概念教学的理论基础范文
时间：2023-11-23 17:55:26
导语：如何才能写好一篇概念教学的理论基础，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：基本概念；基础理论；教学策略
文章编号：1005－6629(2007)08－0003－04中图分类号：G633.8 文献标识码：B）
在初中化学新课程实施及上一轮高中化学新教材实施过程中，化学教育界积累了一定的研究落实新课程、推进新课程的经验，但也发现了一些问题。其中，对化学基本概念和基础理论的教学存在着以下问题：部分教师不注重联系实际创设情境，教学内容缺少时代性、人文性和教育性，教学模式僵化、方法单调，学生学习比较被动，缺少自主学习、合作学习和探究学习过程，思维层次低，学生觉得化学基本概念和基础理论枯燥无味，缺乏兴趣，难以生动、活泼、主动地学习和发展。
《普通高中化学课程标准（实验）》认为：教师不再是代表权威的指导者，而是学生学习化学的咨询者、引导者、帮助者和促进者。教师应该引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力；引导学生像科学家那样去探究化学科学的真谛，像科学家那样去学习化学科学知识；培养学生的科学学习方法和创新意识；让课堂成为一个师生、生生互动交流、积极探讨、共同发展的场所，学生发现问题、分析问题、解决问题的场所，构建“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的场所。因此，我们在化学基本概念和基础理论教学设计时，要以学生为中心，尽可能地挖掘教材，帮助学生发现概念之美，感受理论之实，增加学生的认知体验，把学生能力的培养落到实处。
为此，我们设计采用了“化学史引入”等教学策略和方式。实践显示，合理使用多种策略和方式，可以较好地帮助学生发现概念之美，感受理论之实，进而激发学生学习化学基本概念和基础理论的兴趣，提高化学课堂教学的效益。
1 化学史引入 ：原来概念与理论是这样产生的
知道化学概念和理论的历史背景、来龙去脉，可以增进对化学知识的理解；化学史既是化学发展演变的历史，也是化学科学思想的演变和再现，有助于培养学生思想品德；运用化学家的故事、生平、轶事等，可以激发学生的学习兴趣，创设新异的情境，提高教学效果；化学家们坚持实践百折不挠的科学精神和勇于探索大胆创新的科学态度，还可以培养学生的科学精神。
如在介绍元素周期律的发现时，把老高中教材(人民教育出版社，下同)中关于从18世纪中叶到19世纪中叶的100年间，随着科学技术的发展，新的元素不断地被发现，有关元素分类的假设――三素组、八音律、门氏周期表的相关内容(详情略)打印在学案上供学生阅读与体会。
20世纪以来，随着科学技术的发展，人们对于原子的结构有了更深刻的认识。人们发现，引起元素性质周期性变化的本质原因不是相对原子质量的递增，而是核电荷数（原子序数）的递增，也就是核外电子排布的周期性变化。这样才把元素周期律修正为现在的形式，同时对于元素周期表也做了许多改进，如增加了0族。
学生通过以上阅读，明白了科学家也走过弯路，进而减轻了对概念和理论的陌生感和畏惧感。此时，再加上教师的讲解与提示提问，学生不仅能够了解到元素周期律的诞生发展的较完整的过程，更好地理解和把握元素周期律的实质，而且可以体会到前人在科学方法、创新意识方面的努力，进而激发自己的学习兴趣与动力。
2 实验“形象化”：原来概念与理论是形象实在的
在对元素周期律的“同周期元素的性质递变”进行教学时，我们不仅安排学生分组做了Na、Mg、Al及其化合物的常规实验，还设计了它们对应的最高价氧化物的水化物的pH值的测定实验。通过直观的现象的鲜明对比，学生了解了Na、Mg、Al的化学活泼性的差异。而通过定量的pH值的测量，学生感言“仿佛看到了逐渐活泼的Al、Mg、Na在以不同的速率跳动！”
在对氧化还原反应进行教学时，如何让学生真正理解其电子转移的实质，一直困惑着我们。在深入研究新教材的基础上，为了解决“通过实验来证明电子转移”的问题，我设计了Zn-Cu原电池的实验，电流表指针的偏转表明了电子转移的结果――电流的产生。再配上精心选取的FLASH动画演示。在此基础上，还补充了老教材上的“氧化还原指示剂”实验：“把4g葡萄糖和4g NaOH加入一个透明带盖的塑料瓶中，再加入大半瓶水和2~3滴亚甲基蓝试液（一种氧化还原指示剂）。加盖后振荡，溶液呈蓝色，静置后溶液变为无色，再振荡溶液又变为蓝色，静置后又变为无色，这个颜色变化过程可以多次重复。”学生很快就能分析出氧气是氧化剂，葡萄糖显还原性。
3 适时穿插练习：原来概念与理论的应用是有规律可循的
在讲授“元素周期表和元素周期律的应用”时，从教学目标的确定开始就注意贴近学生实际，注重知识的应用与做题的反思体会，使每一个教学目标都有对应的达成措施，把对学生的创新能力、创新意识的培养落到实处。
为了讲解“位―构―性”的关系，我们设计了如下练习：
[练习1]：2004年，某甲宣布发现了一种比F2氧化性更强的单质，某乙宣布制得了一种比HF更稳定的气态氢化物。试判断其可信度并分析应用了什么知识？
[解答]：都不可信
[分析]：1. 第一周期元素中非金属性最强的是F，卤族元素中非金属性最强的也是F，因此F是所有元素中非金属性最强的。2. 元素的非金属性强弱体现在物质的化学性质上：①单质与氢气反应的难易；②气态氢化物的稳定性；③最高价氧化物对应的水化物的酸性强弱。
[练习2]：下列叙述中正确的是
A. 原子半径：O
B. 金属性：Na>Mg>Al
C. 稳定性：H2O>H2S>H2Se
D. 酸性:H3PO4>H2SO4>HClO4
分析：应用了什么知识？
[解答]：B、C
[分析]：A应用同周期、同主族元素原子半径的变化规律。B应用同周期元素金属性的变化规律。C、D应用同主族元素非金属性的变化规律。
[练习3]：填“ > ”、“=”、“
A.碱性：Mg（OH）2 __Ca（OH）2
B.酸性：H2CO3 __H3PO4
C.酸性：HF__HCl
D.溶解性：Ca（OH）2 __Ba（OH）2
体会：应用了什么知识？
[解答]：A、
[分析]：A、应用同主族元素金属性的变化规律。B、应用周期性知识无法解答，可从已知知识H2CO3是弱酸、H3PO4是中强酸解决。C、比较元素非金属性强弱应用最高价氧化物对应的水化物的酸性强弱，而不是无氧酸的酸性强弱；HF与HCl的酸性强弱不知，但可从第六主族氧与硫的氢化物的酸性强弱推出规律。D、在水中的溶解性不是元素金属性强弱的判断依据，但也有一定的规律性；已知Ca（OH）2 微溶， Mg（OH）2难溶， 即使不太知道Ba（OH）2可溶，也可以得出规律进而做出解答。
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[点评]：通过新旧知识的整合来解决问题，这也是一种创新。
[练习4]：下列可以说明硫的非金属性比氧弱的是
体会：应用了什么知识？
[解答]：A、B、C、D
[分析]：判断元素的性质强弱，不仅可以应用周期律知识，还可以应用氧化还原知识。
[练习5]：按半径从小到大排列下列微粒
A组：S、Cl、K、Ca
[解答]： Cl
[分析]：影响元素原子半径的因素
①电子层数。例：O < S
②核电荷数。例：S > Cl
应用以上得出的规律解答B组：
S－2、Cl-、K+、Ca2＋
[解答]：Ca2+
[分析]：先比较电子层数，电子层数相同再比较核电荷数。
[补充]：③(同一元素不同离子)电荷高半径小。例：Fe2+>Fe3+
通过对教师精选练习的解答与分析，再加上同伴和教师的补充，在不知不觉中，学生对相应知识点的掌握达到了预期的程度。
4联系STSE：原来概念与理论是实用的
科学（Science）、 技术（Technology）与社会（Society） 教育， 即“STS教育”是当代科学教育实践的重要理念， 环境（Environment）教育则是公民科学素养教育的一个重要组成方面。由科学、技术、社会、环境构成的STSE教育强调科学、技术与社会、环境的相互关系，重视科学技术在社会生产、生活环境和社会发展中的应用，是指导和实施学科教育的新理念。STSE教育的显著特征是把当今与科技相关的重大社会问题及具有地方影响的问题纳入教育特别是科学课程之中，包括科技的应用问题、科技发展动向问题和科技的社会伦理问题等。当学生看见所学知识在许多方面都有应用时，就会涌现出一股强烈的求知欲望，在化学学习中表现出前所未有的自觉性和主动性。
如在讲解氧化还原反应的应用时，我们选取了“石油化工科技网”上的一条信息作为素材：
用于汽车尾气处理的催化剂
专利申请号：03120993.9
授权公告日：2005.02.16
该催化剂是消除汽车尾气中 NOx(如NO)的催化剂，在不加任何其他物质的情况下，将污染物质氮氧化合物和一氧化碳转化为无毒气体，达到对氮氧化合物、一氧化碳综合处理的目的。该催化剂对NOx的转化率最高可达55.6％，而且稳定性好，寿命长，有良好的抗中毒特性。
