容与相应任务项目的紧密对应和结合。充分发挥学生的主观能动性，从“看实验、记结果”，转变“做实验、重分析”。引导学生参与到工作任务实施的相关准备、工作任务进行、任务分析和效果评价的全过程，让学生充分从实践中获取知识并灵活运用，从而“知其然，知其所以然”，力争做到知识的举一反三，灵活运用。

针对当前机械类课程教学的实际需要，考试评价重视了实践环节在教学过程中的纽带作用，把学生在实践环节的表现及其评价纳入教学效果评价体系并明确其份额。通过任务项目考核、期中考核、期末考核的方式，开展理论教学效果评价。通过“工作任务项目单项评价+工作过程综合评价”的方式开展实验教学效果评价。将上述评价结果与学生平时考勤、作业评价结果、期中成绩、期末成绩综合评价相结合，完成教学质量的基本考核。

三、机械专业课程理论体系的实践

1.公共基础课。公共基础课由文化课程类、工具课程类、能力培养课程类构成。文化课程类包括政治、数学和体育等课程。文化课程是机械专业学生必须学习的重要基础，是学习专业和提高文化素质的需要。工具课程类包括英语和计算机课程。随着科技发展的信息化、国际化，外语和计算机作为一种必不一可少的工具已日益突出。外语应全面加强读、写、听、说能力的培养，计算机应注重应用能力的培养。例如：我校在教学管理中已明确要求机械类专业的学生需获得全国计算机操作者等级证书。能力培养课程类包括法律基础、职业道德、经济管理、公文写作等课程，可根据学生个人兴趣选修其中的若干门课程。这类课程主要是培养学生的综合能力和综合素质。

2.专业理论课。专业理论课包括专业必修课和专业选修课，理论课的设置应以“适度和适应”为标尺，既不能片面追求学科知识的广搏，也不能片面追求单一职业技能的精深，应尽力在有限的教育教学时间中发挥课程学习的最大效益。机械类专业的理论课程，包括机械设计模块、机械制造模块、机电测控模块和数控技术模块、基本技能模块。

3.专业技能课。专业技能课主要是培养学生的基本专业技能，教学环节包括专业理论课的课内实验、基本技能课、专业技能课、集中实践、毕业设计与实训等。各实践教学环节应达到的技能要求：钳工技能实训要求学生掌握钳工的基本技能；金工实习要求学生掌握热加工的基本方法、特点和作用；机加工技能（车或铣）实训要求学生掌握车床（铣床）操作；机床精度检测要求学生掌握普通机床精度检测方法及仪表使用；数控编程与操作要求学生掌握数控编程方法及数控机床操作；生产实习要求学生了解生产现场的生产组织、技术管理及典型零件制造的全过程；机械零件课程设计要求学生掌握常用机构和通用零件的工作原理，基本设计和计算方法，会使用手册查阅参数；机械制造课程设计要求学生掌握典型设计、数控编程、机床调整及维修技术，得到较为全面的综合训练，提高学生的解决工程实际问题和创新能力。

四、机械专业课程实训体系的实践

将每门机械课程的实训分为认识性实训、验证实训、设计性实训三大模块，基础性实训构成逐次递进的关系，实训教学时数为占总教学时数的65%，实训教学方法采用自主化：实训教学的宗旨是培养学生由“能做”转为“会做”，在实训教学过程中应突出学生的主置。

1.增难减易。适当减少演示性、验证性实训，增加设计性、综合性实训，使学生通过做机械装配、维修等基础性实训，掌握常用仪器及设备的使用方法，培养严谨治学的科学态度，在此基础上，让学生进行设计性、综合性的实训，例如：设计、组装、调试等，可以激发学生学习的积极性，培养综合运用所学知识、技能解决实际问题的能力和自主创新精神。

2.鼓励引导。鼓励和引导学生对现成的实训内容、步骤、要求等质疑问难；鼓励、引导学生提出不同的设计方案和解题途径；并能从中优选最佳方案和途径：鼓励学生细致观察实验现象，并深入思考其本质，激发灵感，把创新精神、创新思维和创新技法的培养纳入实训教学内容体系，更重要的是贯穿渗透到实训教学环节中去。

3.突出学生的主体地位。实训课教学要精讲多练，在教师的有效引导和组织下，以学生独立活动为主，教师则要重视兴趣激发、思路开发、方法引导、安全教育、作风培养等，做到言传身教、以身作则而实训方案的制定、具体实训操作，直到实训结果的处理和总结等，凡是能够由学生自己动脑动手解决的问题，尽量让他们独立完成。

4.开放教学。培养选拔责任心强、学习基础好、创新精神和实践能力强的学生，尽快掌握训教学的基本目的、要求、规律、特点和方法，担任实训课“小教员”，从而培养和发挥他们的兴趣与特长，一方面，实训室对学生开放，不论自习、业余时间，学生愿到实训室做实训，搞小设计、小发明、小革新、小制作等，都要予以热情接待、指导，并提供保障条件；另一方面，把第一课堂与第二课堂乃至社会课堂结合起来，组织课外参观见习、技术创新、实训课学习方法交流、创新成果评奖等活动，拓展创新精神和创新能力培养的空间。

中等职业学校机械类课程的开发与实践，不是对教学内容的调整和知识的生硬重组，而是对教育理念的重建和更新，对人才培养模式的改革和创新，对人才本身能力和素质结构的重塑和完善。只有学校、企业多方位、多层次的协调和合作，从整个课程体系着手，在教学中引入新的理念、新的技术、新的方法才能实现改革目的，而改革的成果必能让学生真正掌握该课程的知识，具备相应的机械实践能力。

参考文献：

[1]李玉平.高职高专机械专业课程体系的改革与探索[J].新余高专学报，2009，（4）.

