课程改革的含义范文

导语：如何才能写好一篇课程改革的含义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】 全国国际商务英语 英汉翻译 课程融通 课程改革

教育部印发的《国家教育事业发展第十二个五年规划》明确指出，建立开放沟通的职业教育学历、学位和职业资格证书制度，以工学结合、学分认证为基础，创新学习方式，积极推进学历证书和职业资格证书“双证融通”，这是促进职业教育与经济社会发展有机结合的有效途径。学历证书和职业资格证书“双证融通”，前者反映毕业生的专业素质，后者证明他们的职业技能；“融通”即要求人才培养方案将课程与就业、教学与考证有机结合，实现人才培养与社会需求的无缝对接。这一产学研结合人才培养模式的又一具体措施能够进一步促进教育教学与课程改革，使学生获取的知识、技能、素质通过证书得以清晰地体现，能增强毕业生的岗位竞争力。

一、对全国国际商务英语考试（CNBEC）的认识

随着经济全球化的进一步发展，我国对外经济文化交流日益频繁。一方面，各类工作岗位对国际商务从业人员的英语水平要求随之提高；另一方面，应用性与实践性是高职教育最显著的特色之一，高职商务英语的学生要想突出其职场竞争力，就必须具备优于其他教育层次学生的职场适应性和商务英语相关岗位的从业能力。然而，对于高职商务英语专业的学生，目前国内可供选择的考证并不多，大学英语四六级、PETS等非英语专业考试以及国际上通用的托福、雅思考试考查的是考生的英语通用能力，并不能作为国际商务领域的行业准入资格考试；剑桥商务英语（BEC）考查商务环境的英语语言运用，认可度较高，但对于职业院校学生针对性不强，职场实际操作性有待提升。在这样的背景下，国家商务部中国国际贸易学会组织推出了全国国际商务英语考试，并于2007年4月组织了全国国际商务英语（一级）的首次考试，填补了我国国际商务领域英语考试的空白，对高职商务英语专业建设与课程改革产生了积极的推动作用。本文将以英汉翻译课程为例，全面展现围绕全国国际商务英语考试（一级）该课程所做的改革、创新与探索。

二、全国国际商务英语考试（CNBEC）对英汉翻译能力的要求

全国国际商务英语考试（CNBEC）着重考察被测试者在商务环境下各个业务环节中的英语应用能力，涵盖语言与商务两方面的要求，英汉翻译无论在“听、说、读、写、译”的英语语言综合能力中，还是在国际贸易实务的操作环节中都扮演着非常重要的角色，是国际商务从业者应具备的基本技能之一。

该考试分为口试和笔试两大部分，其中笔试分为听力、阅读、翻译与写作四大模块。必须明确一点，在日常教学与考试中，各个部分既相对独立又相互依托，不可分割。无论哪种题型其涵盖的商务内容主要包括以下几点：一是商务办公，如公司介绍、电话接听、来访者接待、邮件收发等；二是商务礼仪，如电话礼仪、名片礼仪、信函礼仪、求职礼仪等；三是国际市场营销，如市场与需求、消费者购买行为、产品、定价等；四是国际贸易，如合同磋商、质量和数量的表示方法、包装与运输标志、主要贸易术语等；五是其他国际商务相关内容。

涉及到英汉翻译方面，全国国际商务英语考试（一级）中的商务短文翻译（英译汉）涉及题型为一段50～60词左右的英文段落，要求考生将其译成正确、通顺的汉语，段落翻译的内容是实用性的应用文，包括广告、告示、报告片段、说明书片段、合同片段、商务信函等。“正确”与“通顺”两个标准，听起来容易，实则做起来难。翻译（笔译）是考查学生的中文和英文两种语言转换的书面表达能力，需要译者同时对两种语言都有较高的把握能力。商务英语作为普通英语的功能分支，其用词、句型、语篇都形成了自身的特点，在交际中还须把握专业术语、正确的格式、恰当的语气，以及须特别留意普通词汇在商务语境中的专业释义。达到“正确”与“通顺”就是要做到忠实于原文的内容，符合目的语的表达习惯，同时要有商务意识和文化意识。要达到这一要求，需要考生平时大量的积累，更需要在课堂教学中运用大量的诸如函电、公司简介、产品说明书、商务广告、单证等现实材料进行对比练习与实践。