思考：汽车尾气中含有CO和NO，它们在转化成无毒气体时，从氧化还原反应角度看分别表现了什么性质。
学生在顺利解答完之后，得出结论：可以利用物质中元素所处的价态,推测它可能具有的氧化还原性。同时，学生感慨：原来概念与理论真的是实用的！我一定要学它！
5联系对比：原来概念与理论是相联相通的
通过小结，学生“发现”了金属与非金属的对应规律：同周期从左向右，元素的金属性越来越弱，而非金属性则越来越强；同主族元素的性质也有一定的递变规律。不仅如此，元素对应的单质、化合物的物理化学性质也有各种各样的对应关系。受此启发，学生对下表的空格做出合理的解释。
学生解释为：Na是金属单质，能与非金属单质反应，Cl2是非金属单质，能与金属单质（与非金属单质相反）反应；Na能与酸反应，Cl2能与碱（与酸相反）反应；水、盐无相反概念，故Na、Cl2都与二者反应。唯一不对应的是非金属单质能与非金属单质反应，而金属单质与金属单质不反应，对应得似乎不够工整。实际上，两种非金属单质反应时，必有一种较弱的非金属单质显金属性，而两种金属单质不能反应的原因是因为金属单质不能显非金属性。
在此基础上，学生对金属的知识主线：
单质氧化物对应水化物对应盐
对应盐氢化物单质氧化物对应水化物对应盐
如:NaClHClCl2 Cl2OHClO NaClO
也就有了更深刻的理解和更深入的把握：由于Cl的正价较多，还可以把Cl2右边的知识主线写出更多的来。如：Cl2？？KClO3或Cl2ClO2？？等。从知识主线看，由于金属没有负价，金属知识主线比非金属知识主线少了左半边，对应得并不工整。虽然也有的题目中会出现金属氢化物如NaH，但Na仍为+1价，H为-1价，并不是通常意义上的氢化物（二元素组成，氢为+1价）。
6尝试创造：原来概念与理论是可以由我发展的
对于元素周期律的理解，教师不应满足于学生只掌握书本和教师提供的知识。在做题的实践与反思中，教师还应引导学生学习推导出“自己的规律”。如通过Mg、Ca、Ba对应的碱和硫酸盐的溶解性的比较，可以得出同一主族元素对应的碱在水中的溶解性从上往下越来越大，而硫酸盐的溶解性从
上往下越来越小；通过课本提供的“同主族元素非金属性从上往下越来越弱”，不仅可以推出课本上提供的“最高价含氧酸的酸性越来越弱”，还可以导出其对应的“无氧酸的酸性越来越强”，如HBr的酸性比HCl强；凡此等等，不一一赘述。通过这些尝试与创造的体验，学生感慨：原来概念与理论也可以由我提出由我发展！
化学实验新奇有趣，学生接触化学的初始阶段，教师要较多地用实验激发学生的学习兴趣，但随着学习的深入，教师更应及时揭示化学概念与理论的迷人魅力，帮助学生感受化学概念与理论的优美与实在。唯有如此，学生学习化学的兴趣才会持久，才能从化学学习中获得更多的乐趣！学习化学也就成了学生一种持久的乐趣、一种幸福的享受、一种自觉的追求。
参考文献:
[1]钟启泉,崔允,张华. 《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.
[3]胡久华.浅议高中化学新课程必修模块的教学策略.化学教学, 2007, 2: 29-31.
篇2
摘 要： 本文根据“信息理论基础”课程的特点以及笔者多年的教学经验，通过设置问题、启发式与讨论式教学、强化概念弱化公式推导、学生参与出题等教学手段以及在成绩考核中加大过程性评价，对“信息理论基础”课程的教学方法和成绩考核方式进行探索与实践，有效提高了教学质量，学生分析问题和解决问题的能力也得到进一步的培养。
关键词： 信息理论基础；教学方法；成绩考核
作者简介：李如玮（1972―），女，博士研究生，副教授，主要从事语音信号处理的研究工作。
一、引言
“信息理论基础”是国内外众多大学为本科生开设的学科基础课之一，主要论述了信息理论的基本原理和主要技术。
该课程是一门应用概率论、随机过程和数理统计等方法来研究信息的存储、传输和处理中的一般规律的学科，涉及了大量的数学知识，覆盖了理工科学生所学的大部分数学知识，包括高等数学、线性代数、离散数学、概率论与数理统计、随机过程以及数值分析。这些知识本身就比较复杂、抽象，同时还涉及通信方面的一些专业知识，理论性很强。因此，即使是通信专业的本科生，接受起来也感觉困难，并且在学习的过程中感觉抽象而枯燥。另外，信息理论中的一个重要概念――信息，发展到今天都没有形成一个很完整的系统的概念，不同的研究学派对信息的本质及定义有不同的意见和认识。所以对于学生来说，“信息理论基础”中的很多概念难以建立。而且，“信息理论基础”中的理论，由于其独特的思维，学生不能灵活地应用这些理论去分析和解决实际问题。
本科生的教育宗旨要求我们必须找到适合当今社会发展的“信息理论基础”课程的教学方法和成绩考核方式，以期培养出具有创新意识和能分析解决问题的本科生。为此，针对在现有的40学时的教学过程中存在的问题，笔者对教学的方法、手段和课程评价方式等进行了恰当的改革和实践，在“信息理论基础”课程的教学中取得了预期的成效。
二、教学方法
1 设置问题
“信息理论基础”课程的基本理论和概念教授起来很枯燥，为了激发学生的学习主动性和积极性，教师要在适当的地方进行提问，即设置问题，比如，度量信息的目的是什么，香农熵和平均互信息在通信系统中各自的意义是什么，信源压缩的目的是什么，为什么进行限失真信源编码，制定译码规则的目的等问题，让学生积极思考，查阅资料以求解答，变被动教育为主动教育。等学生思考后，教师再进行讲解，加深学生的理解，学生学习起来就不会感觉枯燥。
2 强化概念弱化公式推导
“信息理论基础”课程的理论、概念很难理解，公式的推导涉及很深的数学知识，学生常常感觉很枯燥。笔者在教学过程中，针对工科学生的特点，对学生强化概念的理解，讲述理论的物理含义，让学生明确该理论如何得来，解决什么问题，避免枯燥的公式推导。例如，学生理解信息理论的无失真信源变长编码定理有一定困难。那么在课堂上，教师首先帮助学生理解该定理的物理含义，即该定理告诉我们编码能达到的理论极限是原始信源的熵，它的实质是对离散信源进行适当变换，使变化后的码符号信源作为信道的输入信源）尽可能等概分布，使每个码符号平均含的信息量最大，从而使信道的信息传输率R达到信道容量C，实现信源与信道的统计匹配。然后帮助学生明确存在性与必然性的区别，告诉学生该定理是存在性定理，对定理不予证明。实践证明，弱化公式推导，强化概念、理论的理解有助于学生对本课程的学习，保护了学生学习的积极性。
3 启发式教学
信息论中理论很多，如何让学生深刻理解理论，在教学过程中，笔者从理论的来源出发，引入了启发式教学。比如，为什么用不确定度的变化度量信息，学生很难理解（这是本课程的基础），笔者从通信的前后出发，引导学生明确经过通信，获得了信息，同时不确定性发生了变化，之后启发学生信息的大小是否就可以用不确定度的变化量来度量，然后导出信息度量的公式。笔者多年的教学实践证明，在信息理论基础课程中采用启发式教学，便于学生理解抽象的概念和理论。
4 讨论式教学
讨论式教学主要通过师生相互讨论引导学生进一步理解教学内容，同时让学生明确所学课程的用武之地。例如，在讲解编码之前，让同学们讨论，在通信中，如果要传输的信息量过大，该怎么办？如果在传输中遇到干扰，该怎么办？如果遇到有人截取我们的信息又怎么办？通过讨论，学生们进一步明白了压缩冗余信息、增加信道编码以及密码学的目的。实践证明，有目的的讨论是帮助学生深入理解概念和理论以及所学知识可以用到何处的有效办法。
5 学生参与出题
学生参与出题是检验学生对知识掌握程度的最深刻方法。学生只有反复推敲基本原理、概念，才可能设计出恰当的题目。为此，开学初，笔者就给学生布置出题的任务，要求每个学生课程结束后提交一道信息“理论基础课程”的综合题，每个学生出题内容不得相同，不得抄袭书本内容，但可以适当模仿，同时提供题目的解题思路和答案。通过实践发现，该手段激发了学生的挑战性，很多学生为了设计出一道有分量的题目，把信息论中的概念、理论反复研究，结果透彻地理解了信息理论基础的精髓，达到了教学目的。
三、成绩考核方式
笔者根据课程的特点以及多年的教学经验，将考核方法分为阶段测试、学生出题和期末考试三部分。该考核方式采用了加大过程性评价的成绩考核方式，降低了期末考试在总成绩中的比重，更能反映出学生的真实水平。
阶段测试由三次测试构成。由于信息的度量是整个课程的核心，为此本章进行一次成绩为10分的测试；解决通信系统中信息传输问题基础的信源与信道的基本理论，即第三章和第四章，这部分设置一次成绩为5分的测试；第五章和第六章讲解信源编码与信道编码，它们是解决通信系统有效性和可靠性问题的关键，设置一次成绩为5分的测试。为了考查学生对概念、细节是否掌握，在每个模块的教学完成后，及时安排随堂测试，允许不及格的学生补测一次。这种安排充分考虑了对学生平时学习的评价，同时也起到督促学生上课的目的。
学生出题部分占10分，依据出题的质量以及解题思路的明晰程度给予相应的成绩。该部分的设置能够很好地激励学生认真研究信息理论的相关知识，出题的质量能够很好地反映出学生对知识的掌握程度。