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前言

随着我国教育事业的不断发展与创新，我国已经教育正在进行着积极的改革与创新，特别是一些新建本科或者是地方类本科高校，更加注重对学生的实践能力与创新思维的培养。而很多工科类或者综合类的高校，一般都会开设有环境类课程，其中建筑制图相关的课程可以说是该类课程的主干或必修课程。建筑制图课程具有十分强的理论性，而且要求学生具备一定的空间想象力和足够的逻辑思维能力，因此，要想达到良好的教学效果，就必须要对这门课进行较为深入的剖析，并且积极融人多媒体教学，利用CAD、3D等多媒体技术或者绘图软件来提高建筑制图课程的效率和水平，实现教师“教”与学生“学”的互动，转变落后的教学方式，提高建筑制图课程的专业性与应用性，为我国建筑设计及环境艺术产业提供更多的专业的、应用型的、创新发展的人才。

多媒体技术对《建筑制图与识图》课程教学改革的促进作用

1.促进素质教育形成

随着社会经济发展对人才要求越来越高，多媒体技术的应用能够在很大程度上促进环境艺术类学生学习主动性，而且计算机软件也已经成为现阶段制图、绘图所必不可少的工具，只有在理论知识讲授的过程中，积极培养学生的自主绘图和学习的能力，另外，还可以利用一些虚拟模拟和仿真技术来帮助学生生动、形象的感知和理解课程内容，在多媒体的帮助下，拓宽自己的思维，不断通过实践与发展，创新出风格迥异的个性化的建筑制图，全面提升个人的素质教育水平。

2.转变成为以学生为中心的教学模式

传统的教学模式，学生只能被动的接受教师的知识或者从课本教材中自己获取，学习效果很差。但是多媒体技术在教学中的应用，极大地促进了因材施教的发挥，再加上多媒体与互联网的结合发展，也给学生带来了更为丰富的可选择的教学资源，或者根据学生的兴趣偏好来着重选择合适的教学方式，促进师生与生生之间的交流，真正实现了以学生为中心的教学模式的转变。

3.推动工学结合人才培养模式的开展

“工学结合”的人才培养模式对于提高学生的动手实践能力和思维创新性十分重要，多媒体教学能够充分利用学生的课余时间，打破了时空界限，有利于学生更多的进行绘图时间，这对于学生工学结合或者实践实训技术的提升非常有利。让多媒体与工学结合的人才培养模式结合在起可以有效提升学生们的学习成效，可以让《建筑制图与识图》课程教学更加具有实际意义，带给学生们未来发展之路上更多的选择。

《建筑制图与识图》多媒体教学的发展与运用

1.挂图与幻灯片的运用

多媒体教学在建筑制图中最传统的应用就是单一的挂图或者播放PPT。由于《建筑制图与识图》这门课程往往需要学生有较强的识图功底，能够对基本的图例及绘图标准有清晰地把握。而相对应的，教师需要实现进行多媒体备课，把上课所需的图片拄到多媒体投影上或者是PPT内，大大节省了课上手工作图的时间，但是也不利于动态作图过程的展示，可能产生学生的认知与实践脱节。

2.录像技术的应用

录像技术在一定程度上改变了教学方式，该技术在建筑制图课堂上的应用主要表现在两方面，一方面可以将现成的绘图操作录像或者是通过放映动态的建筑物效果图来帮助学生识图，大大提高了课程教学效率。比如先将整个建筑物的外部结构进行远景录像，再将建筑物结果内部与学生们通过录像分享，辅助教师对建筑结构等的讲解，营造良好的教学情境。另一方面，录像技术还可以应用到实际的课程教学情景录像，及时发现教师在教学中的不足，有效改进教学评价的真实性与实效性。

3.计算机技术的应用

计算技术的发展又给多媒体带来了深刻的变革，特别是计算机操作及系统的更新，让基于多媒体教学技术教学过程中的图片处理、幻灯片制作、音频与影像制作与播放更加简捷与流畅。计算机技术的应用使得教学形式更加灵活，教学内容更加的丰富，特别是一些计算机绘图软件的更迭，使得建筑制图更加高效，通过投影学生便能直观的认知建筑模型，而且学生利用便捷的计算机操作就能亲自动手进行建筑绘图，极大地发挥了他们的主观能动性和思维想象力，多元化的教学方式的结合，使得教学效果大大提升。利用影音、光盘、投影等多媒体及计算机技术进行教学已经十分成熟，再加上些实体模型的制作，活跃了课堂气氛。

4.计算机网络技术的应用

随着计算机网络技术的发展，建筑制图课程教学更是发生了深刻的变革，互联网给建筑制图课程教学带来了丰富的教学资源，而且大大缩短了教师备课时间，一些优秀的建筑模型效果图或者是动态的建筑图都可以通过网络技术来展示，为建筑制图课程教学带来了新的发展方向。丰富多样的课件使得建筑制图课程教学更加的灵活和多样，有利于我国教学方法和模式的改革，有利于教学改革的实现。