三、英汉翻译课程“课证融通”改革原则

围绕全国国际商务英语（一级）考试，综合英语、英语阅读、英语写作、外贸函电、英汉翻译、英语听说等各门主干课程的课程标准、课程实施方案、教材的选用及教学方法有必要进行相应改革，将学历教育与职业培训、综合文化水平提升与职业技能的提高做到衔接与沟通。以英汉翻译课程为例，要以就业为导向，把全国国际商务英语考试内容纳入课程教学之中，重构课程标准，将职业资格证书考试要求与教学内容深度融合，将证书考试大纲与课程标准有效对接，优化学生知识结构，使学生在掌握英汉翻译基本原则和翻译方法的基础上，强化商务文本的翻译技能。

因此，进行英汉翻译课程“课证融通”改革要遵循一个基本原则：即将英汉翻译日常教学内容与全国国际商务英语考试要求相对照、相融合，以考促学，使学习有目标、效果有参照，提高学生的学习积极性和成就感，提升课程的教学效益。借考证推动高职商务英语专业英汉翻译课程的改革和创新符合职业教育人才培养新思路，变枯燥的翻译课堂成为学生提高实际翻译技能和语言交际能力的工作坊。

四、英汉翻译课程“课证融通”改革具体思路

1、将全国国际商务英语（一级）证书考核要求融入英汉翻译课程标准的制订

课程标准是一门课程得以顺利实施达到预期效果的基础，英汉翻译课程的标准要有别于本科院校的学科性和学术性，突出课程的职业性、实践性和开放性，在深入分析商务岗位和外贸岗位的职业需求基础上进行课程设计、安排课程内容。在课程标准和课程实施方案中融入证书考核内容，在翻译基本理论和方法的基础上重点培养学生翻译实践的能力。传统的课程标准无法与全国国际商务考试同步，课程与考证相互割裂，学生必须单独花费大量的时间进行考前突击复习和参加考前培训，从而影响了学习和考证的效率。

2、改革课程内容，把考证内容融入课程教学之中

根据教材内容，英汉翻译的词法翻译方法（如词义的选择、增益翻译法、凝练翻译法、词类转换翻译法、词义引申翻译法）以及句法翻译方法（如主语的翻译、被动语态的翻译、英语从句的翻译、词语调整翻译法等）占据了大量篇幅和时间，不可否认，这一部分是整个英汉翻译入门的基础。但是，对于高职学生和职业岗位需求，翻译理论不可研究得过深，根据考证要求，必须以理论为基础，重点在商务语篇的实践，诸如商务信函语篇的翻译、商务广告语篇的翻译、商务说明书语篇的翻译、商务合同的翻译、单证的翻译、公司简介的翻译等等。因此，在课程内容上，不能局限于教材，要将课程选用教材与考证培训教材相结合，讲授翻译方法时，多选用现实商务材料作为实例，尤其是考证考纲中重点要求的商务语篇，将商务语篇的例子分解个个击破。在基本翻译方法入门之后，通过集中的商务语篇的翻译实践强化翻译技能。在整个课程安排上理论环节与实践环节比例要恰当，可适当扩大实践环节。

3、翻译课程的教学中要注意英语语言知识与商务知识的融合

改革后的翻译课程，要以英语技能学习为先导，辅之以广泛的商务专业知识和翻译实践技能的强化。从语言角度看，通过本课程学习帮助学生获得国际商务相关岗位上所需的实际英语运用能力，尤其是中英文的相互转换能力，提升学生的英语功底和专业技能。然而，职业教育不可忽视第二个层面，即学生要通过本课程涉猎各种商务、国际贸易、营销、管理、会计学原理等广义上的经济学知识，并能将二者有机结合，能够在商务环境中自如地运用英语语言处理各种可能面临的经贸实务。因此，教师需要不断地扩充自身的知识广度，注意教学内容中英语语言与商务知识的融合。例如国际商务合同的翻译中涉及许多专业词汇，如运输标识、贸易术语、保险等方面，教师不仅教授的是英汉两种译文的记忆，而是相关专业知识的普及，让学生在理解中从英语汉语两个层面获取知识。