期末考试成绩为70分，由于“信息理论基础”课程是通信的数学理论，理论性很强，所以必须进行期末考试，通常采用闭卷考试，题型为综合题型，其主要的目的是对学生解决问题的综合能力进行测试。
上述成绩考核方法，通过加大教学过程中的评价，提高平时成绩的比重，结合综合能力的培养，更好地发挥其评价、促教促学功能，真正达到教学改革的目的。
总之，笔者在“信息理论基础”的教学实践中，从课程和工科学生的特点出发，通过设置问题、强化概念弱化公式推导、启发式和讨论式教学、学生参与出题对教学方法进行探索，并且对相应的成绩考核方法进行研究，加大了过程性评价给予学生该课程的成绩，以确保教学方法改革的成效。实践证明，笔者采用的教学方法和成绩考核方法，有效提高了教学效果，极大地激励了学 生的学习主动性和积极性，使得学生的分析和解决问题的能力得到进一步提高。
参考文献：
篇3
关键词：WELL模式；行为主义；认知主义
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0245-02
语言学习的CALL（Computer Assisted Language Learning）
模式，即利用计算机辅助语言学习的模式，开始于20世纪50～60年代。随着现代信息技术的发展，特别是互联网发展，CALL模式已发展为WELL（Web-enhanced Language Learning）模式，即利用网络辅助语言学习的新阶段。近年来，对WELL模式的教学实践研究成果比较丰富，但相对于实践研究，对其进行的理论基础研究却显得苍白和匮乏。理论是实践的基础，没有对WELL模式理论的探源就不可能用科学的理论去指导实践活动。文章将主要梳理、研究WELL模式的行为主义理论基础和认知主义理论基础。
一、WELL模式的行为主义理论基础
自从1959年美国IBM公司研制成功第一个计算机辅助教学系统以来，从计算机辅助教学到网络辅助教学的理论基础经历了一系列的发展和完善过程。以行为主义学习理论作为理论基础，是从20世纪60年代初计算机辅助教学的兴起开始的。
（一）行为主义理论的主要代表人物
行为主义是20世纪初起源于美国的一个心理学流派，其创始人是约翰·布鲁德斯·华生。华生认为，行为的所有方面，包括情感、情绪、思想等，都可以用客观的“刺激—反应”术语进行讨论。桑代克是联结主义心理学说的建立者和教育心理学体系的创始者。桑代克认为，学习的实质在于形成情景与反应之间的联结。桑代克根据其动物心理实验的发现，提出了有关人类学习的三条主要定律：效果律、练习律和准备律。效果律是指，在对同一情境所做的若干反应中，那些对学习者来说伴有满足的反应，或者紧跟着满足的反应，在其他条件相等的情况下，就会愈加牢固地与这种情境相联结。练习律是指，对一种情况的任何反应，在其他条件相等的情况下，将随着该反应与情境联结次数的增多，以及联结的平均强度的增大和延续时间的延长而加强。准备律是指学习现象受制于学习者的生理机制。学习离不开神经元的突触活动，神经元的突触随着练习而改变。斯金纳在华生等人理论的基础上，提出了自己的行为主义理论——操作性条件反射理论。斯金纳认为，人类的习得行为可以分为两种：一种是经由巴甫洛夫的条件反射过程建立起来的，服从巴甫洛夫的条件反射理论，是对一定刺激的应答反应，因此被称为“应答性条件反射”；另一类习得的行为开始出现的时候没有明显的刺激出现，或许只是一种自发的行为，因此被称为“操作性条件反射”。在斯金纳的操作性条件反射行为的形成过程中，刺激几乎不起任何作用，行为是“反应—强化”过程，也就是说在行为形成过程中，起重要作用的是反应后得到何种强化，而不是反应前出现何种刺激。
（二）行为主义学习理论
行为主义学习理论认为，学习是由于经验的反复练习而引起的行为比较持久的变化。行为主义者只研究外在的、可观察行为，试图解释行为变化是如何发生的，认为行为变化的实质是“刺激—反应”联结的形成，行为变化的原因是当前行为的后果，即当前行为的后果改变了未来的行为。在行为主义学习理论中，强化是一个至关重要的概念，认为塑造行为的过程就是按照合乎要求的反应次数以及各次强化之间的时距进行适当组合而做出的各种强化安排，对强化的控制就意味着是对行为的控制。人的行为主要是由操作条件反射构成的，可以从对操作条件反射的研究中总结出学习规律。因此，行为主义学习理论形成了学习与计算机相联系的思想，从而促进了教育技术的发展和20世纪60年代的早期CALL模式教学。行为主义学习理论认为将学习者置于某种特定的环境里，给他某种特别的刺激，当他对刺激做出明确反应时学习就发生了。认为教学是知识传递的过程，学生是信息的接受者，教师则是信息的呈现者。这种理念和思想符合早期CALL模式的教学理念。
二、WELL模式的认知主义理论基础
（一）认知主义理论和认知主义学习理论
以认知主义理论作为WELL模式的理论基础，是从20世纪70年代末开始的。当认知心理学开始占统治地位，计算机辅助教学的理论基础也由行为主义学习理论转向认知主义学习理论。在计算机辅助教学设计中，开始注意学习者的内部心理过程，研究并强调学习者的心理特征与认知规律。认知主义者认为学生的学习是在具有一定逻辑结构的客体（学习资料）与主体（学生）本身所具有的某种认知结构相互关联、相互作用的过程中进行的。学生的认识水平、认知特点、认知心理对学生的学习有重要影响。认知学习理论认为，人的知识不是由外部刺激直接给予的，而是外部刺激和认知主体的内部心理过程相互作用的结果，人的认知过程实际上是一个积极的信息加工过程。学习是大脑对外部信息进行主动选择和理解的过程，学习是由接收、短期存储、编码、长期存储及提取信息等几部分构成的。学习过程被理解为每个人根据自己的态度、爱好、兴趣和需要，利用已有的知识和经验对当前的外部刺激所提供的信息做出主动的、有选择的信息加工过程。学习的实质是在外部刺激和内部心理过程相互作用中，在反映客观现实的基础上，主体通过一系列的反应动作，在内部构建其调节行为的心理结构的过程。在认知主义理论看来，学生在学习过程中是一个积极的信息加工者，积极做出选择、注意等反应，积极组织已经掌握的信息来实现信息的学习，学生已掌握的知识在很大程度上决定了学习效果，所以教学不是知识的传递，而是学生主动的获得。教师要为学生创造良好的学习条件和环境，激发学生的学习动机，提供合理的学习策略，促进学生的学习。在教学过程中，教师不再是知识的传递者，而是学习的促进者。这种理念和思想比较符合WELL模式的教学理念。
（二）认知主义学习理论的主要代表人物
布鲁纳、奥苏贝尔和安德逊等是认知主义学习理论的代表人物。布鲁纳是美国心理学家、教育家，他十分重视认知发展的研究。他认为：一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。他重视学科内容的组织，他强调说，任何概念、问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。他提出了“学科基本结构”的思想，认为每门学科都存在一系列的基本结构。所谓的“学科基本结构”就是指每门学科的基本原则和基本概念，学生掌握“学科基本结构”是学习知识方面的最低要求，也是可以更好地掌握整个学科的基础。
奥苏贝尔也是美国著名的教育心理学家，在对学习类型进行深入研究的基础上，他将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓“有意义学习”是指：符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。要实现有意义学习，真正掌握知识的意义，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义学习，否则就是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一最重要因素。
将认知主义学习理论应用于计算机辅助教学的著名学者是安德逊。安德逊于20世纪80年代初期，根据认知学习理论提出一种思维适应控制方法（ACT，Adaptive Control of Thought），该方法强调高级思维的控制过程，试图揭示思维定向与思维转移的控制机制和控制原则，安德逊将这种方法应用于建造认知型学生模型，以实现对学生求解几何问题思维过程的自动跟踪与控制，并取得了很大的成功。他所研制的“高中几何智能辅助教学系统”是当时运用认知学习理论指导CALL模式的杰出代表作。
三、结语
通过对行为主义和认知主义及其主要代表人物及观点的梳理和研究可以看出，无论是计算机辅助语言的CALL模式还是网络辅助语言学习的WELL模式都可以从行为主义理论和认知主义理论中找到坚实的理论基础，通过对这些理论的研究可以更好地指导WELL模式教学实践活动。
参考文献：
[1]林筑英，林建勤.多媒体教学应用原理与开发技术[M].北京：电子工业出版社，2005.
