教育的基本内涵范文

导语：如何才能写好一篇教育的基本内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、教师的教育哲学素养的内涵

教育哲学素养的概念，缘起于教育哲学成为一门独立的学科。教育哲学是哲学的应用学科，又是教育学的基础理论。它是“一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科”。

教育哲学素养是指人们自觉运用教育哲学来思考与探讨教育教学的理论和实践诸方面问题的一种综合性素质与修养。教师的教育哲学素养分为一般的教育哲学素养和职业的教育哲学素养，自发教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养四种类型。

一般的教育哲学素养，是指一般人尤其是普通公众都可能会有的，并且主要是以自发性质产生的，关于教育问题的某些富有哲理性的素养。职业的教育哲学素养，指的是作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者所具有的职业性的教育哲学素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的教育哲学素养。

其中，职业的教育哲学素养又可分为两种：自发性的教育哲学素养和自觉的、专业性的教育哲学素养。对教师而言，前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的。自觉的专业性的教育哲学素养，是教师在从事专门的教育工作的过程中，深入理解教育理象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对个体所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。

此外，美国当代著名教育哲学家J・索尔蒂斯在《论教育哲学的前景》一文中，将教育哲学分为个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学三个层次。国内学者也从各种不同方面对于这个问题作出过一些论述。如刘继武指出：“不管人们（特别是教师）意识到还是没有意识到，自觉还是不自觉地，都不可能脱离一定的哲学思想来看待教学、指导教学。”邬志辉认为：“为什么一些教育理论工作者所倡导的理论难以变成教师的实际行动呢？就是因为没有成为教师所真正信奉的东西，没有成为教师的教育哲学。”国内外学者关于教育哲学及相关问题的不同见解，对于我们理解和把握教育哲学素养问题具有一些启发价值。

教师的教育哲学素养属于个人的、专业性的教育哲学素养。因此，从理论上讲，教师的教育哲学素养应该是显性的、相对确定和系统的。但是，在当前教育发展的理论和实践中，教育的哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。为在理论上深入探究和实践中有效提升教师的教育哲学素养，我们需要对教师的教育哲学素养的具体内涵一步步地展开论述。

二、教师的教育哲学素养的表现

教师的教育哲学素养，增强了教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力，有利于优化教师的整体素养。教师的教育哲学素养在教师素养中的具体表现，可以概括为四个方面：积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界。

（一）哲学情感：积极肯定的情感

哲学情感，是指人们在最普遍的价值意义上，对自己所从事工作和活动所具有的肯定或否定的心理反应。教师的教育哲学情感，是指教师对所从事的、对于人类知识、思维和人性的教学培育工作，所发生的具有肯定性价值的心理反应。不同的情感，对人们的认识活动和实践活动有着不同的作用。逃避现实、抱怨、被动、厌恶等消极情感，会对教师的教育活动带来阻碍、破坏的负面影响。相反，自我价值肯定和积极进取的情感，能主动驱动教师调动全身心的力量，使教师与学生、教师与教师、教师与学校之间呈现出最大限度的协调性，从而最有效地去完成正在从事的教育活动。积极肯定的教育哲学情感注入，能帮助教师乐观接受教育过程中的琐碎事务，进而进入到一种宽容、进取、崭新的精神境界，使其职业过程更具人性化的职业乐趣与职业特点。

（二）哲学意识：价值反思的意识

哲学意识是人们对人类自身存在和发展价值的自我反思。教育哲学素养中的哲学意识既包括作为教育主体的教师对自身存在和发展的价值反思，也包括教育活动中学习主体的学生对自身存在和发展的代价值反思。教师的教育哲学素养，强化了教师进行价值反思的意识与能力，一方面，使教师在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为的依据进行反复思考和修正，进而不断地提高自身教育教学效能和素养；另一方面，促使教师对教育的现在和过去的存在与发展进行价值反思，根据教育发展的规律，作出符合教育发展趋势的教育决策。价值反思的哲学意识，是教师的自觉意识与能力的体现，对教师职业发展具有决定性的重要作用。正如考尔德希德所说的：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”。正是价值反思的意识，使教师对自己的根本处境和基本状况保持觉醒的状态，促使教师不断地追求和完善教育工作和教育现实，并为实现教师的积极超越提供了最为有力的条件和基础。可以说，是教师的价值反思，实现了教师在自身的自觉中不断提升、不断丰富，求得进步和自为的目的。

（三）哲学方法：诉求智慧的方法

哲学方法是一种诉求人类智慧去认识和把握自然、社会和人类思维最普遍的高级思维方法。哲学方法的特点是：诉求人类智慧和运用理性思考的方式来谋求问题的解决。教师的教育哲学素养，一方面传承了哲学不断追求人类智慧的秉性，促使教师对人类智慧的诉求，即促使教师从培养学生思维品质和人格品性等根本问题出发，运用抽象的理论思维，高屋建瓴地思考问题、提出问题和解决问题。这种诉求人类智慧的方式是教师洞察教育的内在生活奥秘，指引教师进行理智思考和理智施教，认识和利用教育、教学规律的关键所在。另一方面，教师的教育哲学素养也秉承了哲学方法的理性特征，使教师以教育哲学特有的理性思维方式，尤其是以宏观、整体、发展的眼光，把握教育的本质功能、时代特征及其发展趋势，来扬弃各种陈旧、落后的教育思想，并引导和改变自己各种落后于时代的教育观念和思维方式，以此来指导教育、教学实践。提高教师的教育哲学素养，使之能够用教育哲学方法来指导教育教学工作，那么，教师所要掌握的就不仅仅是单纯将知识灌输给学生的各种经验式的方法，而是要求掌握关于人的教育的一般规律，以及如何培养学生的思维品质和人格品性的理性方式。教师作为教育的主体在不断接近、把握以至改造教育世界的过程中，也不断提高自我修养，不断形成独特的关于方法的一般理论及其修养。

（四）哲学境界：追求意义的境界

境界是指人们所努力达成的崇高之界。哲学境界是一种由追求智慧所激发出来的不断挑战自我、超越自我，追求更高意义和价值的境界。高清海老师在《哲学境界》的序中如是说：“哲学作为‘人的自我意识理论’，给人们提供的不是关于人的知识，也主要不是对人的规范、模型之类，它所能给予人们的主要就是促使人不断超越自身，升华自我的那种人的境界，即‘哲学境界’。”教育是促进人主体价值发展的过程，是一种意义过程或价值过程。教师教育哲学素养中所表现的哲学境界，是教师对教育价值、教育意义的追求。教师在追求意义和价值的教育世界中，不仅使自己的教育实践活动真正具有发展学生主体价值的意义；而且促使教师去追求更高的职业境界和人格境界。从而更新教师落后的职业观，即把教师职业目标定位在知识更新、知识结构的完善，把教师职业看作是一种技能性的工作，或是简单的教师谋生手段的落后观念。追求意义的哲学境界，使教师更注重生命意义与职业价值的融合。正是从这个意义上说，教师的教育哲学境界，追求的是升华人性、塑造人文精神的真实意义和重要价值，是崇高的意义化、价值化、人文化的现代教师的哲学境界。

总之，积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界，是教师的教育哲学素养中，最具显著特征的四点表现，它们以各自独立的意义共同构成了教师教育哲学素养的整体，并又以不同层次存在于不同的教师主体身上。

三、教师的教育哲学素养的构成

从教育哲学的发生主体上看，教师的教育哲学属于实践工作者的教育哲学。依据其存在的状态的差异教育哲学可以分为三个层次理解的教育哲学、实践的教育哲学、理想的教育哲学，三者分别属于观念形态、实践形态、理论形态，这三种形态的教育哲学在内容和性质上是不同的。

（一）认知层面：理解的教育哲学

理解的教育哲学是一种观念形态的教育哲学。教师依赖一定的专业知识、教育经验，使得教育哲学所倡导的外在理论和一些教育哲学概念向教师自己所运用的理论和自我概念转化，对教育形成了一些基本观点和看法。在分析教育行为和教育观念过程中，意识到的自己教育哲学思想的存在。理解的教育哲学作为一种认识和理念，是教师进行教育实践活动的内在依据和基础。它能帮助教师理解教育理论、教育观念，分析教育过程、教育现象，是教师自我认识水平提高的表现。理解的教育哲学是指已被教师所意识到的教育哲学。

在这个层面上，外界的教育哲学思想已内化为教师自己的教育哲学思想，以一种自觉的观念状态存在于教师的意识之中，对教师的教育、教学实践活动起着潜在的积极能动的作用。

（二）运用层面：实践的教育哲学

实践的教育哲学是一种实践形态的教育哲学。教师能运用哲学的基本原理和方法思考教育问题，能自觉运用哲学的范畴对自己的教育实践进行有意识地反思与评价，更重要的是教师对教育的理解不再停留在意识层面，能在自己的教育实践中有意识地渗透自己的教育思想。实践的教育哲学使教师在对教育的本体论，即“教育是什么”的理解基础上，树立自己的教育观；在对教育认识论，即“认识的性质、认识的来源”的理解基础上，进行教与学；在对教育价值论的理解基础上，处理教育中主体与客体之间的各种价值关系，即“知识价值、道德价值、情感价值、审美价值”。实践的教育哲学是指已作用于教师的教育观念、教育行为的教育哲学。