4、打破以知识传授为主要特征的传统教学模式，转变为以工作任务为中心组织课程内容

传统的翻译课堂以教师为中心，知识的获得以教师的传授为主，教师注重用例子讲授翻译的基本方法等理论知识，学生被动地接受参考译文，视参考译文为标答。改革后，课程中的某些章节尤其适合以特定的翻译项目和翻译的全过程为两条交叉的主线完成翻译理论和翻译技巧的传授。翻译的全过程分为译前的准备工作和任务分析，译中的语言转换和修改润色，以及译后的固定表达总结和翻译技巧点睛。任务教学法适用于部分句法翻译方法的传授和所有商务语篇的翻译实践，学生在完成具体项目过程中，构建理论知识，发展职业能力。结合全国国际商务英语（一级）考证需要，项目设计重点放在60字左右的商务信函片段、国际销售合同片段、商务报告片段、说明书片段等实用性应用文的英译汉。

5、以实践教学为突破点，建立多渠道、多途径、立体式的实践教学新体系

由于专业性质与工科专业的差异，以及中小企业对于商务英语专业毕业生的需求，应当全方位拓展实践教学，课内外相结合、校内外相结合。校内，扩大课内实践教学比例，充分利用校内实训基地，建立翻译工作坊，借助现实材料强化翻译实践；聘请外贸公司或翻译公司的企业专家指导实践教学或举办讲座。校外，带领学生到校外实训基地实地观摩工作过程，选派一定比例学生到合作企业进行顶岗实习。同时教师自身要不断提高实操能力，不仅须考取全国国际商务英语（一级）考官证及培训师证，还须到企业进行半年的顶岗锻炼，丰富实践经验，了解学校教育与实际工作岗位的距离。

（注：基金项目：本论文为2014年武汉市属高校教学研究项目立项课题“高职商务英语专业围绕考证展开的任务型课程改革”（编号2014136）阶段性研究成果，主持人：王颖。）

【参考文献】

[1] 谢潇、罗集广：商务英语方向课程教学理念的更新与教学方法的选择[J].当代教育理论与实践，2014（7）.

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随着经济社会发展的日趋完善，职业教育在教育体系中的地位愈加突显。为各个行业培养技能型专业人才是职业教育的目的所在，因而其价值之重大更是不容忽视。本文旨在立足于职业教育，就项目课程的内在含义、项目课程与理论体系的关系、项目课程与CBE课程的关系、以及项目课程改革的时机是否成熟做出探究，以期待为职业教育的发展做出更具指导意义的理论建设。

关键词：

职业教育；项目课程；关键问题

职业教育的目标指向在于实际应用，故而，职业教育的课程侧重于过程性知识的掌握运用，而较少强调理论知识的深入掌握。项目课程，即以项目为中心，以项目的完成过程为教学内容。为了对项目课程有更为全面系统的掌握，下文将对项目课程的几个主要问题进行探究。

一项目课程的内在含义

近几年来，项目课程因其本质的应用性而受到职业院校的热切关注，同时也吸引了社会各界的关注目光。深入探求我们可以发现，项目课程的含义涉及三个理论，也即联系理论、结构理论和结果理论。

（一）联系理论

职业教育的鲜明目的指向性要求课程设计符合职业能力的需求，项目课程恰恰迎合了这一市场需求。项目课程理论认为将理论知识应用实际工作即为职业能力的内涵。故而，项目课程引导学生在实际工作中学习理论知识，而非纯粹的理论学习。因此，其课程设置在一定程度上参考了工作需求，搭建了理论与实践相结合的桥梁，在理论与实践的密切联系之中，职业学校的学生展开学习。

（二）结构理论

课程结构的含义包含两个层次：其一是指课程间的组织关系，其二是指课程内知识之间的组合方式。这就是说，职业教育项目课程应当思考以构建怎样的学生能力体系为目标，同时也必须思考如何在给定的目标之下培养学生形成相应的能力素质。因此，项目课程的理论构思应该体现出工作的相关要求，以实际工作过程所需要的知识作为课程建构的实践依据，只有这样才能真正体现出项目课程的优势所在，也更能有效地达成职业教育的目标。