篇4
Li Zhixiang； Lin Kecheng；Wang Yinlong；Wang Xiwu； Li Qianjin
（Ordnance Engineering College，Shijiazhuang 050003，China）
摘要： 情境化教学在中国教育领域已经得到越来越多的重视，适当地采用情境化教学理念进行教学设计可以有效提高学生的学习兴趣、改善教学效果。在进行情境化教学设计之前，明确情境化教学的内涵和理论基础是很有必要的。文章首先对此进行阐述，并在此基础上探讨了应用情境化教学理论进行教学设计的方法以及教学设计过程中创设情境的原则。
Abstract: More and more attention has been paid to contextual instruction in education realm of China. Appropriate application of contextual instruction theory in teaching could enhance students' interest in learning effectively, and then improve teaching effect. Before application, it's necessary to make much of the essence and theoretical foundation of contextual teaching and learning. That is what addressed first in this paper. And on this basis, instructional design method based on context and principle of creating context in design process is discussed.
关键词： 情境 情境化教学 教学设计 建构主义
Key words: context；contextual instruction；instructional design；constructivism
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）21-0235-01
1情境化教学的内涵
情境化教学是“一种教与学的概念，它可以帮助教师将学科内容跟真实世界的情境结合起来，并促使学生在知识、知识的应用以及他们作为家庭成员、公民和工作者的生活之间建立联系”[1]。
情境化教学的关键在于“情境”。情境化课堂通过“情境”促进知识的建构，真实情境中的知识更有意义、更易于理解，可以有效促进学生学习的积极性。情境化教学的本质在于“参与”。通过教师主导下的交互式小组学习，学生们有更多自主学习的机会，有利于培养独立思考的能力；同时集体学习方式让学生看到别人的不同观点，利于培养学生多个角度看问题的发散性思维。
2理论基础
情境化教学植根于建构主义理论与实践。建构主义理论认为，“物体和事件并不具有绝对的意义，个人根据自己的经验和已形成的信念对物体或事件做出解释并建构其意义。当个人努力弄清自己经验的意义时，就是在建构知识”[2]。
建构主义者主张通过创设并运用复杂的学习环境，使学习者主动参与知识建构。这种学习环境应该是针对所学知识或学科的真实性活动，学习者之间可以相互协作，互相检验各自观点的正确性；鼓励学习者提出或应用多种观点以及对学习结果和过程进行反思。
可见，这里的“学习环境”在概念上包含了情境化教学中的“情境”，也可以说，“情境”是教学过程中由教师设计并主导实施的学习环境。一定意义上讲，情境化教学是建构主义理论的一种实践。
3情境化教学设计方法
教学设计是根据教学对象和教学目标，将教学诸要素有序、优化安排，形成教学方案的过程。所谓“预则立，不预则废”，教学设计的优劣决定着课堂教学的成败。情境化教学过程包括课例导入、课例发展、结课三个阶段。
3.1 导入阶段课例导入阶段的主要任务是调动学生的注意力，向学生明确学习目标，以及在将要学习的内容与学生已有的概念和技能之间建立联系。导入课例的形式可以是学生参与的活动，也可以是教师对某种情境的叙述，还可以运用视频、动画、音乐等多媒体手段。无论采用哪种形式，其设计必须遵循一致性原则，即导入部分与课例内容相一致，必须跟要学习的概念有明显的联系；导入部分还要与后续课例的开展相一致，如果你的导入很精彩，那么接下来课例的展开部分也最好不要令人失望，如果你在导入部分提出了某个问题，那么在课例结束时一定要解决这个问题。
3.2 发展阶段课例发展阶段的主要任务是通过创设教学情境，让学生参与其中，帮助其发展概念并获得技能。创设的教学情境可以是虚构的故事情境，也可以是真实的生活情境，可以是引人入胜的悬疑情境，也可以是发人深省的实例情境。一次课堂中有可能采用多种情境，情境的创设应该遵循如下原则：
3.2.1 整体考量原则，即教学情境的创设与选择要放在整个课例教学的环境中整体考虑，将课堂作为一个生态系统，创造一种整体和谐的学习环境，而不能独立的情境各自为政、一盘散沙。
3.2.2 主题统一原则，即教学情境的创设必须与教学内容与要求相一致，情境的新颖性、趣味性固然重要，但如果偏离了教学内容这一主题，将变得毫无意义。
3.2.3 注重参与原则，即教学情境的创设应尽可能地让学生参与其中，“参与”是情境化教学的本质，无论是培养实验技能的动手活动还是鼓励独立思考的语言训练，学生通过亲身参与这些活动获得的知识和技能将会更深刻更持久，迁移与应用也会更自觉。
3.2.4 真实有用原则，即教学情境应尽可能来源于真实的生产生活，向学生展示知识的用武之地，一方面调动学生的积极性，另一方面有利于知识的迁移与运用；当然，如果创设真实的情境确有困难，利用虚构的故事情境也能在一定程度上提高其学习兴趣，然而有研究表明，在虚构情境下，学生学习的积极性会大打折扣；因此，为了教学目的而添油加醋弄假成真也是无可厚非的。
3.3 结课阶段结课阶段的主要任务是复习学过的主要概念、原理和技能，通过一种真实的情境对学生学习的成就进行评价，一方面考察学生是否达到了课例的目标，另一方面强化概念和技能在新的、相似情境中迁移的能力。与发展阶段的情境相比，结课情境应具有综合性和转移性。综合性是指结课情境需尽可能涵盖主要概念和技能的检验，而不宜只针对某一个概念；转移性是指结课情境最好换一个角度映射概念，避免对学生的思维方向产生定势误导。
4结语
本文首先阐述了情境化教学的内涵和理论基础，接着探讨了情境化课堂教学设计的各个阶段，以及各个阶段中情境设计的原则。对情境化教学而言，情境是关键，参与是本质，而其实施之成败则完全取决于教师的素养。作为一种新的教育理念，情境化教学对教师提出了很高的挑战。目前我国大部分教师学生时代所经历的还都是应试教育，要实施情境化教学，就必须打破长期以来形成的思维桎梏，必须从认知心理学的基础上深刻认识其内涵，对我们的旧思维进行改造，在此基础上进一步花大力气展开情境化教学理论研究，才能身体力行、锐意创新，培养出独立思考、自主学习的下一代。
参考文献：
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关键词：CAI；高职院校；高数教学
一、CAI理论基础
CAI(compufingAidedInstruction)即是在计算机辅助下进行的教学活动，是以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学过程，进行教学训练的方法与技术。
1959年，美国IBM公司成功研制的第一个计算机辅助教学系统，宣告人类开始进入计算机教育应用时代。就学习理论而言，有过三次大的演变。
第一阶段从20世纪60年代初至70年代，CAI主要以行为主义学习理论作为理论基础，这是计算机辅助教学的初级阶段。行为主义学习理论又称刺激一反应理论。它包括两个基本观点：一是学习过程是尝试与错误的过程；二是学习过程是刺激一反应一强化的过程。多年来，该理念一直成为CAI课件开发的主要模式，并沿用至今。
第二阶段以20世纪70年代末至80年代末，是计算机辅助教学的发展阶段。这个阶段以认知主义学习理论为理论基础，认为人类的学习不单是外部刺激产生的结果，也与人脑的作用有关。在CAI课件设计中，人们开始注意学习者的内部心理过程，开始研究并强调学习者的心理特征与认知规律。
第三阶段以从20世纪90年代初至今的建构主义学习理论和教学理论为理论基础。这是计算机辅助教学的成熟阶段。建构主义学习理论的基本观点认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。
二、高职院校CAI高数教学的利弊分析
(一)优势分析