结语

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2、现将学科知识进行说明：

小学语文、小学英语、小学社会、小学数学、小学科学、小学音乐、小学体育、小学美术、小学信息技术、小学心理健康教育、小学全科。

初级中学的《学科知识与教学能力》科目分为：语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、音乐、体育与健康、美术、信息技术、历史与社会、科学等15个学科。

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(一)专业培养目标的比较

培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，小学教育本科专业的培养目标是社会对小学教育专业人才培养规格要求在各维度上的综合体现。从6校小学教育本科专业人才培养目标的文字表述中，我们可以发现如下共同点:

(1)培养目标的定位较为多元。从目标的表述上，6所高校均致力于“高素质的优秀小学教师”的培养，但在具体表述上各有侧重，如培养“教育工作者”(学校A)、“应用型小学教师”(学校B)、“本科层次小学教师”(学校C)、“专业人才”(学校D)、“高级应用型人才”(学校E)、“复合型人才”(学校F)等。

(2)培养目标在素质要求上追求全面。6所高校的培养目标，大多数强调人才培养的“一专多能”“能力全面”“素质较高”，从“专业理论素养”“专业教育教学能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“专业化水平”等方面，均有较高要求。

(二)专业培养规格与素质要求的比较

专业培养规格是专业培养目标的具体化，反映了本专业培养的最基本要求，是新入职小学教师所应具备的最基本标准。从6校专业人才培养规格与素质要求的文字表述中可以看出，在培养规格上，6所院校专业培养规格具有如下共同内容:

(1)在专业理念与师德方面:热爱小学教育事业，具有良好职业道德修养，具备儿童保健知识与能力，注重个人身心素质全面发展，具有创新精神。

(2)在专业知识方面:具有广博的通识教育知识，扎实的学科专业知识，系统的教育理论知识，一定的小学生保健知识。

(3)在专业能力方面:具有教育教学能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技术处理能力、自我发展能力等。6所高校在专业培养规格上均突出小学教师的全面发展，同时也兼顾到时展对小学教师提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力。

(三)课程体系结构与学分、学时分配的比较

分析从6所高校制定的课程计划表来看，课程体系结构一般分为通识教育课程、教育专业课程(又称“教师养成课程”或“教师专业课程”)、学科专业课程(又称“任教学科课程”或“学科基础课程”)和教育实践课程四大模块构成。从表1来看，6所高校在课程结构设置与学分学时分配比较的具体情况如下:

(1)在学分学时比上，6所高校总学分幅度为160～18分，课内教学总学分幅度为125.5～154学分，课内教学总学时幅度为2072～2472学时，6校之间学分最大差距2分，课内学时最大差距为400学时。

(2)在周学时安排上，六所高校课内教学总周数幅度为104～112周，课内教学周学时幅度为19.2～22.时，6校之间的平均周学时数差别不大。

(3)在四大课程模块的学分分配上，6所高校“通识教育课程”的学分比例幅度为26.1%～33.4%;“教育专业课程”的学分比例幅度为21.2%～37.6%;“学科专业课程”的学分比例幅度为15.3%～27.1%;“教育实践课程”的学分比例幅度为10.6%～27.2%。6校在四大课程模块的学分比例分配上，除“通识教育课程”学分比例差距不大外，其余三大类课程学分比例的最大差距均超过10%，依次为16.4%、11.8%、16.6%，可见各校在课程学分分配上还是存在较大差异。

(4)在四大课程模块的学时分配上，6所高校“通识教育课程”的学时比例幅度为34.0%～40.1%;“教育专业课程”的学时比例幅度为25.3%～45.6%;“学科专业课程”的学时比例幅度为18.9%～34.6%。可见各校在课程学时分配上总体还是呈现出较大差异。

(四)必修课程与选修课程的学分、学时分配比较分析

6所学校必修课程与选修课程学分学时分配情况比较如下:

(1)关于“通识教育课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:6所学校“通识教育课程”设置比较一致，范围涉及人文科学、自然科学和社会科学等学习领域，具体内容基本包括思想政治、计算机、英语、体育等四类课程。在必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为21.2%～26.7%，学时比例幅度为27.8%～31.6%;在选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为4.1%～8.2%，学时比例幅度为5.4%～10.0%。可见，6校在“通识教育课程”必修课程的学分学时分配上差别不是十分明显，但在选修课程的学分学时分配上存在明显差距。

(2)关于“专业课程”①中必修课程与选修课程的学分学时分配:在专业必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为35.3%～43.8%，学时比例幅度为44.3%～53.3%;在专业选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为6.1%～17.5%，学时比例幅度为9.7%～20.1%。可见，6校在“专业课程”必修课程与选修课程的学分学时分配上差别较明显，必修课程最大学分差距为22学分(8.5%)，最大学时差距为344学时(9.0%)，比例均接近10%;选修课程最大学分学时比例差距均超过1倍，其中学分比例差距接近2倍。