在这个层面上，教师的思想和行为成为自己的研究对象，能运用教育哲学的理论进行思考和分析，并在自己的教育哲学思想的指导下有意识地调整自己的教育行为、教育方法，并产生了客观实际的教育效果。

（三）精神层面：理想的教育哲学

理想的教育哲学是一种理论形态的教育哲学。教师能从教育本体论的高度，整体地、理性地思考教育问题，并逐步形成自己的某种教育理论、教育思想的信仰。教育哲学理论中的教育思想、教育理想、教育意义和教育方向与教师的经验、认知、情感发生共鸣，并为教师所确认和坚信，进而以教育信念的方式存在于教师的精神世界中。教师的教育信念是教师确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教师教育行为的内驱力，是人生信念、社会信念在教育理念方面的折射。理想的教育哲学是指已内化为教师教育信念的教育哲学。

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【关键词】陶行知幼儿教育思想;形成过程;基本内涵

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）10-0192-01

陶行知是我国近现代著名的教育家，一生为我国的教育事业历经磨难和艰辛。在他逝世后，他的教育理论和实践仍然受到我国教育界的广泛关注，是我国教育史永远的精神财富。他关于幼儿教育方面的思想、理论和实践，对于今天我国开展幼儿教育仍然具有很高的研究价值。本文主要分析了陶行知幼儿教育思想产生的背景、形成过程和基本内涵，希望能够给相关的研究和实践提供一定的理论价值。

一、陶行知幼儿教育思想产生的背景

陶行知的幼儿教育思想产生的背景具有鲜明的时代烙印，是中西教育思想结合并在实践中不断完善而逐渐形成的。

（一）乡土文化背景。陶行知博大的儒学底蕴、徽州独有的厚重文化是在他特有的家庭熏陶和故乡侵染下孕育的。陶行知父亲曾是一位道德文章俱佳的晚清秀才，母亲勤俭持家、好学求真，因为生活条件所限，陶行知的启蒙教育由他父亲在家中完成，但正是这种良好的家庭熏陶，才培养出了陶行知毕生教育为民、勇于奉献的精神，成为工农大众所喜爱的人民教育家。

陶行知的故乡徽州不仅仅是著名的徽商的故里，更是徽州文化的发祥地，文化底蕴传承千年，陶行知潜移默化地受到良好传统文化的熏陶。徽州人学风极佳，这造就了陶行知治学的良好习惯;徽州人重视教育，注重从小抓起，这也深深影响了陶行知的教育理念;徽州人乡土观念很重，成功的商人往往回乡资助教育，而良好的教育成果也会反过来促进徽州的社会经济发展，这对陶行知将教育作为毕生事业的思想起了关键的作用。

（二）政治经济背景。陶行知所处的半殖民地半封建社会的中国，许多有识之士均将改变落后状况的希望放在了教育事业之上，陶行知正是这些知识分子中的代表。这个时期中国采用旧式教育的方式方法，陶行知自身的求学经历使他充分认识到这种教育是无法“救国”的。唯有让教育走向大多数的平民，从根本上改变广大民众的精神面貌，才能实现教育救国的梦想。

（三）我国近代落后的幼儿教育现实。我国近代的幼儿教育是在二十世纪初才刚刚开始，但是学习的内容、方式，不是照搬日本的幼儿教育，就是带有西方宗教色彩的文化渗透。民国以后，虽然政府提出要加强幼儿教育，但缺乏具体的实施办法，国内幼儿教育的发展主要靠一些私人的资助和提倡，或是教会办学。后，新式教育开始在国内兴起，但是农村幼儿教育仍几乎为零。于是，陶行知提出并亲自实践建设中国的、平民的、乡土的、省钱的幼儿教育。

二、陶行知幼儿教育思想的形成过程

（一）萌芽期。陶行知在美国哥伦比亚大学学习期间，对于德国幼儿教育之父福禄贝尔的幼儿教育理论和实践、意大利幼儿教育家蒙台梭利创立的幼儿教育法，都十分感兴趣，并进行了深入的研究。同时，他也关注着世界各国的教育发展状况，并期待针对国内落后的教育状况，以“教育”实现救国。

（二）发展期。1926年开始，陶行知发表了多篇关于幼儿教育的文章，这一时期的陶行知已经深刻认识到了幼儿教育的重要性和改革的必要性，并且开始针对当时幼儿教育存在的主要问题制定了具体的改革措施。将女子幼儿教育和农村幼儿教育看做未来发展幼儿教育的重点，认为幼儿教育应该切实保护好幼儿的身心健康，加大对平民幼儿教育的投入力度。

（三）实践期。1927年，陶行知在南京晓庄师范学校成立幼儿师范学院，并且在他的奔走努力下，中国第一个乡村幼儿园成立。陶行知强调要将生活材料用于教学之中，在实践中积极探索幼儿教育的方法。后来在他以及一些幼儿教育先驱者的努力下，以陶行知具体鲜明幼儿教育思想为目标的幼儿园纷纷建立，给当时的中国幼儿教育，尤其是农村幼儿教育带来了曙光和希望。

三、陶行知幼儿教育思想的基本内涵

陶行知幼儿教育思想的基本内涵主要有：1.强调早期教育的重要性。主要强调对人的教育要从小做起，重视人格的培养;强调儿童是祖国未来发展的希望，尊重儿童的人权，培养和鼓励儿童创造性的思维。2.在中国普及幼儿教育。他认为幼儿教育是基础教育的根本，要改变过去忽视幼儿教育的思想和态度;要改变办园的方式方法，普及农村幼儿教育，普及女子幼儿教育;要改变教师的培养制度，形成专业化的幼儿教师队伍。3.要创办中国的、省钱的、平民的幼儿园。这主要是针对当时幼儿教育存在的三大弊病：外国病、花钱病和富贵病。4.强调教育内容要注重身心的协调发展。在当时国民体质整体水平较低的国情下，强调健康第一，保护儿童的卫生是十分必要的;同时鼓励儿童进行室外活动，养成锻炼身体的好习惯，促进他们的身体发育。另外他还强调要重视科学教育和劳动教育，重视道德品质的培养。

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关键词： 现代思想政治理论教育 师生互动 教学机制

思想政治理论课内容抽象，有一定的理论性，因此较为枯燥乏味，但又是全国大学生必修的一门马列主义公共基础课。教师的教与学生的学往往不能和谐共进，较易产生矛盾。如何解决这一矛盾？创新教学方式，形成互动教学机制，是增强思想政治理论课教学效果，提升高等院校大学生综合素质的关键所在。

一、现代思想政治理论教育的本质

（一）现代思想政治理论教育的内涵

思想政治教育是教育者与受教育者共同参与双向交往互动以形成受教育者一定的思想品德为目标的教育实践活动过程。具体地说，就是教育者根据受教育者思想品德发展的需要和国家、社会对人们的思想品德要求，通过教育者的教和受教育者的学相结合，发展受教育者的思想品德心理，培养受教育者的思想品德能力，从而形成教育对象一定的思想品德的教育实践过程。思想政治教育过程是教育者与教育对象精神交往实践活动展开、延续、发展的过程。活动和交往是思想品德形成的基础。教育往与活动体现着个体与他人、个体与自身的精神交往和对话，没有教育性活动和交往，也就无所谓思想政治教育过程。自觉的教育性活动和交往是现代思想教育过程的基础。

以往的思想政治教育理论强调教育者对教育对象施加影响，教育者在教育过程中占主导地位和作用，受教育者在教育过程中往往是被动的，而现代思想政治教育过程强调交往与活动在思想政治教育过程中的基础性地位。也就是说，现代思想政治理论教育过程是教育者与受教育者双方平等交往、共同参与的过程。因此在思想政治教育过程中要充分发挥受教育者的能动性，使教育者的组织、策划、引导与受教育者主动地参与、体验真正紧密结合起来，使教育者与受教育者真正做到自我教育与相互教育相结合，教学相长，品德共进。

（二）现代思想政治理论教育的主要特征

1.交往性和活动性

思想品德的形成是知、情、意、行的合一，因此，思想政治教育过程是以“情”“意”为基础的动态性发展的过程。离开了交往和活动则无法想象思想政治教育过程能够顺利进行。交往性和活动性是思想政治教育过程的重要特征之一。

人的思想品德是在交往和活动中形成，又通过交往和活动表现出来的。这里所说的交往，是指通过语言等各种媒介进行的人们之间相互沟通、相互作用的基本实践方式；活动是指由行为动作构成的主体与客观世界之间相互作用的过程，是意识能动性和个体能动性的基本行为方式。早在20世纪中叶，教育心理学界就对交往和活动在思想政治教育过程中的重要性进行了深入的研究。如前苏联列昂节夫的“活动—个性理论”认为，活动是意识和个性形成的决定因素，也是品德发展的基础。教育性的交往与活动加速了个体思想品德的形成，规范和保证了个体思想品德的发展方向并对思想品德的发展具有延时、持续的影响作用。