1形象直观地展现高等数学中的几何空间关系。CAI课件能够形象直观地演示出高等数学中的各种空间关系模型。借助CAI课件中的动画，来模拟复杂函数的图形的形成和空间图形的位置变化，学生不仅看到了准确的空间图形，还能观察到各种空间关系的形成过程。例如，空间旋转曲面的教学中，利用动画展示其图形，既降低了教学难度，又有效地培养了学生的空间想象能力。
2使抽象问题具体化。CAI的应用能将抽象的数学概念、定理等以直观形象的形式通过媒体展示给学生。计算机具有集图、文、声于一体的性能，而且图像清晰、数字精确、文字规范。通过是动画的播放，极限的概念的形成、定积分的定义的理解、旋转体的形成等，都能在PowerPoint电子课件中很好地展示。数学中，这些晦涩的概念和定理，利用CAI课件中的直观的形象图形后，变得通俗易懂。
3动态过程的演示形象化。高等数学涉及到许多动态变化的问题。比如函数极限的概念中自变量变化趋势和函数变化趋势，学生较难理解。若用CAI显示其趋势变化过程，学生很快就可透彻理解。例如，在讲授定积分概念时，其中一个引例是求曲边梯形的面积。它体现的是应用极限论解决数学问题的思维方法，难点问题是如何将区间的无限划分这一抽象的极限思想具体化。这个问题在黑板上是无法演示的。而利用CAI课件中的二维动画形式表现出来，可以显示成倍地增加区间的划分个数，展现从有限到无限的质的变化。学生在动态画面不断变化中，似乎看得见矩形的面积越来越接近小曲边梯形面积的极限过程。通过动态的演示可以将抽象的、无法亲身感知的现象形象地模拟出来，让学生进一步理解极限的思想和定积分的定义，同时提高了学生的学习兴趣。
4有助于增加课堂容量，提高课堂教学效率。概念和定理的表达和定理的证明等，都需要书写，教师在完成这些书写和画图的过程中浪费了课堂时间。而且“现场制作”往往还难以令人满意，影响了教学效果多媒体教学手段的使用使教师可在课前将大部分的教学内容事先精心设计并制作于课件之中，从而节省了大量的板书时间和课堂工作量，而且有利于教师把更多的时间和精力放到与学生的互动上。
5突出了教学内容中的重点难点。借助于CAI课件，教师可以将教学内容中的重点与难点，以突出的方式展现在课堂教学中。如将学生初学时难以理解和易出现错误的内容、几何图形中关键的点和线，或以动画形式，或配以不同字型，或配以醒目的颜色来突出显现。可以突出重点从而强化学生记忆。
6改善了高等数学课堂的视听教学环境。高等数学课堂教学中板书较多，坐在后排的学生有些看不清黑板上的板书和听不清教师的讲授，这在一定程度上影响了课堂教学质量。在多媒体教学中，电子板书和无线话筒可以完全解决这个问题。教师还可以使用实物投影展示台来放映相关文字或图片资料。如讲评学生的作业时，教师将学生作业投影到大屏幕上，既方便又快捷。
(二)劣势分析
1抽象思维能力的削弱不利于数学的再学习。现代媒体的特点是能够使数学中某些抽象的概念变得直观形象。这对于概念的形成和理解是有帮助的，但这些不能代替抽象思维。数学是一门特别需要抽象思维能力的学科，抽象思维能力的削弱不利于数学的再学习。例如，美国曾在微积分的教学中过度使用信息技术表现图像，结果导致在后继内容的学习中，学生的抽象思维能力跟不上，只好回过头补有关抽象能力的培训课程。
2课堂教学节奏难以把握。传统教学模式中，随着教师的板书，学生的思维有一个渐渐展开的过程。教学双方在思维上比较容易同步。而多媒体的信息量大、速度快，教师容易不自觉地加快课堂教学速度。如果学生的思维跟不上教师讲解，会造成学生理解得不透彻，从而影响教学效果。
3容易分散学生和教师的注意力。多媒体以其畅通的信息渠道，集光、影、信息处理、文字输送等功能于一身，呈现五彩缤纷的界面。如果课件制作过于追求这种功能，会使学生眼花缭乱，反而分散了注意力。另外，多媒体教学中，很多教师把相当多的精力放在计算机的下一步的操作上，不知不觉就忽视了和学生的双向交流。
4高职院校硬件不能满足教学需要。(1)教学软件不能满足教学需要。当前市面上出售的高等数学教学软件作为大批量商业开发的产物，存在着种种不尽如人意之处。一是内容陈旧。不少教学软件是教材的翻版。真正能够用于课堂实际教学且内容新颖富于启发性的软件很少。二是通用性差。大多数高等数学教学软件是固化的，没有提供可开发的平台。教师无法根据教学需要调用，形成具有自己特色的软件。三是高等数学教学软件由计算机专业人员开发的多，由高等数学教师制作的少，因而对教材的重点难点把握不准，甚至还有知识错误。由于过分强调制作的精美，虽然花费了大量的时间和精力，教学内容与呈现媒体之间尚不能形成最佳匹配。(2)高职院校教师的信息技术水平还有待提高。目前高职院校的数学教师大多数没有接受过系统的信息技术方面的训练。特别是一些最近几年才由中专升为高职院校的数学教师，由于要适应教材的变化，花在钻研多媒体教学方面的时间和精力都相对不足。
三、完善高职院校CAI高数教学的主要对策
1充分体现学生的主体性。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生才是教学的主体。因而数学课不是看数学教师的表演，而是学生自身的参与课件的设计主要不是支持老师的“教”，而是支持学生的“学”的。把一定的时间和空间留给学生，让他们理解，让他们思考，让他们交流、质疑。因为课堂教学是输出和输入的双向活动。应避免整堂课都是播放幻灯片，只给学生输入大量的信息，却不给学生输出的机会。
2重视教学的启发性。启发性是数学教学的灵魂。数学教学决不能只告诉学生现成的数学结论或让学生死记公式、定理和法则。数学教师的责任在于再创造，在于提出通过CAI教学来向学生提出深入浅出、循循善诱的问题，设计良好的教学情境与活动，让学生通过自己的思考去获得知识。CAI课件设计应根据教学设计的要求，把新的知识以一种逼真形象的方式呈现在学生面前，诱发学生思考问题和强化记忆，使学生通过一番思索找到新知识与已有知识的结合点，发生认知改组从而完成新一层次知识的意义建构，获取正确的结论。
3严格控制教学难度。高职学生由于学习基础较差，学习数学的兴趣不高，如果课件设计一味追求难度，势必导致大部分学生的学习积极性进一步降低。因而课件设计要严格控制难度。目前市面上出售的教学软件或是网上搜索到的CAI课件，绝大多数是以本科院校的学生或数学专业的学生为教学对象的，在利用这些现成的课件制作高职院校的课件时，切忌不加改造直接拿来用。
4突出应用性。由于高职人才的培养目标不是“学术型”、“理论型”，而是“实用型”。高职教育受教育的对象是企业未来的“高级蓝领”，他们学习数学的目的最主要的是为了应用。因此，课件设计应体现应用性。应用的实例最好是和专业相关的或是和生活中的例子，这样，既可以突出数学的价值，又可以提高学生的学习兴趣。
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【关键词】课程体系 教学内容 优化研究
【中图分类号】O43；O56 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0181-02
光学与原子物理学是物理类专业的重要的基础课，其前与力学、电磁学、热学课程相衔接，其后承载着理论物理以及专业方向课程。由于这两门课程在课程设置中具体的位置，再考虑课程本身的学术特色，这两门课程的教学对学生创新能力和理论应用能力的培养有其特殊的作用。工科院校有注重实践、技术培养的传统及其较完备的设施，客观上为这两门课程的能力培养提供了条件。我们要充分认识工科院校的这种客观优势和课程的学术特色，优化课程体系和教学内容，将课程的学术特色、学校的客观优势转化为能力培养的特色和优势。
一、光学的课程体系及教学内容的设计
光学既是一门重要的基础性学科，又是一门应用性十分活跃、交叉渗透极其广泛的物理课程。“在长期的发展过程中，光学形成了一套行之有效的特殊方法和仪器设备”【1】，即数理解析与几何图形相结合的理论研究方法、精密测量的设计与应用特征。光学的这种学术特色对学生素质能力的培养有其独到之处。因此，通过对光学课程体系和教学内容的优化，突出课程的理论研究方法及其实践性、渗透性【2】，有利于培养学生的交叉综合性分析能力和依据理论的实验设计、精密检测能力，提高学生的创新性思维意识。
1.课程体系的架构
以折射率和位相为核心概念，以费马原理和惠更斯-菲涅尔原理为基本原理，按照几何光学、波动光学和量子光学的顺序，研究光的传播特性（波动性）及其粒子性，展示其数理解析与几何图像相结合的理论研究方法，突出课程在工程技术中的应用以及与现代光学的渗透【1，3】。
体系框图：
2.教学内容的组织思路
以体现课程体系为原则，按48课时选取并组织、安排教学内容思路如下【1，2】。
第一章 绪论：突出光学与其他学科的交叉渗透与应用。（2学时）
第二章 几何光学：以费马原理为基础，以常见的光学仪器（单球面、薄透镜、放大镜等）成像为载体，展示数理解析与几何图像相结合的研究方法、突出光学仪器的设计思。（10学时）