(3)关于“实践课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:必修课程的学分比例幅度为8.1%～21.4%;选修课程的学分比例幅度为2.5%～11.2%。从学分分配上来看，6校实践课程的必修课程与选修课程学分分配差距较明显，必修课程学分最大差距接近2倍，选修课程学分差距接近4倍。至于学时分配情况，从统计表上来看必修课程差距不大，比较一致的地方是，六所学校都将教育见习、教育实习、毕业论文等集中(或综合)实践课程列为必修课程，但在选修课程上有一定差别，由于各校实践类课程设置不一致，有些课外拓展课程不便统计学时，导致在学时安排上差别较大。

(五)专业必修课程设置的比较分析

从6所高校专业培养方案来看，专业必修课程设置具有如下共同点:

(1)6所高校专业必修课程的组成部分基本一致，专业必修课程主要包括教育类课程、学科类课程、艺术与技能类课程。

(2)在教育类课程设置中，教育学基础、教育科研方法、课程与教学论课程、普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学等6门课程是6所高校基本都开设的课程。

(3)在学科类课程设置中，小学语文教学论、小学数学教学论两门课程是6所高校都开设的课程，现代汉语、写作、高等数学、初等数学等四门课程是大多数高校开设的专业学科必修课程。

(4)在艺术与技能类课程设置中，教师口语、汉字书写等教师技能课程是大多数学校开设的必修课程，音乐基础、美术基础、舞蹈基础等艺术素养课程被绝大多数学校列为必修课程，反映了对小学教师专业技能和艺术素养的重视。不过，6所高校在专业必修课程设置上也具有较大的差异性，表现为:

(1)教育学类课程设置的门数、学分存在较大差别，门数幅度为9～18门，学分幅度为26～46学分。

(2)在学科类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为5～11门，学分幅度为13～34学分，在学科方向门类课程设置上，大多数学校仅开设小学语文、小学数学2个学科方向，仅2所学校开设有3个及以上学科方向。

(3)在艺术与技能类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为0～12门，学分幅度为0～24学分。

(六)专业选修课程设置的比较分析6所高校专业选修课程的开设具有如下共同点:

(1)专业选修课程的开设皆是对专业必修课程的补充，力求达到在门类总量上的一种平衡。

(2)专业选修课程的开设主要集中在教育心理类和学科方向类两大课程模块。差异性表现为:

(1)专业选修课程在学分学时上存在较大差别。选修学分幅度为11～28学分，学时幅度为232～416学时。

(2)选修课程的类型上存在差别。四所学校专业选修课程仅设有专业任选课程，两所学校既设有专业限定选修课程，还设有专业任选课程。

(3)选修课程可供选择的范围上存在差别。可供选择的选修课程范围最多有四大类课程，最少仅一类课程;可供选择的课程学分与所需学分的比例最高为2.8∶1(50/18)，可供选择的余地较大，比例最低为1.1∶1(24/22)，可供选择的余地较小。

(七)实践课程设置的比较分析通过比较分析，6所高校实践课程的开设情况如下:

(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程。

(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程。

(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程。

(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。

二、讨论与对策

根据对6所高校小学教育本科专业培养方案的比较和分析，我们对小学教育本科专业培养方案的主要特点、存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业培养方案的调整与修订也有了一些新的思路与策略。

(一)培养方案的基本特点

1．在培养目标定位与培养规格要求上

培养“本科层次的小学教师”是6校专业培养目标的一致定位，但6校又各有侧重，有的偏重于复合型人才培养，有的偏重于教育研究型人才的培养，有的偏重于学科专业应用型人才的培养。6所高校在人才培养规格上要求均比较全面，人才素质结构既包含一名合格小学教师所应具备的基本素养，如专业理念与师德、专业知识与专业能力等，也兼顾到时展对小学教师素质提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力等。

2．在学科归属和培养模式的选择上

在学科归属上，6所学校一致同意，学生在四年学习期间修完规定学分，可以获得“教育学学士”学位。学校培养目标定位的不同在一定程度上必然反映其培养模式的差异。6校培养方案表明，学校A、E倾向于“综合培养”模式，学校B、F倾向于“分科培养”模式，学校C、D倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式。这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。

3．在学分与学时分配与安排上

六所高校平均总学分为175.1学分，课内教学平均总学分为140.3学分，课内教学平均总学时为2301.8学时，课内教学平均周学时为21.3学时，课内教学学分学时比平均为1∶16。通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比例大致为3∶3∶2∶2，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28，必修课程与选修课程的学分比为3.5∶1，学时比为3.4∶1。以上数据表明，6所学校的总学分略微偏高(160～170为宜)，课内学分和课内周学时比较适宜，通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(≈1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(≈7∶3较合适)略微偏高。

4．在课程设置上

(1)通识教育课程设置没有较大差异，主要集中在思想政治教育、大学英语、计算机、体育四大块，学分学时的分配与安排各校之间差别不大。

(2)专业必修课程体系比较全面，涉及教育心理类、学科类(包括小学语文、数学、英语等学科方向)、教师技能类、艺术素养类，各校专业必修课程设置在心理学类课程设置上比较一致，但在其他类型课程设置上是差异性大于共同点。

(3)专业选修课程相对比较集中，主要涉及教育心理类和学科方向类，并呈现出一种对专业必修课程的补充与平衡的特点。

(4)实践课程相对比较集中在一些传统项目上，如教育见习、教育实习、毕业论文是6所高校共同的实践课程，但在素质拓展性实践课程的开发与设置上，除少数学校有所重视外，其他高校相对都较为缺乏或忽视。