2.人本性

以人为本，是贯穿于现代思想政治教育过程始终的价值取向，是其最根本的特征。思想政治教育有着鲜明的社会性，它生存、发展于社会之中，受到社会制约的同时又反作用于社会，整个过程无不渗透着社会性。但我们也不宜无限地夸大这种社会性。现代思想政治教育过程应当在协调个人的关系方面，尤其在协调个人的自我关系方面更多地发挥它的作用，思想政治教育在现时代应该逐渐地更多地考虑如何使个体在精神上获得自我发展，自我完满和完善，通过思想政治教育过程使个体获得自我实现的满足，得到精神的愉悦和享受，主体意识得到积极发挥；通过提升个人的自身素质，促进人的全面发展，通过人的发展促成社会进步。只有这样，思想政治教育才不是把人作为工具来培养，而是作为目的来培养。这样的思想政治教育才不致被教育对象视为“异己”的力量，才能使人自觉自愿地接受。

因此，在现代思想政治理论教育过程中应始终坚持以人为本的思想，在实践中贯彻“以人为目的”的价值观和方法论，使传统的思想政治教育发生功能性的转变，使之成为教人学会认知、学会做事、学会生活和生存的重要实践过程。以人为本，要充分尊重个人的人格，保护个人的自尊心，尽可能满足个人正当、合理的需要，充分调动个体的主动性和积极性，强化自我教育。理解人、关心人、尊重人，反映了人的思想特点和需求，也是现代思想政治教育过程以人为本原则的内在要求和具体体现。

二、师生互动的内涵

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[9][11]教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[Z].教职成[2011]9号，2011.

[10]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2007：65-66.

Connotation and Basic Characteristics of Brand Specialty of Higher Vocational Schools

LIU Zhi-feng

（Qinhuangdao Institute of Technology， Qinhuangdao Hebei 066100， China）

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论文关键词：全民教育思想；孔子；有教无类；区别；渊源

2005年底，联合国教科文组织宣布从2006年起设立首次以个人命名的国际奖项“孔子教育奖”，用于奖励在“全民教育”领域取得突出成就的政府机构、非政府组织和有突出贡献的个人。这是国际教育界对孔子教育思想的历史地位的充分肯定，也说明孔子对全民教育思想的发展有重大影响。作者认为，全民教育思想与孔子提出的“有教无类”的教育主张有紧密的历史渊源。

一、全民教育思想的兴起及其基本内涵

早在1948年《世界人权宣言》就宣告：“人人享有受教育的权利。”几十年来，许多发达国家把全民教育作为缓解社会危机和国家反贫困计划和经济振兴计划来对待。亚太地区于1985年向联合国教科文组织提出推行“亚太地区全民教育计划”的建议。1990年3月“世界全民教育大会”在泰国宗迪恩召开，这标志着全民教育思想的正式产生。进入21世纪以来，全民教育思想已成为最具影响力的两大教育思潮之一(另一个是终身教育思潮)，它不仅主导了当前世界教育改革努力的方向，也成为21世纪世界教育发展和进步的趋势。

全民教育兴起并迅速发展的原因有三：首先，从个人发展的层面上看，全民教育既是使每个社会成员都享有受教育的权利，并籍以促进社会平等的根本保证，又是使个人获得生存和发展能力的基本手段。其次，从社会或国家层面上看，全民教育既是社会经济进步带来的必然结果，也是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。第三，全民教育是促进世界文明共同繁荣的需要。目前，全世界面临着一些令人生畏的问题：环境的普遍恶化、人口的迅速增长、贫富差距进一步拉大等等。教育，尤其是面向所有个体的全民教育是解决这些问题的有效途径。

全民教育就是指教育对象的全民化，其基本内涵就是追求教育平等、教育机会均等和教育民主化，它要求教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利并且必须接受一定程度的教育。全民教育不仅仅是人的一种权利，而且也是一种必须。全民教育的宗旨和最终目的是满足所有人的学习需要，以提高所有人的基本文化水平和谋生的基本技能，让他们有尊严地生活，并有一定的意识和能力参与解决困扰世界的一些重大问题。通过全民教育，让全人类和平共处、共同进步，从而使世界走上可持续发展的道路。

二、孔子的“有教无类”的教育主张及其基本内涵

孔子生活在2500多年前的春秋时期，那是一个社会发生重大变革的时代。在经济上，铁器时代的到来，使生产工具得到质的改进，生产效率得到很大提高，私田的大量出现导致“井田制”的瓦解，新的经济关系为体、脑的进一步分工提供了可能。在政治上，春秋时期，烽烟四起，战乱频仍。政治的多元化及其连锁的分裂、组合，使政教合一的封闭模式开始瓦解，以血缘为基础的宗法制度也受到破坏。

社会经济和政治的发展变化，必然引起社会文化的发展变化。出现了“天子失官，学在四夷”的局面。“士”阶层逐渐兴起，官学逐渐衰退，私学大量出现。孔子在这百家争鸣的时代独领，他首创私学，并历史性地提出了“有教无类”的教育主张，为“文化下嫁”即文化知识传播与民间做出了巨大贡献。

关于“有教无类”内涵的解释，历史上存在着许多争论和不同的见解。合理的解释主要集中为两种观点：第一种观点认为，“有教无类”即是指孔子在收受弟子时不分民族、种族，没有“夷夏之防”。有人统计过孔子弟子的籍贯，计有鲁、齐、卫、晋、秦、蔡、吴、宋、薛、楚等国。其中楚国在当时被称为“蛮夷之邦”，孔子弟子中的公孙龙和秦商就是楚国人。孔子甚至还欲居“九夷”施教，认为他的教育在“蛮夷之邦”也能行得通。第二种观点认为，“有教无类”是指孔子在收受弟子时不分贫富，不问阶级出身，不搞“有成份论”。因此他所接收的弟子不分国籍，也不分政治经济地位，既有大贵族子弟如司马牛。也有称之为“卞之野人”的子路和“在缧绁中”的公冶长，有“家累千金”的子贡，也有“穷居陋巷”的颜回，不仅有形同乞丐者，甚至还有犯人和大盗，更没有任何年龄上的限制，既有年长的冉耕，也有年幼的曾参。

无论从以上哪种解释去理解，“有教无类”均可与教育对象产生直接的联系。无论怎样解释，都不可能脱离孔子的办学实践去做出结论。时人南郭惠子的慨叹——“夫子之门何其杂也!”(《苟子·法制》)就是明证。孔子“来者不拒”的办学实践是不争的事实，它对冲破“学术官守”的局面和顺应学术下移的潮流，对于教育对象的扩大化发挥了极大的积极作用。

三、全民教育思想与孔子“有教无类”教育主张的区别

首先，从教育对象的范围来看，全民教育主张满足所有人的基本学习需要。它的范围非常广泛，包括了儿童的早期护理与教育、初等教育、成人扫盲、特殊教育、技能培训、妇女教育等等。显然全民教育的对象是无所不包的一切有生命的个体的总合。而“有教无类”限于当时社会历史的具体条件和教育阶级性的要求，虽然极力扩大了教育对象的范围，但仍把女人和社会底层的奴隶排斥在外，这不能不说是孔子这一教育主张的一大缺憾。所以，“有教无类”的教育对象实际上是“有类”，是有条件的，而全民教育的教育对象是“全民”，是无条件的。

其次，从教学方法来看，全民教育和“有教无类”的要求也有明显不同。全民教育是一种现代教育思想，它必然伴随着一系列的现代教学方法的选择和运用。全民教育的教学方法具有全面性、针对性和开放性。一方面，全民教育内容丰富、对象复杂、形式多样，要求教学方法依具体情况而不断变化，丰富多彩。另一方面，随着信息时代的到来，信息技术的广泛运用和远程教育的空前发展，使全民教育在教学方法上必然向开放性方向发展。还有，随着终身教育和学习型社会理念的提出，全民教育必然要反映自我教育、自主学习方面的教学方法的要求。而2500多年前，孔子的“有教无类”的教育主张在办学实践上主要是个别教学方法的运用，相对于当今的全民教育而言明显有方法单一、机械的缺陷。

第三，从教育目的来看，全民教育的宗旨和最终目的是满足所有人的学习需要，以提高所有人的基本文化水平和谋生的基本技能。所以，全民教育的重点是儿童初等教育的普及和成人扫盲，全民教育是普及教育的继续和发展，只有建立并实行义务教育制度，才能从根本上保证教育机会均等，从而使教育对象的全民化成为可以实现的理想。但是，全民教育拘泥于普及教育，它放眼全球，从解决人类普遍关心的、困扰人类的一些世界性问题高度，来审视教育在人类进步和社会发展中的作用。而孔子提出的“有教无类”的教育主张，其教育目的是培养有治国处世之术的“士”和“君子”。孔子毕生的理想是从政，实现自己的政治抱负。在自己的政治理想不能实现的情况下，才退而求其次去创办私学。所以，不难理解孔子的教育目的仍然是“学而优则仕”。孔子按照自己的政治理想，按照自己既定的以“仁政”治国的人才标准去培养有治术之才，这不能不说具有浓重的等级色彩。这与全民教育思想的宗旨和最终目的是有根本区别的。