第三章 光的干涉：以波的相干叠加为理论基础，以等倾和等厚干涉为载体，展示数理解析与几何图像相结合的研究方法、突出相干理论在精密测量技术领域的应用。（12学时）
第四章 光的衍射：以惠更斯-菲涅尔原理为基础，以菲涅尔衍射、夫琅和费衍射、光栅衍射为载体，展示数理解析与几何图像相结合的研究方法、突出其分光特性在现代科学技术中的应用。（10学时）
第五章 光的偏振：以光的偏振理论为基础，以偏振器件为载体，展示数理解析与几何图像相结合的研究方法、注重向磁至旋光及磁光盘渗透。（10学时）
第六章 量子光学：以光的量子论为基础，以光的辐射和激光为载体，注重向量子光学以及非线性光学渗透。（4学时） 二、原子物理学的课程体系和教学内容的设计
原子物理学是用近似的、不完整的量子力学理论和方法研究原子的运动及其构成的课程。其学术特色是完全以实验（观察）事实为依据建立或选取理论模型，对问题做出恰当的解释。该课程研究对象抽象，理论的系统性、完整性不强。但原子物理学是基础物理课程中蕴含了创新性思维最多的课程，其研究手段和方法为其它相关领域所通用【4】。因此，通过原子物理课程的教学，主要是培养学生依据研究客体进行理论建模的能力，提高学生创新理论框架、简化理论处理、取舍运算结果的意识和水平。
1.课程体系的架构
以光谱和德布罗意波为核心概念，采用近似的量子力学方法（经典理论+量子力学）研究原子（氢原子、碱金属、多电子原子、外场中的原子）与原子核的结构及其运动规律，展示课程的理论创新特色以及在现代科学技术、工程实践中的多层次应用。
体系框图：
2.教学内容的组织思路
以体现课程体系为原则，按48课时选取并组织教学内容，思路如下。
序论：突出课程特点与学习中应注意的问题。（2学时）
第一章 原子的结构：以α粒子散射实验和原子核式结构为载体，突出卢瑟福散射技术在材料分析中的应用。（5学时）
第二章 量子力学基础：以三个实验为基础，依托量子力学的基本原理，突出理论创新的特色、思路和方法。（8学时）
第三章 氢原子：以半经典半量子论为理论基础，以氢原子为载体，突出理论建模以及光谱分析在科学研究、工程实践中的应用。（8学时）
第四章 碱金属原子：以电子的轨道贯穿、极化理论为基础，以碱金属原子为载体，展示理论修正方法以及光谱分析在科学研究和精密检测中的应用。（8学时）
第五章 多电子原子：以泡利不相容原理及Hunt定则为理论基础，以多电子原子为载体，突出量子规律以及光谱分析在科学研究中的应用。（6学时）
第六章 外场中的原子：以磁场和原子的相互作用为基础，以Zeeman效应为载体，展示磁效应在材料磁性，磁共振技术中的应用。（5学时）
第七章 原子核物理学：以核结合能为基础，以核裂变和聚变为载体，突出原子能、核技术的利用以及放射线的探测、防护。（6学时）
参考文献：
[1]赵凯华.新概念物理教程——光学[M].北京：高等教育出版社，2004：6
[2]吴寿煜，吴大炜.试论21世纪物理专业《光学》之教学改革[J].黑龙江高教研究，2004（6）：101-103
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一、技工院校教师教育教学能力的内涵
教师的教育教学能力直接决定学生的学习成效。基于此，根据技工教育的培养目标和方针，本文将技工院校教师教育教学能力的内涵概括为：在技工教育中，为了培养学生掌握知识与技能以适应岗位需求的能力，教师对职技理论的认知能力和应用能力、课程设计与教学设计的能力和实现能力、教师在教学过程中利用教学资源的能力以及教师自身的社会能力的养成称为技工院校教师教育教学的能力。
二、教师认知和应用技工教育理论能力的培养
与其他教育相比，技工教育的理论也在不断完善与发展，并已形成一定的技工教育理论体系。从事技工教育的教师是否能以技工教育理论为指导，科学合理地进行各种教学活动是保障教学目标实现的重要前提，因此，技工院校教师教育教学能力的养成首先表现为对技工教育理论的掌握和应用。教师认知和应用技工教育理论的能力是指在技工教育中，教师能自觉汲取国际与国内的技工教育的各种理论知识，在实际的课程开发、实施、评价和管理的过程中，认知各种技工教育理论的科学性和相关性，客观而灵活地将各种技工教育理论应用在教学实践中，并在教学实践中进一步完善相关的技工教育理论。具体而言，教师应从三个层面对技工教育理论进行认知和应用。
1.明确理论，了解特点，树立观念
一是认知技工教育的课程理论，明确技工教育课程理论研究的任务、现状和发展前景；二是深入了解技工教育课程的特点，包括课程目标、课程内容、课程模式和课程运行的特点；三是树立技工教育的课程观，从课程开发、课程实施、课程评价和课程管理认知技工教育的课程系统。随着技工教育的发展，教师必须从课程分析、设计、编制、领会、贯彻、评价、组织和控制等多方面参与和研究，以奠定技工院校教师教育教学能力养成的基础。
2.对比差异，合理选择，积极开发
在认知国际国内的技工教育理论及实际应用的基础上，对比国与国之间在技工教育实施过程中的特点与差别，从而选择适应本国或本校技工教育的课程模式并进行相应的开发、设计与实施。例如，在对比英国、德国、美国、日本以及我国的技工教育的基础上，教师能根据国情、经济发展状况和劳动力需求市场等的不同，选择不同的教学模式。总之，教师进行技工教育的比较学习，既培养技工教育的宏观认知能力，又避免课程开发与实施过程中的盲目性和滞后性。
3.深入学习，积极探索，有效利用
教师要对技工教育中的基础课程理论及典型课程模式进行深入而细致的学习并在课程开发和实施的过程中有效地利用，就必须对建构主义的创立、发展以及实际应用有充分的了解。除此之外，以能力本位思想为理论基础的美国教育课程开发或教育课程编制课程模式，以巴比特的“活动分析”为理论基础的德国双元制课程模式，以系统论、信息论和控制论为理论基础的模块式职业技能培训课程模式以及我国以“宽基础、活模块”为主要特征的集群式模块课程在技工教育中的研究与应用都在积极的探索、规范、研究与应用之中。总之，作为一名技工院校的教师，如果对这些理论和模式缺乏深入的了解与认识，那么，培养技术技能型、知识技能型和复合技能型的人才就无从谈起。总之，对技工教育理论的积极认知和自觉应用是技工院校教师教育教学的关键能力。
三、教师课程设计能力和教学设计能力的培养
在能认知和应用技工教育理论之后，教师的课程设计能力和教学设计能力便成为技工院校教师教育教学能力养成的核心组成部分。随着技工教育对教师教育教学能力的要求不断提高，教师的课程设计能力和教学设计能力的培养成为关键。
1.明晰概念
教师应对课程设计能力的概念有明晰的认识。教师的课程设计能力，即课程开发能力或课程编制能力，具体指教师具备对课程整个结构即课程方案的设计能力，包括课程标准、课程教材的设计能力。在实际工作中，教师的课程设计能力表现为能编写教学计划、教学大纲和教材并能对教学计划、教学大纲和教材所应达到的目标、选择的内容、采取的结构、评价的标准进行可行性研究。
2.明确要求
认知课程设计能力后，教师应进一步明确技工教育对教师教学设计能力的要求。与课程设计能力的概念有所不同，教师的教学设计能力，即教师能以掌握传播理论和学习理论为基础，应用系统理论的观点和方法，调查分析教学中的问题和需求，以确定目标，并建立解决问题的步骤，从而选择相应的教学活动和教学资源，分析、评价其结果。总之，教师的教学设计能力是教学效果达到优化的一种系统研究能力。
3.培养思维
在明确了教师课程设计能力和教学设计能力的概念的基础上，教师应在实际的课程开发和实施中，逐步具备课程设计与教学设计的思维。由于技工教育课程目标具有明确的定向性、直接性和兼容性，同时，课程内容具有极强的职业导向性和技能主导性，这就要求从事技工教育的教师，不断以市场对职业和技能的要求为导向，科学地进行课程的开发与设计，即在每门课程开设之前，对从教学大纲和教学活动进行规划与设计，最终达到以市场为导向的职业和技能培养的教育目标。
四、教师教学实现能力的培养
在教师具备了课程设计能力和教学设计能力之后，就更易培养教学的实现能力。建立在对技工教育课程理论与教学理论认知的基础上，本文将技工院校教师教学的实现能力概括为：教师能自觉按照课程设计与教学设计中的各项要素与指标要求，应用适当的教学模式、教学策略与教学方法进行教学活动，组织技能训练，以使学生的技能掌握与自主学习达到岗位需求各项评估与测试的要求。具体而言，在技工教育中，教师的教学实现能力表现在三个层面。
1.熟练掌握
教师应熟练掌握技工教育理论中所描述的各种教学模式、教学策略与教学方法。在技工教育中，由于专业类别较多，专业跨度较大，教学环境不同，教学模式、教学策略和教学方法的理论与实践表现出多样性，因此，教师应了解各种教学模式的理论基础、应用领域，较好把握学习策略、教授策略和师生的互动策略，明晰各种教学方法的差异与利弊。
2.恰当选择