(二)培养方案存在的问题

1．专业培养目标定位上的多元

专业培养目标定位的问题，即是回应专业应“培养什么样的人”的问题。虽然目前在国内，小学教育本科专业的目标定位在理论上达成了培养“小学教师”的共识，但就具体学校而言在认识上存在较大的偏颇，培养目标的外延较为宽泛，内涵素质要求较高。从湖北省属6校培养目标来看，6校均倾向于培养具有较高的教学、科研、管理能力，素质全面的优秀小学教师，即“教育家型”小学教师的培养。我们认为专业培养定位明显存在偏高的倾向，仅靠4年的职前培养是很难实现这一目标的。从世界范围教师专业化发展的历程来看，一名优秀的小学教师的成长必然要经历“师范生———新教师———优秀教师”这样一个过程，需要一段较长时间的职前教育与职后教育的磨砺，方能实现“优秀小学教师”的培养目标。

2．专业培养特色上的模糊

我国小学教育本科专业自设置之日起，目的就非常明确，即培养“本科层次小学教师”，落脚点是“小学教师”，“本科层次”是针对原有培养模式下小学教师学历层次偏低、学科程度不高和发展潜力不足等问题而提出来的。那么小学教师，相对于其他学段的教师而言，在专业培养上其特色应该是什么呢?在这个问题上，不少学校尚未进行过深入思考，现有的培养方案或沿用中师的“浅泛型综合式”培养方案，或沿用高师培养中学教师的“学科本位”式培养方案，或采用当前多数高校采用的文理“分科教学”的培养方案。国外不少发达国家在专业培养特色上更注重小学教师“怎么教”的素质与能力的培养，相对弱化“教什么”的知识与能力。专业特色问题解决不好，将直接影响到培养模式、学科归属、课程设置等一系列问题。

3．专业学科归属上的矛盾与纠结

由于在专业特色问题上不明确，因此，在专业的学科归属上也存在含糊的认识，虽然6所学校一致同意在学生修完规定学分的基础上颁发“教育学学士学位”证书，但在一些学校的专业培养方案中，还是存在诸多矛盾的地方。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，即小学教育本科专业从学科归属上来看，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科。从学位授予情况来看，6校又一致授予“教育学学士学位”，显然存在相互矛盾之处。

4．课程设置上的两难分立

鉴于小学教育的全面性、基础性、综合性特点，要培养合格的“本科层次小学教师”，就既要兼顾小学教育本科专业“双专业教育”(教育专业课程与学科专业课程并重)的专业个性，又要兼顾“综合培养+有所侧重”的专业特性，在课程设置上如何平衡，这就给专业课程设置提出了较高的要求。从6校培养方案来看，课程设置中的两难问题不可避免，一方面表现为课程设置“师范性”与“学术性”的“游离”，同教育学专业和其他学科专业相比，小学教育专业在“师范性”上难以与教育学专业相匹配，在“学术性”上难以与学科专业相抗衡，“师范性”不足，“学术性不高”的问题必然会阻碍专业建设与发展;另一方面课程设置“综合培养”与“分科培养”的“分立”，取向于“综合培养”的课程设置模式导致学科专业的丧失，取向于“分科培养”的课程设置模式又导致教育专业的迷失。

5．课程数量与质量要求上的分野

湖北省作为全国较早开设小学教育本科专业的省份，在近20年的发展中，专业设置虽已形成一定规模，但在专业发展与建设方面参差不齐、各自为政，各校之间尚未达成明确共识，“协同创新”的意识有待加强。从培养目标定位来看，虽然共识大于分歧，但在专业课程设置的数量和质量上来看，显然是分歧大于共识。譬如专业总学分差距最大达2分，专业必修课程学分差距最大达22学分，专业选修课程学分差距最大达17学分，实践课程学分差距最大达30学分，教育专业课程数量差距最大达9门，学科课程数量差距最大达8门，实践课程数量差距最大达13门。同为省属高校同一专业，但在课程设置数量与质量上却存在如此大的差距，反映了对小学教育专业知识构成的基础与范围的认识不足，对具体课程设置对小学教师从业影响力的分析不够，反映了对小学教育本科专业特性认识不深，对课程资源整合能力不强。

(三)培养方案调整和修订的思路与策略

1．结合小学教育、小学教师的特点，科学定位专业培养目标

小学教育属于基础教育，是人生的奠基阶段，小学教师的主要任务在于如何培养道德高尚、知识丰富、身体健康、人格健全的“人”，为小学生的发展打造坚实的基础。因此，在制定小学教育本科专业人才培养目标时，应处理好一元与多元、基本取向与多元取向的关系，在坚持基本取向的基础上兼顾多元。即在坚持围绕培养“本科层次小学教师”的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。

2．坚持“综合培养”思路并赋之新的内涵，打造专业培养特色

关于小学教师综合培养问题，国内学术界在设计理念上基本达成共识，争议较小，但在释义和实践操作层面存在明显偏差。也就是说，现在存有争论的难点是“课程如何综合”的问题。我们认为，小学教育本科专业应坚持“综合培养”思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。小学教育本科专业培养方案应在建立“双专业”(即教育专业和学科专业)的学科基础上，坚持“综合培养”的思路，打造专业培养特色。专业培养方案的制订，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。