最后，从教育内容来看，全民教育思想作为代表现代社会教育发展方向的重要思想，越来越与终身教育思想融合起来，在教育内容方面体现出无所不包的广度。而孔子的“有教无类”的教育主张服务于其培养统治阶级治世之才的教育目的，其教育内容也受到很大限制。孔子教育内容的基本内涵是四教：文、行、忠、信，课程设置为六艺：礼、乐、射、御、书、数，教材设置为六经：诗、书、礼、乐、易、春秋。主张以德治国的孔子，毫无疑问会把德育内容放在首位。孔子的思想总体中“仁”为基本内核，“礼”为表现形式。所以，《论语》中许多篇章记载的都是孔子对弟子提出的纲常、礼仪方面的要求，这也是中国被称为“礼仪之邦”的文化思想根源。所以，孔子“有教无类”的教育内容相对于全民教育思想的要求而言有很大的局限性。

四、全民教育思想与孔子的“有教无类”的历史渊源

尽管全民教育与孔子的“有教无类”的教育主张在时间跨度上相距甚远，在教育对象、教育方法、教育目的及教育内容等方面存在着巨大差异，但在基本内涵和精神追求上是相通相合的．全民教育和孔子的“有教无类”是一脉相承的关系。

首先，在教育对象方面，全民教育和孔子的“有教无类”都体现了教育对象扩大化的基本追求。二者都有追求教育平等、教育机会均等和教育民主化的基本内涵，都致力于是更多的人接受教育、获得学习的机会。二者的区别只是历史条件和时代背景的不同，其基本精神是一致的，我们不能不顾历史条件的限制去要求孔子提出面向社会全体成员的全民教育思想。二者的差别只处于相对意义的层面。实际上，处于现代社会阶段的全民教育思想也有理想化的成分，人类目前还不可能使每一个社会成员都受到基本相同的受教育机会，甚至不能保证让所有人都受到教育，让更多的人受到教育是孔子的理想追求，同时也是我们现代人甚至未来人所追求的目标。

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(一)教育发展过程中的数量和质量

通常人们以数量指标来衡量某些或某地学校的教育发展水平，之所以把人、财、物等资源的增量作为衡量学校教育发展的尺度，是因为数量指标是硬件，容易测定，也因为数量的扩张和规模的膨胀给人的感受更直觉、更可观也更急功近利。教育资源是学校教育质量提高的前提和基础，而且教育资源的丰富，也可以为学校教育实践提供更广阔的发展空间。然而，数量的增长不是学校教育发展的根本，它不能直接导致质量的提高，数量增长反映的只是学校教育发展的表层，属于“外延式发展”。而质量的提高才是反映学校教育发展的深层，属于“内涵式发展”。走内涵式发展道路，须转移工作重心、健全工作机制，要把工作的重心全面转移到“提高质量、内涵发展”上来，把主要精力放到提高办学质量和办学效益上来［2］。在学校教育发展过程中，没有无数量的质量，也没有无质量的数量，数量增长是基础，质量提高是目的，没有数量增长就没有质量的提高，但有了数量的增长不一定能提高质量，没有质量保证的数量增长是没有意义的，质量是学校教育发展的本质，提高教育教学质量是学校教育工作的中心任务［3］。

(二)体育教育的内涵式发展

影响体育教育发展的元素很多，但教育教学的质量是反映体育教育内涵式发展的主要内容或主要指标。例如从学生的个体发展来看，学生的身高、体重、肺活量、力量、速度、耐力等方面的变化只是数量的增减，而内涵式发展则是指学生的身心、个性、能力等内在品格和机能上的质的变化。从学校体育工作过程看，学校在体育教学、体育活动、体育竞赛、场地器材建设等方面投入的人力、物力、财力均表现为数量，而体育教育思想、教学理念、管理体制、校园文化建设以及教育教学目标的达成度等则表现教育教学质量和效果，直接影响学校体育教育的内涵式发展;从学校体育教育活动的内容看，体育教学内容或课时的多少、组织群体活动或竞赛的次数多少、参加体育社团或运动队训练的人数多少等都表现为数量，而教育教学内容的选择和设计、科学的教学手段和方法、教师的素养和教学科研能力等则表现为影响内涵式发展的教育教学质量;从学校体育教育结果看，学生体质健康标准达标率、毕业率、运动成绩高低以及奖牌榜等直接或间接地反映出学校体育教育发展的数量，而学生的身心健康水平、综合素养的提高、良好的体育精神和终身体育行为的培养以及社会适应能力、创新能力、组织管理能力等则直接反映出影响学校体育教育内涵式发展的质量和效果。所谓体育教育的内涵式发展就是抓住体育的本质属性，强调“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念，以“育人”为核心，以提高教育教学质量为切入点，拓展体育教育范畴和教育内涵，促进学生的身心全面、健康、持续发展过程。

二、我国高校体育教育内涵式发展的改革思路和对策

(一)正确把握高校体育教育的发展目标人的发展是学校教育自始至终追求的目标，促进人的发展既是学校教育的起点，也是学校教育的最终归宿。“内涵式发展”的本质就是追求人的全面发展，人是学校教育的中心，也是学校教育的根本。“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念是建立在对教育的发展规律和人的发展特征的深刻认识的基础之上。因此，体育教育的内涵式发展必须在遵循教育发展规律和人的发展规律的基础上，正确把握体育教育目标，从教育的本质出发，坚持以人为本，突出育人的基本功能，促进学生的自由、全面、健康、可持续的内涵式发展。但就目前我国高校现状来看，在部分高校中存在体育教育的目标和定位偏离国家教育方针，脱离人的发展规律和教育发展规律的极端现象。首先，高校体育在高等教育中的地位不明确，教育目标偏低且单一，使多数学生失去了体育教育特有的外在动力和内在动机。其次，高校体育教学任务、教学目标不明确，教学内容重复，教学缺乏文化育人和个性培养。第三，受各种因素影响很多学校体育教学和体育活动成为短期解决问题的形象工程或手段，缺乏科学的、长期的规划和发展对策，致使大学生的身体素质和健康水平逐年下降，直接影响了我国高校体育教育的内涵式发展。因此，要正确把握高校体育的教育目标和发展目标，在教育教学目标上，注重人的全面发展，重视育人和思想、个性、智慧的培育，根据教育和人的发展规律把握高校体育的发展战略目标、发展定位、基本功能和主要任务，以人的全面发展为核心，以培养什么样的人，怎么培养人为基础性、全局性和战略性发展目标，全面推进高校体育教育的内涵式发展。

(二)以育人为核心，全面推进素质教育要转变教育教学理念，要把高校体育回归到教育层面，以育人为核心，全面推进素质教育创新模式，以全民健身国家战略需求为导向，把学生培养成为德、智、体、美全面发展的社会主义接班人。因此，高校体育在教育教学活动中积极引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育;促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强;培养学生良好的审美情趣和人文素养;坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，增强学生的社会责任感，提高学生学习的根本动力;挖掘潜能，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力;教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事;开展丰富多彩的活动，在活动中培养品德，磨练意志，启迪智慧，提高能力。

(三)加强改革创新，确保体育课教育教学质量质量是高等教育的生命线，提高质量既是内涵式发展的核心，也是内涵式发展的目标［4］。创新是质量提升，内涵式发展的动力源泉，要转变教育理念，深入推进人才培养模式的创新，以社会需求为导向、质量提升为核心，要大力推动学术创新［5］。因此，高校体育应全面推进课程教学改革和创新，在教育教学活动中，坚持“着眼素质、扎实基础、全面发展、培养特长”的教学原则，充分发挥学生的主动性，尊重学生的学习兴趣和求知欲望，积极培养学生良好的体育精神和终身体育行为，掌握正确的学习方法，让每个学生的个性、特长和潜能得到最大限度的发挥，确保体育教育教学质量和效果，促进学生身心全面、健康、持续发展。

(四)加强文化教育，强化文化育人学校不仅是传播文化的场所，也是发展和创新文化的园地。校园文化包含物质文化和精神文化:物质文化主要包括校园建筑、文化设施和环境布置等有形环境;精神文化包括师生的思想观念、道德规范、人际关系、文化生活、集体舆论、心理气氛、校风、教风、学风以及民族传统文化等。精神文化是校园文化的深层结构和核心内容，是校园文化的无形资产，是实现学校内涵式发展的重要因素之一。高校体育作为高等教育的重要组成部分和校园文化的主要内容，是大学生以身体活动为基本形式，以身体竞争为特殊手段，以身体的完善为主要目标的体育活动过程中所创造的物质、精神、制度财富的总和，是体育文化传承的载体和创新的源泉。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确要求:“高校要积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”［6］。但面对新形势、新要求，高校体育教育在文化育人方面还存在一些突出问题:对中华民族传统体育文化教育的重要性认识有待进一步提高;教育教学内容的系统性、整体性还明显不足;教学中重技能传授、轻文化内涵教育现象比较普遍;民族传统体育项目课程和教材体系有待进一步完善;教师队伍整体文化素养有待提升等。因此，高校体育教育应积极拓展教育教学范畴和文化内涵，加强民族传统体育文化教育，以弘扬爱国主义精神为核心;以社会关爱教育和人格修养教育为重点;着力完善大学生的道德品质和理想人格;培养大学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华民族传统文化的责任感和使命感，加强文化教育，强化文化育人，促进内涵式发展。