（三）结果理论

学生通过项目课程希望达成的学习目标是十分明确的，即是现实价值的产品。这可能是实际的物品、或解决问题的能力、或者一项社会服务。在清晰的教学目标的引导下、在解决实际问题的学习目的的支配下，学生的自主意识得到极大的调动，从而能够提高学生的学习效率，最终培养出能够解决实际问题的专业型人才。同时，目标和结果之间的清晰联系，也为职业院校的学生们提供了一个明确的奋斗目标，在一定程度上可以避免学生的努力与目标不符的弊端。

二项目课程与理论体系的关系

（一）理论知识作为先导项目课程的终极目标指向在于学生的的专业素养，也即在未来的职业生涯中，能够有实实在在的解决现实问题的能力。虽然解决各种专业问题是项目课程的目标，但是项目课程并未忽视理论学习的重要意义。在项目课程的自身定位中，强调要改变传统教学模式中的理论灌输教学模式，转而主张将理论知识作为学生进入实践探索的引导系统。在这样的关系定位中，理论知识的学习就起到了高屋建瓴的引导作用，可以避免学生在实际中走不必要的弯路。其次，这种观念还能有效地激发学生潜力，充分发挥学生的聪明才智。

（二）理论和实践的相互反馈

学生通过理论知识的学习为实际工作打下了一定的理论基础，实际工作过程的锻炼能够让学生发现存在的更多的问题，一方面是对理论的一种印证，另一方面也能让学生发现理论上可能存在的某些不足，从而对理论进一步深化，加深对所学习的理论的认知。这种理论和实践的相互合作用的过程，能够极大地增强学生的认识能力、探索能力和反思能力，进而培养出兼具理论素养与实际能力的专业性人才，也因此进一步实现和强化了职业教育的目标。

三项目课程与CBE课程的关系

（一）项目课程与CBE课程的联系

项目课程的研发中采取了CBE的技术，是指将起点设置为工作分析，故而人们对二者关系甚为迷惑，甚至有人直指项目课程是CBE课程的复制。事实上，一个不可忽视的问题是，现存的各种各样的职业教育课程体系中，皆是将开发技术定位为工作技术，例如学习领域、MES课程等等。因此，相较于CBE课程，项目课程已经取得了更大的发展，无论是理论建构上还是方法运用上均有十分鲜明的进步。项目课程在理论上博采众长，汲取了职业教育课程相关理论等。并且是以我国目前职业教育领域中亟待解决的问题为着力点，因此是具有十分明显的进步意义的理论框架。

（二）项目课程与CBE课程的区别

尽管项目课程与CBE课程有一定的关联，但是二者的区别体现得更为明显：（1）项目课程与CBE课程处理分析结果的方式有所差别。项目课程在职业教育中的实施是以“课程”的表现方式整合工作处理结果，具有一定的系统关联性，学习是在设定课节内完成，进行集体授课，知识是成体系的；而CBE课程则是以学习包的方式将工作任务加以划分，以独立的形式完成学习任务，学生学习的方式是按照学习包的指示进行操作，方式是单独学习，更强调对某一个知识点的深入掌握。（2）项目课程与CBE课程关注重点略有差异。项目课程强调学习过程学生的知识掌握、技能养成和态度培养，尤其重视学生自身，立足于学生自身的能力培养与素质养成，以期所培养的人才具有极强的实践能力；而CBE课程仅仅将关注点落在知识、技能及态度在工作任务中的落实情况，即是更侧重于工作任务的内容，认为只要学生顺利完成了任务，学生自身的能力就会得到相应的提升，因而无需对学生的发展提出过高的要求。（3）项目课程与CBE课程对结构理论的地位设定稍有差异。结构理论着重于逻辑性在工作任务间的重要意义，是项目课程的关键理论之一。项目课程授课以连续性的课堂学习方式展开，知识上注重系统性，因而循序渐进是必须遵循的原则，所以十分注重整个系统的结构建设；CBE课程对此未加以深入论述，更多地将关注点放在互相独立的任务上。学生学习的任务包是针对学生知识上的某些疏漏和弱点，采用集中训练的方式强化学习效果，因此对知识的系统性不做太多要求，也不强调结构理论的应用。