3．依据教师专业标准，逐渐规范专业课程设置

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论文摘要：美国教师教育课程经历了四个时期的演进，已逐渐走向理性与成熟。文章从美国教师教育课程设置入手，分析了它的课程结构和课程内容．并观照我国的教师教育课程设置，提出我国当前教师教育课程设置存在的不足和改进的方向。

一、美国教师教育的课程设置

1．美国教师教育课程的演进

美国教师教育课程变迁主要经历了以下四个时期：职业性培训课程时期、“专业主义”教师教育课程时期、“科学主义”教师教育课程时期、融合化的教师教育课程时期…。

在19世纪职业性培训课程时期，在所有开设的26门课程中，没有普通教育课程．教育专业课程也只有2门。基本上是学科专业课程一统天下的格局。到了20世纪20年代，开始步人了“专业主义”教师教育课程时期．这个时期普通教育课程和教育专业课程都得到了空前的壮大，而学科课程被削减到了只占全部课程的四分之一不到二战后．随着科技的发展对教育提出了新的挑战，天平又开始向学科专业课程一边倾斜，而教育专业课程被削减。直~tJ2o世纪80年代后．教师教育课程的三大块才真正达到一种各占三分之一的状况．非此即彼的二元论思想也得到了摒弃．教育专业课程和学科专业课程走向融合化．从而消灭了由来已久的“专业性”与“学术性”之争。2．美国教师教育课程的结构

(1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要有英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、外语、历史、经济、法律、社会学、人类学、政治学、生物、数学、物理、化学、遗传学、地球和空间学及健康教育和体育等，包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程是任何专业的大学生所必修的．目的是拓宽学生的知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，避免了狭隘的专业化。

(2)教育专业课程。在美国，教育科学课程由三部分组成：是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等：二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教学计划、教育测量与评价等；三是教学实习，以见习、l临床实习的方式进行。这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识．体现出教育专业与其他专业的区别

(3)学科专业课程。学科科学课程为师范学生提供将来所教科目的专业知识．而且有一定的广度和深度．同时和中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目，中等教育者要集中学习一个或两个科目，这是由初等和中等教育自身的特点决定的。

这三类课程在学时上的比重情况分别为：普通教育课程占1／3强，学科科学课程占1／3，教育科学课程占1／3弱L2]。

3．美国教师教育课程的特点

(1)普通教育课程注重广博性．有利于拓宽学生的知识面。受“博雅教育”的传统影响，美国教师教育非常注重普通文理课程的设置。这为教育专业学生提供了广泛的人文学科、自然学科及社会学科课程，拓宽其知识面，使其具备宽厚的文理知识基础口]。

(2)课程突出师范性，有利于提高学生的教育理论水平和教育教学技能。美国对师范性课程设置予以特别重视．以此来提高师范生的专业技能和知识水平。美国教师教育课程在全部课程中达到了三分之一，而且课程内容都比较丰富，主要包括以下几个方面：①教育专业指导：教育概论；②教育专业基础课程：心理学与发展科学、学习论、教育社会学、课程与教学、教学评估等；③教育专业课程：学科教育理论，如语言教育与阅读教育、数学教育、科学教育等；④临床实践和现场实践4_。

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论文关键词：小学；科学教师；继续教育课程

科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。

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一是目前担任双语教学的双语教师的数量不足，表现在能胜任双语教学任务的双语教师数量不能满足当前西安市社会对于中小学双语教学的需求。在笔者对没有开展实施双语教学的36所中小学的校长或教务主任的访谈中，有17人表示没有开设的主要原因是考虑到没有能胜任双语教学的教师。在问及他们未来的规划时，其中19人（占未开设学校的52.8%）表示只要双语师资问题得到解决，他们将会尽快开设相关的双语教学，以适应社会的需求。二是目前担任双语教学的双语教师双语教学能力、素养和双语科研能力普遍较低。在笔者对目前担任双语教学的教师进行的进一步问卷调查中（调查的内容主要包括双语师资的教师类型、学历结构、职称结构、年龄结构、英语水平、教学年限、双语执教年限、双语学科分布、教学工作与教学效果、意见和建议等情况）发现，目前担任中小学双语教学的教师存在着各种各样的问题，如学历偏低，教龄偏短，双语执教时间更短，缺乏足够的教学经验及双语教学知识等。造成这一现象的原因是由于目前担任双语教学的双语教师来源主要有两种：一是对某一学科有兴趣或专长的外语教师，二是英语基础较好的学科教师。这就造成学科专业教师的英语水平、能力素养有限，不能用英语授课或者是不能用英文完整授课；而外语专业教师因为缺乏足够的学科知识，又不能讲授学科专业课程。由此可见，合格的双语师资短缺仍是制约双语教学的最大问题。