(五)以特色促内涵式发展强化特色是内涵式发展的关键，高校体育教育内涵式发展应百花齐放、各具特色。要依据自身的文化积淀、校本课程、学科特色以及自身的办学条件和经济社会发展要求，形成本校发展的指导思想、办学理念、基本思路和工作重点，建立独具风格的学校体育特色，并在不断凝练和彰显特色中提升本校体育教育内涵式发展的竞争力。首先，学校应根据本校的实际情况，在育人环境、教学管理、课程设置、教师和学生发展方向等方面创出自己教学特色。其次，学校特色项目的选择要以办学经验、教师优势、学生特长和教育教学资源情况，以彰显民族特色、地域特色、民俗特色、校本特色、师生特色为基础。第三，学校特色的创建应确保制度的支撑和校园文化的积淀。第四，特色的创建要面向全体学生，努力提高学生的综合实践能力和创新能力，增强学生的社会责任感，促进体育教育的内涵式发展。

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关键词：高等职业教育；文化

社会学理论认为，文化是人类群体创造并共同享有的物质实体、价值观念、意义体系和行为方式，是人类群体的整个生活状态。高等职业教育文化作为一种具体的文化形态，其文化内涵和表现形式，只能是建立在高等职业教育这一主体之上的，明确高等职业教育的层次、类型、功能定位和运行模式，正确认识和科学构建高等职业教育文化，就成为保证高等职业教育健康、可持续发展的基本前提。

一、高等职业教育的双重属性

教育社会学告诉我们，随着人类社会的工业化进程的发展，我国的高等职业教育产生的根本动因是国家的现代化发展需要，而不仅仅是行业企业技术发展的技能型人才培养需要。也就是说时展赋予高等职业教育的教育功用，不仅是要培养高技能人才，而且要推进高等教育大众化，提高全民族的文化素质。建立人力资源强国，这就构成了我们明晰高等职业教育定位的基点。

高等职业教育的发展历程和逐步明晰的服务定位表明，高等职业教育不是培训教育，而是与普通高等教育学术性、工程性人才培养并立的另一种类型的高等教育，是一套独立的高等教育体系，其培养目标是实用性人才。高等职业教育作为一个独特的教育类型，它的产生和迅猛发展，根本改变了我国高等教育长期以来只重学术性和工程性教育的旧有格局。将职业教育引入高等教育系统，将高素质技能型人才培养纳入了高等教育的育人目标。这一方面完善了我国的高等教育体系结构，丰富了高等教育的教育内涵和教育功能，另一方面。也提升了职业教育的教育层次，从而使我国的高等教育形成了高等职业教育和普通高等教育两军并立的新型格局。由此我们可以看出，高等职业教育的产生既是高等教育一次丰富――形成了高等职业教育这一分支，也是职业教育的一次提升――形成了高等职业教育这一层次。

从这一基点出发，我们对高等职业教育的理解应该有以下两个方面。一方面，高等职业教育属于国家高等教育序列，高等职业院校是在高等教育阶段与普通高等院校并立的国民教育机构，其培养目标是技能型人才中的高层次人才，在教育层次上与普通高等教育一样，是现代意义上的大学(尽管其现在还只有大学教育的专科层次，但这不应该妨碍我们对高等职业教育处于大学层次的理解)，这一点显示并决定着高等职业教育的层次定位，即高等职业教育是职业教育门类的高等教育阶段，亦即大学阶段；另一方面，高等职业教育在教育类型上属于职业教育门类，以就业为导向。以培养高技能人才为育人目标，强调校企合作的办学模式和工学结合的教育模式，注重大学生的职业技能和职业素养教育。这一点显示并决定着高等职业教育的服务功能定位，即高等职业教育是高等教育阶段的职业教育门类。

二、高等职业教育文化的双重属性

明确了高等职业教育的这一双重属性，也就决定了高等职业教育文化的双重属性。一方面，高等职业教育的教育层次决定了高等职业教育文化应该是一种大学文化，是大学文化内涵的丰富；另一方面，高等职业教育的教育类型则决定了高等职业教育文化应该是一种职业文化，是职业教育文化层次的提升。上述二者相互融合，相辅相成，有机统一，就构成了高等职业教育文化建设的基本支点，基于这一理解，我们可以作出如下概括，所谓高等职业教育文化，乃是具有大学文化精神和品位的职业教育文化。也可以说是具有职业文化内涵和特征的大学文化。

建设具有大学文化品位的高等职业教育文化，主要包括两层含义，其一是要在文化层次上超越传统的初等和中等职业教育文化。高等职业教育文化是关于大学的文化，要立足大学文化的层次要求来诠释和建设高等职业教育文化，其所有的文化符号、价值、规范都必须建立在大学的文化层次之上，体现出大学的教育水平、精神境界和人文关怀。这是职业教育进入高等教育层次的必然要求，更是高等职业教育培养高素质技能性人才、提高教学质量和社会服务水平、推进高等教育大众化的需要。其二是高等职业教育的文化内核要体现大学文化的基本精神。高等职业教育文化建设一定要把作为大学文化精神的基本要素，诸如追求理想、崇尚真理、关心社会、热爱人民、严谨求是、敬业笃学、勇于创新等同样熔铸进自身的群体价值观念。并且在此基础之上，进而结合高等职业教育的特点，围绕中国特色社会主义现代化建设和推进高等教育大众化、服务人的全面发展的需要，进一步丰富高等职业教育的文化内涵，创新和提升高等职业教育文化理念和基本精神。

建设具有职业文化内涵和特征的高等职业教育文化，同样具有两层含义，其一是高等职业教育文化在内涵上要有别于普通高等教育文化。高等职业教育是以培养技能性人才为主的教育类型，培养目标、课程设置、教学内容、培养方式、教学手段和就业面向等等方面，都有别于以学术性和工程性人才培养为主的普通高等教育。因此，高等职业教育文化必须要强化适应技能性人才培养的精神理念和文化氛围建设，体现出职业教育文化的特征。其二是高等职业教育文化的内涵要融人职业文化的要素。高等职业教育的人才培养目标和就业面向，决定了高等职业院校与行业企业一线的必然联系。高等职业教育在文化建设上，必须加强院校与行业企业的相互渗透与融合，借助校企合作的平台，接受行业企业文化理念和价值观的辐射，在大学文化层面上，融人职业文化符号、价值、规范。积淀和熔铸大学文化与行业企业文化有机融合的文化内涵，营造和强化适应高素质技能性人才培养的文化氛围。

三、高等职业教育文化和高等职业院校文化

从文化的意义和建设实践来看，高等职业教育文化同样具有广义和狭义两层含义，广义的高职教育文化，是指产生于高职教育这一教育类型的文化，是高职教育和文化的结合，这一文化是建立在高职教育这一类型主体之上的，并反映和影响着高职教育的整个领域，显示着高职教育的共性。狭义的高职教育文化则是指具体的高等职业院校文化，专指一所高等职业院校的文化。是高等职业教育文化个性化的一面。即广义的高等职业教育文化，这是高等职业教育文化建设的根本，每一所高职院校的文化建设都必须围绕和体现这一文化主旨；同时，每一所高等职业院校又要有自己的特色和个性，即在高等职业教育类型中。形成具有自身特色的文化符号、价值、规范，即狭义的高等职业教育文化，培育狭义的高等职业教育文化是高等职业教育文化的生存基础和发展保证。

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关键词：职业教育 内涵建设 教育质量 教学模式

我国职业教育近年来快速发展，逐步从扩张式的外延建设向以提升质量的内涵建设过渡，这是职业教育发展的必然趋势。作为中等职业院校必须以提高教学质量作为内涵建设的中心任务，建立健全长期有效的教育质量体系，通过不懈的努力使质量立校成为办学传统，这就要求进一步加大教学管理力度，重点加强教育教学质量的提升，推进“校企合作、工学结合”人才培养模式改革，进一步提高教师教学能力和科研水平，使人才培养质量得到社会的认可和好评。

一、内涵建设对教学质量的基本要求

内涵建设是一个大的体系，包括学校各方面的全面发展，科学定位是关键，核心能力培养是目标，改革评价体系和方法是动力，加强教学管理是保障，课程建设与师资队伍建设是基础。

抓内涵建设就是抓教学质量，要提升教学质量就要明确什么是教学质量。教学质量没有一个单一的质量标准，而是一个有机组合起来的概念体系。在不同时期有着不同的要求和标准。对于职业学校来说，教学质量是指教学所达到的水平，它一般体现在培养出来的人才在满足社会需要方面所具备的技能和综合素质的水平，是整个教学过程各个环节工作质量的结果和真实反映。因此在内涵建设中要提升教学质量，应围绕以下内容去努力。