四项目课程改革的时机是否成熟

在深入落实项目课程的过程中，一个棘手的问题渐渐浮出水面，那就是教学改革能否在项目课程中加以开展，教师能力素养是否符合标准，职业院校的配套设施是否完备。

（一）西方国家的职业教育改革

观照西方国家，体系的发展推动了近代职业教育建设。伴随着现代职业教育的出现，西方国家对课程设置和教学方法的探讨就一直未曾停歇，并且其独一无二的特性推动了体系的的持续发展。二战结束后，西方国家为了深入推动经济复苏与蓬勃，投入更多人力、物力发展职业教育，并且将课程改革作为一项重要内容。自上世纪80年代西方国家颁布的职业教育的相关文件也往往将课程改革作为变革和突破的着力点，由此可知西方国家对课程改革重要性的认识程度。作为职业教育建设的常态，课程改革是职业教育发展的先导和支柱。课程改革的不断推进，使得西方国家的职业教育体系不断完善。

（二）我国的职业教育改革现状

相比于西方国家，我国职业教育的课程改革所遵循的路径是立足宏观、调整为观的态度。强调在建立完善体系的基础上进行改革，故而课程改革没有被划入相关领导部门的工作议案中。如果长期沿袭这种思维模式，只有具备较为完备的校园基础设施建设，只有具备了高素质的师资队伍，我们的职业教育课程改革就才能展开，那么恐怕职业课程教育改革将遥遥无期。因此，我们可以发现并不具备一种外在的大环境可以让课程改革具备更为优越的条件，而是课程改革的实践使得外在环境进一步完善。我们不能寄希望于不断地完善外在的环境——职业学校配套设施建设、教师队伍素质提高，而是应该在职业教育的课程改革中将校园建设的更为美好，使教师素质在教育教学实践中愈加提高。面对课程改革一长期性、复杂性的工程。耗时长是因为需要付出持久的努力，以改变课堂中师生存在的种种固有的问题，而思想上的转变则是更为艰巨的任务；复杂性则需要政府、学校的合力。为应对改革的复杂性，可以采取在不同地区采取试点的方式，不仅充分照顾到区域特征，使所制定的措施因地制宜，而且能够为制定最终的改革方案提供有益的反馈信息，使得方案能够相对完善。同样，试点可以增强区域联动，从而更好地调动各个区域的积极性，加强职业教育课程改革的整体展开效果。

五结语

本文通过对职业教育项目课程相关的几个问题进行了一定的探索研究，这只是基础性的探讨。对于职业教育项目课程来说，尤其应当加强理论建设，以期形成深厚的理论基础，只有在更为深厚的理论基础的指导下，项目课程建设才能取得更具实用性的进步，从而更好地指导课程改革的实践。

作者：岳刚 单位：天津公安警官职业学院

参考文献

[1]李亚平.基于工作任务的职业教育项目课程及其开发[J].当代教育科学,2013(19):42-44.

[2]沈杲.探究基于工作任务的职业教育项目课程[J].教育界,2015(27):159-159,161.

[3]崔冰蕊.基于工作任务的职业教育项目课程探究[J].高教学刊,2015(7):53-54.

[4]李振敏,孟祥英.职业教育项目课程的几个关键问题[J].赤子,2013(2):80.

[5]殷庆宝.基于工作任务的职业教育项目课程研究[J].求知导刊,2015(24):78

[6]郑娟新.情境学习:职业教育项目课程教学的取向[J].职教论坛,2013（27):67-69

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关键词：课程改革；合作；冲突；交流

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）24-0190-02

新一轮基础教育课程改革的成功实施和深入推进，需要积极寻求广泛的参与和合作，充分调动各方的积极性，而大学和中小学的合作是其中重要的方面，对于合作双方及课改实施都有极其重要的价值和意义。

一、课程改革中强调合作的必然性

最近二三十年来，“合作的（collaborative）”已经成为课程文献中常见而重要的概念，人们也越来越认识到，寻求较为广泛的参与和合作是确保课程改革顺利进行的重要条件。