二、解决途径

（一）对传统的外语专业进行教育教学改革

传统的外语师范生，虽然其外语水平和教学能力都很强，但因为其缺乏其他的专业学科知识，很难适应社会对高素质双语人才的需求。鉴于此，要对传统师范外语教育专业的培养目标、培养理念和课程设置、实习机制以及考核评价方式进行改革，使其毕业后能成为有专业特长、外语良好的跨学科双语人才，能够从事中小学双语教育教学。1.改变传统的招生模式传统的外语专业的学生大多来自高中文科班，他们文科综合基础知识较好，但理科和其他专业知识欠缺，所以很难将外语与某一门学科尤其是数、理、化等专业结合起来从事学科双语教学工作。而其他专业的学生，外语基础又比较差，很难用英语讲授学科知识。无论哪一种招生模式都不能适应新的专业培养要求，这在生源质量上就制约了专业人才培养的前景。因此，笔者建议，在以后的师范院校外语专业招生时，可以考虑录取一些理科基础较好的学生，经过专业学习，使他们成为能文能理，具有能把外语和专业结合起来的复合型人才，为培养优秀的双语教师打下良好的基础。2“.双学位”模式外语教育专业的学生，其外语知识水平往往是“普而不专”，他们可能了解很多领域的外语知识和词汇，但由于不够专业，不能用外语进行其他学科的教育教学和研究工作。鉴于此，笔者建议：外语专业的学生有必要辅修另一门专业学科，比如历史、地理、生物或者化学等，或者采取双学位的方式，使外语专业的学生成为能够从事中小学双语教育教学工作的“外语+专业”的复合型人才，以满足当前正在进行的基础教育改革和教育国际化的需求。

（二）将双语教育理念渗透到相关专业教学中

在师范院校一、二年级的大学英语教学中，一方面要注重学生英语听力、口语的训练和提高，强化英语口语能力训练；另一方面要在大学英语常规教学的基础上，结合各个专业的专业特点，进行相关专业的英语通识教育，为三、四年级的专业英语做好铺垫。在三、四年级结合学生所学的专业特点，开设与某种特定职业或学科相关的英语，即专门用途英语（EnglishforSpecialPurposes）课程，如化学、数学、物理、生物等学科双语课程，提高学生在相关专业工作环境中运用英语开展工作的交际能力。同时，还可以以选修课的方式开设双语教学论课程，提升他们的双语双文化意识、双语思维能力和双语教学能力。此外，应加强与实施双语教学的中学的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，增强他们的实践能力。

（三）开设“双语教育”专业

开设以中小学、幼儿园双语教育师资为培养目标的专业。如开设“2+2”小学双语、幼儿双语教育师资培养，在课程设置上体现双语特色。其对象是小学教育本科生，学前教育本科生（非英语专业）。前两年在进行大学英语教学的基础上，开设语音、听力、口语等课程，并将听、说、读、写、译等实际运用的能力融于大学英语教学中，强化英语的听说训练。后两年结合自己的专业特点开设非语言学科（如音乐、体育、美术、科学、数学等）双语教学。前两年实现语言目标的学习，后两年实现学科目标的学习，使其毕业后能顺利从事专业的双语教育教学工作。需要注意到的是，仅有英语水平和学科知识，还不足以胜任双语教学，教学活动的开展还需要相应的双语教学能力为依托。因此，有必要结合师范生特有的特点，充分利用和发挥多种学科的幼教、小教课程特点以及幼儿园、小学见习、实习的传统作用。加强与实施双语教学的中小学、幼儿园的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，在观摩双语课、协助双语课、实践双语课和反思双语课的实践活动中切实深化他们对双语教学目标的认识，对双语教学理念的认同，增强他们的双语教学实践能力。

三、结束语

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一、要求“专业对口”有一定的合理性，但也存在明显的缺陷

教师职务资格评审关系到广大教师的切身利益，政策性强，操作规范性要求高，一些地区教育行政部门要求教师学历专业与所报职务资格学科“专业对口”本身确实有一定的道理，其出发点是确保教师职务资格的一定水准，确保教师的业务水平。如果一个教师不具备一定的专业知识水准，就不可能与一定的专业职称相符合。但这种“专业对口”的要求在面对全体中小学教师的时候应该有一个怎样的基准，即是否所有中小学学科教师全部都必须按照同一个基准来衡量，存在着很多的现实问题，值得我们深思。

对于在中学任教的教师来说，一般都是按照教学学科来划分学科专业的，语、数、外、理、化、生、史、地都有较为明确的学科专业区分，不同学科间的教师只有一些师资比较紧缺的乡村初中音、体、美、劳等课程有些兼任，教师主教学科专业的符号性十分明显，因而对中学教师提出学科“专业对口”要求确有其一定的合理性。然而，那些已达到学历层次要求本可申报高一级职务的教育管理专业毕业的学科教师、在地方行政区划调整过程中中小学的大规模合并和教学资源重新组合引起的一部分教学学科转换的教师、担任学校一定领导职务的“双肩挑”教师就有点不知所措了，除了极少数担任一定领导职务的“双肩挑”教师可以参评管理系列职务资格之外，其他的教师只好重新再读一个本科才能解决问题，这对于相关教师的个人发展实在太残酷了。