1.人才培养与社会需求相对接

职业院校的人才培养必须与社会需求相对接，一切应以社会、企业所需求的职业、岗位、工作技能为基本出发点，最大限度地实现毕业生与职业、工作岗位要求的对接，脱离了这个基本目标，所有的人才培养都是不切实际，更谈不上教学质量的提升。

2.提升学生综合素质

学生素质不仅包括专业技能素质和文化素质，还包括心理素质和思想道德素质。思想道德素质是其他素质教育的基础，而作为中等职业院校的学生由于生源的差异，这方面的培养较为困难。专业技能素质是素质教育的核心和关键，是保证学生就业分配的基本保障。心理素质是学生从事各种活动的基本条件，只有身心健康，他们才能以充沛的精力、豁达的心胸、坚强的意志，投入到学习和生活中。文化素质，只有具备良好的科学文化素质，才能不断探索，不断革新，不断发展。明晰了素质教育内容，就有了素质教育的目标。在教育过程中，既要注重智育教育、科学文化素质教育，更要注重思想道德品质、身心素质教育，使培养出来的学生适应社会发展的需要。

3.提升师资队伍教育教学能力

教师队伍建设是落实人才培养模式的关键，是提高职业教育教学质量的关键。如何培养一支政治素质过硬、具有良好职业道德，同时掌握高技能的师资队伍，既能传授基础理论知识，又能培养学生实践能力、创新能力，能够始终紧跟新知识、新技术发展的步伐，引导学生知识、能力、素质全面发展的教师队伍，是学校发展最根本的保证，也是学校最根本的基础建设之一。

4.加强实习实训基地建设

加强实习实训基地建设，是保证工学结合人才培养模式实践的需要，使教学内容与职业需求相结合，实践能力训练与职业岗位相结合。校内外实习基地的建设主要包括校内实训基地的建设和校外实训基地的建设，一方面依托学校现有的实习实训设备，提升理论教学与实践教学的相结合，另一方面依托行业，联合企业，深化学校教育与岗位培训的相结合。

二、教学模式转变的实施策略

职业教育发展的关键因素就是教学模式改革。而作为人才培养模式改革的核心是校企合作，以工学一体化教学为切入点，以就业为主体导向，既要改变理论知识为主要学习内容，又要改变以课堂教学为主要形式的学科化教学模式，走工学相结合的教学模式。这是一项复杂的系统工程，它涉及从学校专业设置、教学模式改革到实习实训基地建设、“双师型”师资队伍建设等方方面面。这个工程要能有序、有效地推进，既需要全面考虑教学体系的各个方面，也需要整合社会各方面的改革力量。

1.建立以就业为导向的人才培养模式

职业院校人才培养模式应最大限度地与社会、企业需求相结合，其目的就是以学生就业为导向。而以就业为导向的职业教育教学模式并不是一种具体的教学模式，它是多种教学模式的集合体，在最为广泛的意义上，只要有利于学生就业的教学模式均可以纳入其中。因为工作岗位上的知识和技能的应用是一个综合过程，需要多种类型的知识和技能，不同类型的知识和技能需要不同的课程做支持，所以，以就业为导向的职业教育教学模式是一个多元化的教学模式体系。为此应明确以下三点：第一，明确企业需求，走校企合作之路。第二，强化以质立校观念，走特色之路。第三，转变教育模式，走创新人才培养之路。

2.培养双师型教学团队

双师型教师队伍建设是转变教学模式的实施者，是提高职业教育教学质量的关键。对于中等职业教育的教师来说，不仅要求具有良好的专业知识和教育技能，还要具备较强的实践操作指导能力。这就要求培养一支敬业爱岗、教风严谨，既有理论又能实践，既能从事中职学生教学，又能从事企业在职员工培训，既肯刻苦学习专业前沿技术，又富于改革创新精神，既搞教学又搞教研，既能从事理论教学，又能从事实践操作的双师型教师队伍。教师队伍建设应围绕以下三个方面进行：一是走进企业，掌握目标培养。二是走产、学、研结合教师培养模式之路。三是走校企合作之路，是提升双师型教师能力的最佳途径。

3.建设课程体系和课程标准

（1）课程体系建设。课程体系建设应按照以就业为导向，以职业、工种、岗位能力为课程目标，以工学一体化为基础的多元化教学过程为课程模块，以实训项目为课程内容，以职业能力为课程核心，以双师教师为课程主导的要求，开展工作过程系统化课程体系设计，建设一批院级乃至省级精品课程。在课程体系建设中应注意以下几个问题。一是教学计划及课程教学大纲的建设。二是新增专业的课程建设。三是教材建设。

（2）课程标准建设。课程标准是规定某一课程的课程性质、课程目标、内容安排、教学方法与手段、教师队伍建设等，是与教学计划相配套的指导性教学文件，是学校实施教学活动和培养合格人才的基本依据，是评价教学效果和检测教学质量的基本准则，是推进教学改革的核心，是全面提高教学质量和水平的关键。为促进内涵建设工作，提高课程教学水平，规范课程管理，提高教学质量，可以从以下几方面考虑：第一，建立健全一般课程标准。第二，建立健全重点课程标准。第三，建立健全精品课程标准。

三、教学质量提升的保障

1.管理机制的长期性

加强职业院校管理工作是提高教育教学质量的最根本保障，直接影响教育教学质量的发展。因此，作为管理首先必须加强制度建设，做到有据可依，使其规范化，同时应细化常规管理，一般可以从以下三个方面考虑：一是加强教学管理制度。二是加强学生工作管理。三是提升后勤服务管理。

2.建立完整规范的教学质量标准是构建教学质量保障长效机制的前提

（1）建立健全内部教学质量标准体系。职业院校需根据自身情况制定完整、规范的质量标准，否则无法真实评价教学质量。因而，逐步建立和完善教学质量标准理念，全员参与教学质量管理，从招生到教学到毕业各个环节全程质量管理，构建符合现代职业教育，适应社会经济需要的教学质量标准，是建立教学质量保障体系，形成教学质量保障长效机制的重要前提。

（2）构建学校与企业相结合的全方位质量保障体系。校企合作的人才培养模式，让职业院校按照企业需求培养技能人才，使企业在分享学校资源优势的同时，参与学校的改革与发展。只有建立了企业与学校全方位质量保障体系，学校的各项教学工作才能持续改进，教育教学质量才会不断提高。

（3）突出质量体系的自主性和特色性。 在构建教学质量保障体系长效机制的过程中，发挥学校全体师生员工主观能动性，根据学校的办学历史、所属类型及层次，不要一味地模仿和追随其他院校，应在实践中突出自己学校的办学特色。

3.建立科学、完善的教学质量监控与保障体系是关键

建立科学完善的教学质量监控与保障体系，是形成教学质量保障长效机制的关键。确保人才培养质量的持续性提高，是提高毕业生就业率、学校竞争力的重要工作。根据各自学校的特点，逐步建立一套以教学质量持续提升为目标，自上而下科学、完善的教学质量监控体系。该体系应包括管理指挥、信息采集、分析评估及反馈调节三个环节。

4.建立高效持久的教学质量保障制度是核心

根据学校发展的特点，要建立一套以评教制度、督查制度、督导制度、评价制度和激励制度等教学保障制度，以制度约束，以激励为推动力，促进教学质量的稳步提高。具体包括：学生评价制度、教学督查制度、教学督导制度、教学评价制度、教学激励制度。

四、小结

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党的十报告对各级各类教育全面协调发展作出了明确部署，并明确要求“推动高等教育内涵式发展”。什么是高等教育的内涵式发展？如何推动高等教育的内涵式发展？这些都是当前高等教育界迫切需要深入研究的问题。

一、高等教育内涵式发展的概念

作为逻辑学上的范畴，“内涵”与“外延”是相对而言的。“内涵”是指一个概念所反映的事物本质属性的总和，“外延”则是指一个概念所确指对象的范围。就发展模式而言，“内涵式发展”是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，表现为事物内在属性的发展，如结构协调、要素优化、质量提升、水平提高、实力增强等；“外延式发展”是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式，一般指事物外部的延伸，如投资的扩大、规模的膨胀、数量的增长等。强调内涵发展并不意味着对外延发展的否定。内涵发展需要外延的支撑，就其实质而言，内涵式发展是以科学发展观为指导思想的发展，是更好、更快、更全面、更协调的发展；是使外延的扩展与内涵的丰富相互促进的发展。内涵式发展道路主要通过深入改革，激发活力，增强实力，提高竞争力，在量变引发质变的过程中，实现实质性的跨越式发展。

如同其他社会单元一样，高等教育自身也是一个复杂的体系，一个完整的高等教育体系涉及规模、质量、结构、效益、公平等五个主要变量，它们相互联系、相互影响，这五个变量中哪个作为工作的重点，要因时而异，与时俱进。高等教育的发展也有多种表现方式，可以表现为规模的扩大、质量的提升、结构的优化、效益的提高、公平的普及以及上述多个指标结合所表现出来的综合效益的提高。规模、质量、结构、效益、公平等的不同结合表现出不同综合效益，进一步表现为不同的发展方式，即内涵式发展和外延式发展，在当前形势下，高等教育的内涵式发展应当是以提高质量为核心的上述五个变量协调统一的发展。