教师的教学实现能力还表现在教师能根据教学目标、教学环境的不同，恰当选择教学模式、教学策略以及教学方法进行富有成效的教学。例如，以建构主义为理论基础的行为引导型教学方法中包含：课文引导法、项目教学法、任务驱动法、迁移教学法和模拟教学法。对此，教师应根据技工教育教学的具体目标与任务、教学的内容特点以及教学时间和效率的要求恰当选择教学方法。归根结底，教师只有明确教学方法适应的学习环境，才能有效解决学习任务中的利弊，既发挥学生的潜能，又培养他们探索和创新的意识。
3.创新教学
教师在认知和灵活使用各种教学模式、教学策略和教学方法的基础上，应根据教学所需，创造性地建立自己的教学模式、教学策略和教学方法。由于各种专业类别不同、教学实施的地域差异以及学生的认知和理解存在差异，所以，同一理论依据下的教学模式、教学策略以及教学方法应有创造性的发展。这种创新教学的能力是技工院校教师教学实现能力培养的关键。
五、教师利用教学资源能力的培养
在技工教育中，教师对教学资源包括对教学媒体的利用能力是实现教学目标和教学设计的重要手段和保障。具体而言，技工教育各专业教学计划的设计与实现在很大程度上依赖教学设备、实操设备、教学仪器和模拟设备，随着教育技术的不断发展，多媒体教学手段和各种教学软件也成为教学资源的主要内容。因此，技工院校教师应具备充分利用各种教学资源，按照教学计划及教学设计的要求实施教学的能力。
六、教师自身社会能力的培养
教师的社会能力，即教师具备从事职业活动所需的行为能力，包括人际交往、公共关系、职业道德和环境意识。总之，教师自身的社会能力对学生从业后的社会能力和行为能力具有一定影响。因此，技工院校教师应使学生充分认识到：社会能力既是基本的生存能力，又是基本的发展能力，还是劳动者在职业活动中必备的基本素质。总之，教师自身的社会能力会使学生在潜移默化中养成积极的人生态度，增强对社会的适应性以及自身行为的规范性。
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关 键 词：学校体育；体育课程改革；理论基础；新世纪基础教育；述评
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）05-0072-04
2001年吕达发表《深化课程改革的理论基础》一文打开了教育界对理论基础研究的大门，2003年王策三与钟启泉挑起了“轻知识”之争，2005年《中国教育报》开辟专版对“课程改革理论基础”进行讨论，引起社会广泛的关注并一直延续到今天。在十余年课程改革及体育课程改革理论基础研究相关成果基础上，探讨研究体育课程改革理论基础的新思路，为后续研究提供参考。
1 对“理论基础”概念的理解和认识
龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。
2 体育课程改革理论基础的不同观点
2.1 体育课程改革“有无理论基础”
靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。
与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”
综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。
2.2 体育课程改革“理论基础是什么”
第一种观点：关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。
第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”
综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。
第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”
综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。
2.3 体育课程改革“理论基础是一元还是多元”
课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。
多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认作为指导思想，更不背离原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。
窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。
2.4 体育课程改革“理论基础是否适合国情”
对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”
仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。
2.5 体育课程改革“理论基础是否继承传统”
对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。
3 体育课程改革理论基础研究的展望
1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。
2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。
3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。
4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。
总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。
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篇9
关键词：交往理论 体育教学 师生关系 理论基础
前言
我国的基础教育改革如火如荼地进行了六年，取得了一定的进步，但是离课程改革所期待的和学生所期望的还有些距离。就拿师生关系为例，它多年来一直是人们讨论的教育焦点，这次课程改革重点之一也是重新认识师生关系。师生关系的重建要有实践层面的经验，更要有相关的教育理论作基础。体育教学中的师生关系与其他学科的师生关系既有共性的一面，又有其独特的一面。本文拟从剖析体育教学中传统师生关系的现状和理论基础入手，批判其糟粕，汲取其精华，然后以此为背景，推出新型师生关系的理论基础――交往理论，分析交往理论作为新型师生关系理论基础的理由，最后展望以交往理论作为理论基础的新型师生关系的新内涵。
1 传统体育教学中师生关系现状和其理论基础的剖析
1．1传统体育教学中师生关系现状
传统体育教学中的师生关系一直以教师为中心， 教师注重课堂的组织纪律和体育技能的传授，教师既是教学活动的策划者、控制者，又是管理者和评价者，而学生是知识的接受者，又是被管理、被控制和被评价者，师生间仅仅是一种教与学的关系、“授”与“受”的关系、指导与被指导的关系。在中小学体育课教学活动中普遍注重强调体育知识、运动技术与技能的授受、掌握，以及生理效果，而轻视学生在体育教学活动中的主体地位和主体作用的发挥、心理感受体验和人际交往的功能。在这种师生关系背景中，体育教师常以权威者和社会代言人自居，要求学生服从自己，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了他们的自尊心，摧残了他们的自信心，师生间缺乏交往与对话，由此导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系经常处于冲突和对立之中。
1．2传统体育教学师生关系理论基础的剖析
这就是我们传统思维中的对象性的师生关系，长期存在着命令与服从、“主―客”的单一主体模式，这种对立、不平等的师生关系的哲学根源是我们以往的教育主客体理论一直没有摆脱笛卡尔“我思故我在”这个哲学第一原理的局限。传统教育教学理论、传统体育教学理论把体育教学过程认为是一种特殊的认识活动过程，不论是主体与客体，还是主导与主体、双主体等观点，都没有脱离二元对立的思维模式。在这种主客二元对立模式的师生关系中，教师作为主体，而学生只是被“培养”、“塑造”的客体；教师通过“教”，学生通过“学”而建立关系，但这“只是某种行为的发出者，学生获得的不是精神的拓展，而只是知识的掌握”。［1］教师决定教育活动的各个环节，而学生成为被控制、纵、被压抑的对象；教师是知识的“传声筒”，而学生成为知识的“接收器”。
2 新型师生关系的理论基础――交往理论的内涵
2．1对交往理论的理解
如果说人类在认识自然的过程中有主客体之分，那么，人与人之间的活动就难以用主客体的概念来说明，因为教育是在人与人之间进行的，是在师生之间展开的。那么，怎样理解教育中师生之间的活动呢?