对于广大小学教师来说，小学虽然分设语文、数学、英语、计算机、自然、社会、体育、音乐等课程，但对教师的学科专业性要求不如中学明显，如果要求以学科专业文凭申报职务资格，在理论上似乎也是合理的，但这样的“专业对口”在实践中明显存在缺陷。小学教育教学是基础教育的基础，其对教师学科专业的要求更多地体现出综合性特征，师范教育中“小学教育”专业的设置就最能说明问题，它充分体现出对小学教师“宽口径”“厚基础”“一专多能”的基本要求；同时，小学中教师编制的配备也与中学有着很大的差异，一个教师兼上几门课程是很正常的事情，除了一些术科性比较强的如计算机、音乐、美术等课程教师相对可以“专业对口”之外，“小学教育”专业也就是标准的学科专业了。

对于在2001年全面实施教师准入制度后进入教师岗位的非师范毕业的教师来说，他们的专、本科学习的专业门类十分宽泛，教师职务资格评审中的“专业对口”将是他们在取得中小学教师职务之后的职业晋升和职业发展道路上一个严重的制约。显然，完全统一要求的“一刀切”的“专业对口”规定并不完全切合实际，更不符合以人为本的科学发展理念。

二、完全要求“专业对口”使教师任职资格认定工作面临尴尬

目前我国开展的教师资格认定工作是教师准入的一个门槛要求，而教师职务资格评审工作则是教师提升发展的学术性要求，因此，取得教师任职资格与在职教师申报教师专业技术职务应该是两码事，这两项工作在教育行政管理部门也由相关机构分别管理。然而，当取得教师任职资格的教师们有所进步、达到升职条件的时候，教师职务资格评审就是教师们职业发展道路上的一个门槛，其中的学历“专业对口”就是学历门槛。如果把学历门槛绝对化，势必影响到想进入教师队伍的优秀人才的职业选择，原本为吸引优秀人才而设计的教师任职资格认定工作就会面临尴尬。

按照教师资格准入制度的规定，只要具备了教师任职资格申报的相关条件，高等教育本、专科专业目录上所有专业的毕业生都可以申报教师任职资格。符合条件的申请人以后如果在中等职业学校任职，其专业门类对口的可能性比在普通中小学相对多了一些，但也不可能完全“专业对口”，必然有一批人将会在职业发展的道路上被排斥在“专业对口”之外。而非师范专业毕业的申请人如果在普通中小学任职，则基本没有“专业对口”可言，尽管目前因体制等原因非师范毕业生进入普通中小学任职的人数很少，但即使是少数人，其在取得中小学教师职务之后的职务晋升和发展道路上，“专业对口”也必将是一道难以逾越的坎。通过教师资格认定的非师范毕业生如果没有“专业对口”可言，如果以后连中级以上的职称都不能参评，他们的业务发展、相关待遇就无从说起，就不可能有好的专业发展。如果对非师范专业的教师们堵上了职务晋升的道路，让他们失去了在教师职业道路上向上提高的希望，也就在有意无意间失却了教师准入制度本身的意义。

三、推进教师职务资格评审制度改革的建议

我国于1994年1月1日实施《教师法》，“九五”期末实施了中小学教师继续教育工程，1997年对1993年12月31日前在册的中小学教师进行了资格过渡，2001年开始面向社会进行教师资格认定工作，标志着教师准入制度全面实施。经过几年的实践，已经取得了相当的成绩和经验。但从总体上说，我国教育发展进程中坎坷的教师教育和迟到的教师准入制度，使我国的教师教育和教师队伍状况一直不能满足社会进步和人民生活水准不断提高的需求。中小学教师教育的相对滞后、教师职务资格评审制度改革明显的制度性缺陷（如对外语的要求与不要求），以及教师职业准入制度的先天不足，使教师职务资格评审和教师资格认定之间的不配套成为必然。如何进一步完善教师职务资格评审制度和教师资格认定制度，是目前中小学教师队伍建设面临的现实问题。

第一，以科学发展观为指导，切实重视、认真研究中小学教师队伍建设工作的现实状况，真正把相关广大教师切身利益的教师管理制度设计作为重要工作来抓紧抓实，这是加强中小学教师队伍建设工作的基本出发点和落脚点。

第二，按照国家教育部加强中小学教师队伍建设工作要求，切实遵循中小学教师队伍建设管理的科学性原则，加强教师管理制度的配套建设和教育行政管理机构及部门之间在任职资格和职务评审的管理上的协调，不断地优化和更新教师管理的模式、方法、形式，不断规范教师管理和教师准入制度，逐步完善中小学教师管理体系。

第三，以教师为本，妥善解决教师职业发展过程中的各类矛盾和实际问题。既要有严格的规范要求，又要用科学的态度认真研究教师任职资格评审所遇到的各种状况，针对各种具体情况寻求相关问题的解决办法。如在中小学教师职务资格评审学历“专业对口”的要求上，可以研究采取分类处理、区别对待等方法，适当放宽专业口径，小学教师的中高级职称评审可放开些，只要达到国民教育大专或本科以上学历，就应该认定为符合学历要求；对中等学校教师中的取得专升本学历者，如果原来的专科专业对口，就可以认定为符合学历要求；对非师范专业的本科学历者，可以增加学科专业能力测试（与资格认定时要求的是教育学、心理学课程培训和说课测试有所不同，可由县级教育行政部门操作），合格者就可以认定为符合学历要求，或者同时可对评定高一级职称设置一定条件，如一定的教学工作年限、教学研究实验报告，或设定中高级教学能力考试等。从而逐步推动目前实际上只重一个“评”字的职称评审制度改革取得实质性的进展。