事实上，当前以提高质量为核心的高等教育内涵式发展道路的提出经历了一个较为长期的发展过程，是一种历史的必然，是高等教育发展到一定阶段的客观要求，是在高等教育领域贯彻落实科学发展观的体现。改革开放30余年来，我国坚持科学技术是第一生产力，全面贯彻实施科教兴国战略和人才强国战略，高等教育经过“大改革，大发展”，取得了举世瞩目的成就。2011年高等教育毛入学率达26.9%，高等教育大众化水平显著提高，3000多万人的在校学生总规模稳居世界第1，我国已经成为名副其实的高等教育大国。但过去我国高等教育的改革与发展，基本属于偏重规模和数量的外延式发展，相对于世界发达国家的高等教育来说，在人才培养质量、教育经费投入与使用效益、师资队伍建设和管理制度建设等方面仍存在差距，我国高等教育还不能很好适应经济社会发展，还不能满足人民群众日益增长的接受优质高等教育的需求。因此，当前我国高等教育应当转到以提高质量为核心，规模、质量、结构、效益、公平等五个主要变量协调统一的内涵式发展道路上，这是高等教育自身生存与发展的必然要求，也是当前全面建设小康社会的历史必然。正因为如此，党的十站在当前我国教育改革发展的新起点，面对由高等教育大国迈向高等教育强国的新要求，提出要切实推动高等教育的内涵式发展，这是在全面总结改革开放30年来高等教育发展基础上，对未来我国高等教育发展提出的更高要求，对于进一步推动高等教育的健康发展具有重要而又深远的意义。

二、高等教育内涵式发展的实现途径

作为社会的一个复杂而相对独立的单元，高等教育内涵式发展的涵义不仅与人们对高等教育功能与作用的认识息息相关，也与高等教育在不同的社会和时代背景中对人、对社会的发展所起的作用不同而不断变化，同时它还随着高等学校规模、质量、结构、效益、公平五者之间的关系的变化而变化。因此，高等教育内涵式发展是一个动态的、发展的概念，在不同的时期，不同的背景下，其实现途径也不尽相同。而在当前，推动高等教育的内涵式发展，如下几个方面尤为重要：

1. 把“立德树人”作为根本任务

党的十报告明确提出，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这一表述与十七大报告的表述略有变化，即把“坚持育人为本，德育为先”调整为“把立德树人作为教育的根本任务”。这样的调整进一步明确了教育的目的和任务，有助于广大教育工作者更好地在实际工作中贯彻党的教育方针。坚持立德树人为根本任务，就要求我们牢固树立人才培养在学校工作中的中心地位，坚持育人为本、德育为先，积极推进素质教育，提高人的全面素质，更好地满足社会主义现代化建设的多样化的、多层次的需要。要坚持育人的方向性原则，积极探索和创新课堂教学的形式，大力推行全员育人的“学科德育”，发动广大教师深入挖掘学科本身所蕴含的价值观念和道德内涵，实现知识、能力培育与价值观培育的有机统一；要不断提升教育工作者的德育意识和育人能力，打造一流德育人才队伍，高校的思想政治课教师、班主任以及高校辅导员等都是德育工作的骨干队伍成员，应着眼于专业化发展，引导这一队伍牢固确立“立德树人”的职业理想与操守，加强能力锻炼和岗位培养，增进交流学习，造就讲团结、有水平、能战斗的德育骨干队伍，积蓄汇聚德育工作的社会基础，形成强大的育人合力；悉心培育学生健全人格，把思想道德教育与身心健康教育结合起来，既唱好思想品德教育主旋律，又强化健全人格培育，在这一过程中，尤其强调要不断增强新时期大学生思想政治教育的主动性、针对性、实效性，要坚持近些年来在贯彻16号文件中形成的行之有效的工作载体、工作方法和工作经验，并不断创新，以进一步提高大学生的全面素质，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。

2. 深化教育的综合改革

高等教育向内涵式发展转变，面临从思想观念到体制机制的种种困难，不改革、不突破就没有出路，不触及深层次矛盾就难见成效。因此，必须深化综合改革。相对于十七大报告而言，强调教育改革的系统性和综合性是十报告的一个重要特点。当然，这也是教育改革不断深化的必然要求。我们所理解的“综合改革”包含两重含义，一是教育内部诸方面相关联的改革，二是教育与政府、社会等利益群体的关系的改革。在高等教育内部，要完善质量评估体系，加强分类管理，建设优势学科，引导高校提高质量、办出水平；坚持开放办学，大力引进国外优质教育资源，积极参与中外人文交流，提高我国高等教育国际化水平；积极推进招生就业制度改革，建立健全综合评价体系。在高等教育外部，要深化科技体制改革，积极调动社会各界力量，大力推动协同创新；改革高等教育管理体制，进一步扩大高校办学自主权，推进高校依法民主管理；鼓励社会参与，加强各有关部门、各地区的统筹领导，落实保障政策措施，等等。所有这些，都不是单兵独进式的改革，而应当是系统的、多方联动的综合改革。对于综合改革，既要系统思考、顶层设计，也要“摸着石头”探索前进。没有科学理论指导的瞎摸瞎碰盲人摸象式的改革是万万不行的，但是脱离实际、脱离群众，“连石头都摸不着”的“拍脑门子”改革也是非常危险的。

3. 大力促进教育公平

促进教育公平是我国一项基本的教育政策，是实现社会公平的重要调节器。十报告把“维护社会公平正义”作为中国特色社会主义必须坚持的八项基本要求之一，并强调要大力促进教育公平，其地位比以往任何时候都更加突出。过去，我们也曾把教育公平作为社会公平的“基础”和“起点”。这种提法虽然突出了教育公平的重要性，但是在逻辑上有一个问题:教育公平又是由什么决定的呢？的基本原理告诉我们，经济关系是基础，经济关系决定其它的社会关系。这是唯物主义的基本知识。显然，我们不能因为教育公平重要就把它说成是社会公平的“基础”和“起点”，相反，它也是由经济关系决定的。但是，它确实是重要的调节器，处理得好，就能促进社会公平，反之则会固化甚至加剧社会的不公平。教育公平的相关制度属于“对保障社会公平正义具有重大作用的制度”，应当抓紧建设。当前，尤其要在合理配置教育资源和高校招生制度的改革上推出新的举措，取得新的效果。在高考改革上，要统筹兼顾，加快解决农民工子女异地高考的问题；建设高校招生考试综合评价体系，进一步深化统一考试内容与形式改革，为高校招生选拔录取提供科学的参考依据；要完善高等学校招生名额分配机制，促进高等教育入学机会公平。同时，完善经济困难学生资助体系，逐步提高资助水平，解决好毕业生就业问题，都是促进教育公平和社会公平的重要工作。

4. 重视教学文化建设

教学文化是教学实践中赖以展开的前提、背景和氛围，是在教学中教师传授的内容、教学的方法以及由教师和学生共同创建的精神气象和氛围的总和。事实上，课堂是教育教学活动的主要场所，教育教学改革最终要落实到课堂。从这个意义上说，课堂决定质量。进入21世纪以来，在知识爆炸和信息技术高度发展的年代里，传统的课堂教学文化已经不能适应当今的需要。诸如，教学内容更新滞后；教学方法单一，不能体现关注学生发展的理念以及重过程、重体验、重探究的基本理念；在师生关系和课堂氛围中，还没有建立起师生平等、师生互动、共同探讨、和谐活泼的课堂气氛。在我们的许多大学中，教师与学生之间缺乏起码的沟通，不少教师上完课就走人，根本没有时间和学生交流。清华大学本科教育学情调查报告曾对清华大学与美国大学教师在师生互动行为模式上的水平差异作过深入分析，得出的结论是清华大学在师生互动指标上明显低于美国大学。27.1%的清华大学学生表示，自己的学习表现从来没有得到过任何教师的及时反馈，而美国同类院校有此看法的学生只有7%左右。这种情况在国内高校普遍存在，有的甚至更为严重。因此，要提高高等教育质量，教学改革十分紧迫，必须倡导加强教学文化建设。加强教学文化建设，不是一件简单的事情，不能一蹴而就。因为一种新型的教学文化的建立，既受传统教学文化观念的影响，也受传统教学制度文化的制约，同时还要受师生传统教学习惯的束缚。因此，这就需要社会各界给予大力支持，需要各高校领导高度重视，尤其需要广大师生、特别是广大教师的积极参与。大学领导和教师要把目光投向教学、心思放在教学、精力投入教学，抓紧教学内容更新，抓紧教学方法改革，抓紧教学评价改革，彻底改变当前一些高校“昏昏欲睡”的教学文化，建立一种积极进取、努力向上、充满活力，有利于学生个性发展，有利于激发学生创新思维的教学文化，这是提高高等教育质量的必然选择。