马克思和恩格斯曾说道:“人类的实践活动总是包含着两个方面:一个方面是人们对自然的作用，另一方面是人对人的作用。”前一个方面表现为主体与客体的关系，后一个方面则表现为主体与主体的关系。于尔根・哈贝马斯指出：“研究交往问题，在哲学层面，必须从相互关系入手……”［2］“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，所以不能称为相互关系。”［3］叶澜教授认为:人与人之间的交往，即使是原始社会人与人之间的交往，也已隐含了教育构成中的基本要素(如交往双方、内容、媒体)，当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。正是在这个意义上，教育成了人类交往的一种特殊形式。［4］教育过程实质上是师生共同参与推动创造的，没有“师――生”之间的交往，就不可能有教育活动。这种交往活动形成师生之间的相互性或主体间性。在交往活动中教师与学生之间不是“手段――目的”的关系或者“主体――客体”的关系，不是“人与物”的关系，而是以教材、教具等客体为中介的互相交流、互相对话的平等主体之间的交互关系。
由于师生关系是师生在体育教学活动中产生和发展起来的，是师生交往的结果，所以，研究体育教学中的交往，进而上升为对交往理论的研究，是寻找新型师生关系的理论基础的迫切需要。因此，我们重视研究体育教学中的交往问题，不仅可以拓宽体育教学理论研究的视野，深化对体育教学过程师生关系本质的认识，而且有助于认识和把握体育教学活动规律，提高体育教学质量。
2．2交往理论作为新型师生关系的理由
把交往理论作为体育教学中新型师生关系的理论基础，因为它的一些特征符合现代教学理念。
交往的本质特征是主体性。交往理论认为在体育教育教学中教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格的人，而不是把学生看作是“操作工”――体育教师加工的“物件”，两者在人格上完全平等。从而，客体――作为育人媒体的体育课程内容（如运动技术、体育知识等）就不再是体育教育活动的终点，而是教育活动发自主体，再回到主体的一个中介环节，作为主体的人成了真正的目的，而不是任人捏塑的泥土或石膏。“在交往关系中每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体”。［5］如果离开了交往，学生失去了活动的主体性和个性，成为被制造的机器和训练的动物，教学也就变得死板和沉闷，于是师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥。
交往的基本特征是互动性和互惠性。交往理论强调师生间良性的、动态的信息交流。通过交流使体育教育过程成为师生间相互取长补短、相互借鉴，达到共享知识、精神、智慧和意义的过程。师生之间的活动还是一种对话和理解活动。师生通过平等的对话和交流，相互走进彼此的内心世界，双方的精神世界在对话和理解中接受洗礼和启迪，在师生之间形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放、主体性的凸显、个性的张显、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
3 体育教学中的新型师生关系
基于对交往理论的理解，结合体育教育的室外开放式教学的特殊性，在体育教学过程中，师生应该换位思考，互相尊重信任，同甘共苦，共同建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系。新型的师生关系应该是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往，是双向的人与人的关系。其在理论上超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”、现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”；在实践中，我们相信，在这样的师生关系中，学生应该会体验到平等与民主、尊重与信任、理解与宽容、亲情与关爱，同时受到激励与鞭策、鼓舞与感化、指导与建议，形成自信的丰富的情感体验与人生态度。
参考文献：
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［2］余灵灵.哈贝马斯传［M］.石家庄:河北人民出版社，1998.
［3］余灵灵.哈贝马斯传［M］.石家庄:河北人民出版社，1998.
篇10
关键词：管理学 基础 概念 案例
管理学作为一门学科，是人们将在长期的管理活动中经过无数次失败和成功总结出的管理思想，加以系统化，最终形成的可以进行学习、传授的理论体系。因此它有其科学性的一面。但同时，在实践中，管理工作并不是简单的理论套用，管理工作的好坏，取决于在具体管理环境中对理论的灵活运用，只有将管理理论与具体的管理工作结合起来，发挥管理者的积极性和创造性才能将管理工作做好。管理学基础课程，一般高校都作为专业基础课在大学一年级或大学二年级开设。初入大学或初接触专业课程的学生一般都对管理课程充满着憧憬，希望通过此门课程的学习能够一下变成职业经理人。再加上近年来案例教学流行，学生们似乎认为管理学课程就是案例研讨会，但对于一点理论基础都没有的学生来说，直接进行案例教学并不现实，不利于学生系统学习管理。因此，如何能够既为学生打下坚实的理论基础又调动学生的积极性，是管理学教学中应考虑的问题。
1 系统介绍全书脉络
对于初次学习专业课的学生，他们大多对管理学专业课没有多少了解，如果教师一上课就直接开始从第一章第一节开始讲解，学生只能是被动的学习，因此，建议第一节课不要直接讲解课程，而是最好从书中目录开始，把每一章节都讲解什么内容，每一章节的内容之间有什么联系，给学生介绍清楚。在介绍内容的时候，不要反复用理论术语，重点在于告诉学生通过这一章你能够学习到什么知识，而这个知识在今后什么情况下会在生活工作中使用，它会对你的工作生活产生什么样的影响，从而激发学生们的学习兴趣。
2 强调概念的核心
作为基础性课程不可避免的要涉及到很多概念性问题。而很多学生习惯于某些中学的记忆式教学，但同时也痛恨记忆式教学。结果是，他们记住每个概念的方式主要靠死记硬背，但同时，又对这个学习过程感到不满，逐渐丧失了学习兴趣。解决这个问题，首先要让学生了解大学的教育和中学的教育的不同。中学的教育强调的是规范性教育，而大学的教育强调的是启发式教育，是百花齐放。同样一个问题不同的学者站在不同的角度去研究它，可能最终得出的理念是不一样的。甚至即是是从相同的角度来研究问题的学者，其所总结出的概念也可能是以不同的形式表述出来的。所以，教学的重点不是对概念的记忆，而是向学生阐述观点，并将概念的核心表达出来，至于观念的表述方式并不是要求学生一定要与书本一致的。
3 理论讲解贴近学生生活
在理论讲解过程中，一定要贴近学生的生活，只有学生认为自己在生活中用过这个理论或者将要用到这个理论，他们才会对这个理论感兴趣，才会记住这个理论。比如，在讲解激励理论时，可以与学生讨论一下家长是如何激励他们学习的，哪些激励对他们有用，哪些激励没有用，为什么没有用，从而引出有效激励的要素和必经的过程。
4 合理使用多媒体设备
多媒体是一种现代化的教学手段。它具有传递信息量大，表述方式灵活等优点，因此在教学中具有一定的进步意义。但同时，也必须看到其不足的一面。课程讲授过程中，重要的是通过师生互动，让学生理解知识，学会运用知识。多媒体教学有时并不适合于师生互动。在与学生座谈中，学生提出，当多媒体每换一次幻灯片时，学生们就赶忙记录下幻灯片的内容，然后，就没有兴趣听课了，很多学生把过多的精力放在了多媒体上而不是和教师的交流上。当然，这个过程中也反映了部分教师的不足，比如有的教师过分依赖多媒体，把所有需要讲解的内容都输入多媒体，让学生自己学习，也是造成学生学习兴趣降低的原因。所以，我们主张多媒体设备在教学中可以使用，甚至在某些教学环节中是非常重要的工具，比如案例教学中，但切不可过于依赖它，它只是教学辅助手段。
5 适当选择案例（下转第140页）
（上接第72页）自从上个世纪初，案例教学法被美国哈佛大学用于管理学教学中以来，已经被证明是一种行之有效的教学方法。案例教学将具体管理事件带入课堂，让学生通过自己对案例分析，促使其进入特定的管理环境中，体验真实的管理感受，从而事半功倍的理解管理理论，培养他们的实际管理能力。但需要注意的是，案例教学要明确学生的主体地位，需要切实做到以学生为主体，考虑学生的具体情况，针对学生选择案例，案例不能盲目选择mba知名案例，要准备适合课程内容和特点的教学案
例，然后要求学生进行小组讨论，得出结论。教师在此过程中只是起引导作用。而不能仅仅是教师讲解，学生被动接受。由此，才能通过此项训练增强学生对复杂问题的分析能力。
参考文献：
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