教育界所称的“合作”所指甚广，既可指学校与校外不同组织或人员之间的合作（如中小学与大学、商业团体、社区、家长等外部组织之间的合作），也可指学校内部的合作（如教师之间的合作）；既可较为单纯地是为着学校自身教育素质的提升的目标，也可以有更宏大的目标（如同时提升教师教育的素质）；这种所谓“合作”，即可以是临时性的或围绕某一项目展开的，也可以是长期的、更为密切的重构与联合，如古德莱德所主张的“教育学中心（center of pedagogy）”和“伙伴学校（partner schools）”[1]。本文所指的主要是大学与中小学之间的合作。

在现实背景方面，20世纪80年代，美国各界对学校教育的过程与结果普遍表示关注，教育素质和教师素质面临众多的批评，学校教育与教师素质的改革成为美国教育界一个压倒性的主题。为回应这一要求，大学学者或相关团体发表了一系列对此后的教育变革影响甚大的报告和著作，纷纷为未来学校教育与教师教育的变革描绘蓝图。卡耐基教学专业工作组发表《21世纪的教师》报告书，强调教师的专业地位，建议设立“临床学校（clinicaolschol）”以确保教师素质[2]。长期关注教育革新的古德莱德，也分别于1990年和1994年发表《我国学校的教师》和《教育革新》两书，在总结他及其同事多年实践经验的基础上，描绘出他心目理想的集优质教师教育、教育研究及学校教育革新与一体的“教育学中心”的蓝图，倡导大学和中小学构建“共生伙伴关系（symbiotic partnership）”，以图“共变（co-reform）”。

尽管所用的词汇未必相同，但这些作品都提出了大学（教师教育机构）与中小学合作的设想。――以“变革”为主旋律，以“教师”为焦点，以“合作”为策略，构成这些作品的共同特点，事实上也成为此后一段时期内教育学术研究和教育实践中的一个明显特点。

2001年我国第八次基础教育课程改革开始实施，课程改革鼓励大学研究者走进学校，解决新课程改革中的实际问题；中小学在课程实施过程中产生困惑，渴望通过大学的力量来解决实际教学问题，大学和中小学这两个不同阵地开始相互关注、相互融合，建立合作活动[3]。

大学与中小学合作进行的改革，这种合作对于学校改革的好处突出地体现于如下方面：（1）大学与中小学的合作，使中小学教师能够获得更好的专业发展，并有更大可能对自己的实践进行反思。（2）合作可为中小学教师提供技术的、专业的支援，有助于克服阻碍教师进行改革的因素，增强教师对变革的投入。（3）合作中的共同探究、知识与经验分享等，亦有助于营造较为开放和互信的文化氛围，增强改革参与者对教育远景的理解和认识，有助于建立一个持续的学习社群。

二、合作的课程改革中的冲突

虽然课程改革需要寻求较为广泛的参与和合作，但合作并非一件容易的事，参与各方，尤其是大学人员与中小学教师之间，往往存在明显的差别甚至对立与冲突，这已在多项研究中揭示出来[4]。这些差异或冲突集中体现于三个方面：（1）大学人员与中小学人员的旨趣不同（如大学人员会更注重理论抽象，而中小学教师则更重视具体实践）；（2）合作中的角色与关系方面的冲突；（3）合作中大学人员与中小学人员在资源与回报制度等方面的差异。

在合作的课程改革中，由于大学人员与中小学教师在对于课改的期望和关注、对于课改的性质的理解、所倚重的评判标准、所使用的概念的含义等方面存在着明显的差异甚至冲突，从而使改革难于推进。总体而言，合作的双方中，中小学教师除了拥有直接而贴近现实的实践经验外，在多数情况下都居于劣势。合作中的文化碰撞必然会引致冲突，而在冲突中压力最大的显然也是中小学教师。如何缓解这些冲突，减少教师对课程改革的抗拒，更有效地实现教师的变革，显然是合作中应该解决的实际问题。

三、合作的课程改革中的交流

正因为在合作的课程改革中，参与者之间存在上述诸多差异，从而发生冲突，这就有必要也必然要求课程改革参与者之间加强交流，以推进课程改革的顺利进行。

只要课程改革的最初设想并非出自教师（包括校内并非始自教师的改革），都免不了要将课程改革的目的、内容、策略等知会（inform）“新”参与的教师。虽然一般课程改革在推进过程中都会有种种知会的渠道，如变革方案、书籍、报刊、讲座、观摩、校内学习、培训，甚至改革倡导者亲临指导，但要真正有效地知会教师，却并不是轻而易举的事。许多涉及大学与中小学合作的研究都指出有效交流的困难，远不止于确立参与者之间平等的关系，或是确立某种交流制度――即使有了这样的关系和制度，畅通而有效的交流也未必发生[5]。