5. 加强师资队伍建设

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关键词 技能 能力 生物教学大纲 生物课程标准

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 生物技能和能力目标名称的演变

建国以来，我国颁布了多部涉及初中生物课程的教学大纲和两部初中生物课程标准，技能和能力目标的名称经历了不少变更。建国初期教学大纲并没有能力目标的确定名称，但有技能目标的确切提法，如1963 年《全日制中学生物学教学大纲》的“教学目的”中要求“使学生获得生物实验实习的基本技能。”在1986年的《全日制中学生理卫生教学大纲》和《全日制中学生物学教学大纲》里“教学目的要求”中，第一次明确地将培养学生的能力单独列为一个方面的要求，基本技能目标和能力目标并存。1992年颁布的教学大纲的“教学目的要求”中使用“能力培养”这一名称取代了基本技能目标。2000年的《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲（试用修订版）》的“教学目的要求”用“能力方面”，包含了生物实验操作技能等方面的一系列要求。2001年的《义务教育初级中学生物教学大纲》设置课程总目标和课程具体目标，具体目标使用“能力”目标。但是，在课程目标大标题下要求“初步具有生物学实验操作的基本技能”，而在随后的具体目标中则用“具备一定的实验操作能力”表述，显得前后矛盾。能力目标的名称在课程目标里的表述值得讨论商酌。

课程标准的设计应该依据《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，而《纲要》要求课程标准应体现国家对不同阶段的学生在情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能等三个方面的基本要求。①化学、物理课程标准里的具体目标与《纲要》的要求在表述上是一致的，然而生物课程标准的具体目标与《纲要》的要求在表述上并不一致，《义务教育生物课程标准（2011年版）》没有把“过程与方法”纳入具体目标，是有一定道理的。“过程”是指进行科学探究活动的过程，“方法”是指进行科学探究活动所用到的科学方法，还包括学习的方法。科学方法是科学工作者应当掌握的一种创造性的综合技能，所以“过程与方法”属于广义技能的范畴，相应的“过程与方法”目标应该属于技能目标。但是，用“能力”一词来代替“技能”则有不妥的地方。“能力”和“技能”两词具有不同的内涵和意义，“技能”通常指掌握和运用专门技术的能力，“能力”是个体能够胜任某项任务所具备的主观条件，②是完成一定活动所需要的完整的本领、才能，是由知识和智力、技能等构成的有机整体。能力的发展最主要的是知识和技能的掌握与运用。可见，将“能力”作为课程目标之一，显得过于模糊、笼统，难以起到指导和评价的作用。

笔者认为，“技能”这一名称在生物课程目标的表述上更具指导性、可行性和可评价性，使用“技能目标”更为科学合理。生物能力是应用生物学知识和技能来进行分析和解决实际问题的本领，是个体将所学的生物学知识转化为智能和形成生物技能的综合体现，生物学知识和生物技能是构建生物能力的重要基础。可见，生物能力具有较强的综合性，所涉及的范畴亦相当广泛，而能力目标的达成需要一个长期的实践和累积过程，往往在日常教学活动中难以进行全面真实的客观反馈和评价。生物技能是个体把所学得的生物学知识和技术应用于实践活动、解决问题的能力，其涉及内容相对具体和明确，可以在短期内通过学习和练习习得并进行检测和评价，所以在日常生物教学中使用“技能目标”比“能力目标”更具可行性、操作性。

2 技能和能力目标的内涵渐趋丰富，并向多元化发展

从建国以来颁布的中学生物教学大纲和生物课程标准可以看出，中学生物教育在不同的历史发展时期，对技能和能力目标的培养所强调的方面有比较明显的差异，但总的来说，中学生物技能和能力目标的内涵越来越丰富，对生物技能和能力的培养呈多元化发展的趋势。

建国初期，我国的中学生物教育事业开始进入发展时期。生物技能的培养也受到了重视，但此时的生物技能目标内涵十分浅薄，技能的含义为狭义的实验动作技能。当时主要学习苏联的教育体制和经验，确立了以科学基础知识和基本技能教育、强调知识学习的系统性为核心的科学教育理念。1952年，教育部以苏联的中学生物学教学大纲为蓝本，编订了建国以来第一个《中学生物教学大纲（草案）》。其后，在1956年的《中学生物学教学大纲（修订草案）》要求组织学生进行实习、实验和观察，培养学生“从事农业生产的实际技能”。此时期为适应当时历史条件下的发展而对学生提出了农业生产技能的培养目标。1963年的《全日制中学生物学教学大纲（草案）》当中，有关技能培养方面的特点是：实验的比重较大，指出了培养基本技能的方法和方向，着重抓基本技能的掌握，如教学目的中明确规定：“使学生获得生物实验实习的基本技能”。实际上此时期是一种“知识型”的教学目标，对学生智力开发与心智技能的培养并不重视。

1976年“”结束后，生物教育事业得以恢复。从1978 年的《全日制十年制学校中学生理卫生教学大纲》以及《全日制十年制中学生物学教学大纲》看出，此时期的生物教学依然十分强调“双基”教育。但值得提出的是，首次在大纲的“教学目的和要求”中明确指出“培养学生分析问题、解决问题的能力”，生物技能的含义开始涉及生物心智技能。

80年代开始，我国认识到只强调“双基”教育是十分片面的，还应该注重发展学生的智力以及培养其能力。例如1986年的《全日制中学教学大纲》在关注基础技能的同时，指出“培养学生的自学生物学知识的能力、观察能力、分析和解释生物现象的能力。”又如1992年的《义务教育初级中学生物教学大纲》提出“通过科学方法的训练，培养学生的科学素质”，并且要求培养学生的初步实验能力、观察能力、思维能力以及自学能力。可见在培养学生的科学素养的要求上有一定的加强和提高，③但是关于科学方法的提法过于笼统和抽象，在实践中难以操作。

进入21世纪，随着教育改革思想的不断渗透，创新教育和素质教育的发展，使得生物技能和能力目标的内涵更为丰富。2000年的《全日制初级中学生物教学大纲》提出“初步具有获取课本以外的生物学信息的能力”、“初步学会科学探究的一般方法”等新要求。2001年的课程标准完整地指出“科学探究能力”的内涵，亦即“发展学生提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力”，并且进一步要求“在科学探究中发展合作能力、实践能力和创新能力”。④2011年的课程标准明确提出，科学探究不但是科学家工作的基本方式，而且是中学科学课程的重要学习内容，也是一种有效的教学方式。另外在课程内容里的“科学探究”主题作了不少补充和改动，由此可见对科学探究能力的培养的高度重视。在课程标准的活动建议也很好地体现对探究技能的重视，例如“开展种子萌发条件的探究活动”、“探究光合作用的条件、原料和产物”等。

概括起来，建国初期的能力培养目标强调的主要方面是生物科学实验的一些基本操作技能；改革开放到80年代期间，在重视这些基本实验技能的同时要求发展学生的思维能力；90年代后，则在重视思维能力和实验操作技能的同时，注重培养学生的科学探究能力、实践和创新能力以及终身学习的能力。我国对生物技能的理解从片面的实验操作技能扩展到广义的技能概念，技能目标也从要求掌握基本动作技能到逐渐重视心智技能，要求培养学生的创造性思维，推动动作技能与心智技能的统一发展，并进行新的整合，提出以科学探究技能为核心的技能和能力目标体系。因此，在生物教学中，要以科学探究技能为中心，结合教学内容，学生才能在探究实践中学会观察、实验、思考、收集和处理信息，在探究实践中学会自学、合作、创新，发展学生的能力，提高生物科学素养。

3 技能和能力目标的要求渐趋具体明确

1956年的教学大纲并没有明确提出培养学生的能力目标要求，只是在大纲中有所体现，如在说明部分中提到“应该使学生获得从事农业生产的实际技能”、“通过实验和观察，学生可以学会使用各种仪器的技能，科学观察的技能，按照实物画图的技能”。1963 年教学大纲在“教学目的”里面明确提出“获得生物实验实习的基本技能”。1986年的教学大纲第一次明确的将培养学生的能力单独列为一个方面的要求，并提出了自学生物学知识的能力、观察能力、科学地分析和解释一些生物现象的能力。1992年的教学大纲第一次规定了学生实验的教学层次，即把学生实验的教学要求分为练习、初步学会和学会三个层次。在以往的生物大纲中都没有规定过教学要求层次，此划分进一步明确了基本技能目标的培养要求。2000年教学大纲提出了“初步学会科学探究的一般方法”， 而2001年的生物课程标准明确而完整地提出“科学探究能力”的基本内涵，科学探究能力即提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流等能力。课程标准涉及能力目标的既有“课程总目标”，又有进一步详细说明的“课程具体目标”。课程标准在“具体内容标准”中使用了“行为动词”对技能性目标提出了要求，并附表说明了所使用的“行为动词”，从而使能力目标更加明确、具体。2011年的生物课程标准在2001年课程标准（实验稿）的基础上，在对技能性目标行为动词补充了“进行”、“制作”，从而使能力目标要求的表述更加具体。但是也有学者指出，该课程标准的内容标准中所使用的部分“行为动词”名不副实，其对教学目标的描述是笼统的、抽象的，而且不便于测量。⑤

注释

① 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[J].人民教育，2001（9）.

② 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（2002年增补本）[M].商务印书馆，2002：598，921.

③ 叶佩珉.谈谈九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲[J].课程教材教法，1992（9）：11-15.