我国本轮课程改革，编撰、出版了大量地将理论与教师的教学实践结合起来的辅导性资料，无疑是个很好的努力方向，但是即便是这样的已经很“实践”了材料，对于许多教师而言，仍然还是觉得“抽象”。造成课程改革中交流困难的可能原因之一是基本上所有这些“交流渠道”都是“改革倡导者的渠道”，并不是“教师的渠道”。

困难除了上述交流渠道中所用表达方式的限制外，还有两点值得注意：

1.虽然近年间有关教师知识的研究获得很大拓展，诸多新的、更宽泛的“知识”概念如“工艺知识（craftknowledge）”、“个案知识（caseknowledge）”甚至“隐喻和图景（methor&image）”都被当作教师所实际熟悉及运用的知识来研究。但这些术语及其含义仍然是学者对教师的诠释，教师自己的说明和解释并不多见：虽然学者们可以从学术研究的角度教师的专业活动及其基础做这样或那样的诠释，但教师可能仍然并没有一套清晰地描述及根据自己实践的语言。至少就我观察到的中国内地小学教师而言，他们普遍缺少一套清晰地描述和概括自己实践（及其背后“观念”或“理论”）的话语系统，在课程改革项目引入学校之后，他们或许会引用变革方案中的一些概念或判断来描述自己的实践或解释自己的实践，然而这套“借”来的话语系统在描述他们的实践时反而显得很苍白无力。这使得“外人（如校外专业支援力量）”在理解教师时遇到困难。

2.课程改革的倡导者往往也并不特意花费力气向教师解释改革中的一些核心概念和论断。阅读文献、一两次的讲座或工作坊，显然不足以使改革的核心概念和论断清晰起来，教师对这些概念和论断的理解，显然需要长时间而经常性的知会与交流。在这方面也需要时间和努力。

长远看来，鼓励“实地本位的”、“情境依赖的”“草根式”的课程与教学改革，这可能是将课程改革持久而深入地进行下去的必由之路。另外，让教师掌握一种可以较清晰地描述和概括其实践的语言，无论对于加强教师对其实践的自觉（从而也才谈得上所谓“反思”），还是对促进课程改革中的交流而言，都具有关键性的意义。

参考文献：

[1]Goodlad，John I.Teachers for Our Nation′s Schools[M].San Francisco & Oxford：Jossey-Bass Publishers，1990.

[2]Carnegie Task Force on Teaching as a Profession.A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century[M].New York：Carnegie.Corporation1986.

[3]罗丹.课程改革背景下大学和中小学合作动因[J].长春师范学院学报：人文杜会科学版，2007（4）.

[4]王建军，黄显华.教育改革的桥梁：大学与学校伙伴合作的理论与实践[M].香港：香港中文大学教育学院、香港教育研究所，2001.

[5]Kroll，L.，Rutherford，M.，& Hauben，M.The effect of a school-

university partnership on the student teaching experience[J].Teacher Education Quarterly，1997，24（1）：37-52.

Conflict and Cooperation in the Reform of Cooperative Curriculum

ZHANG You-long

（College of educational science of Bijie University，Bijie 551700，China）

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教学文化分析是将学校组织作为文化实体来分析，认为“学校教育组织就像复杂的社会组织一样符合网络构成，而不是一个自由标、官方角色、命令和规则推动的正式系统”。文化分析关注课程变革的意义，它确定和检查教育时间所处社会文化环境里的变革过程。其中一个关键是“教学对教师的意义”和那些意义的源泉。从某种意义上说，教学文化与一般意义上的文化不同，它不是特定的学校文化。教学文化承认学校教育本质上是教师做的，在很大意义上是一种普通的职业文化。它使用许多界定文化的词汇和“标准实践”、“共享期望”等。构成教学文化的规范、信念和价值观不具有平等的意义。按科柏特等人的说法，构成教学文化的规范、信念和价值观可分为“神圣的”和“世俗的”。神圣的被认为是不可更改的教师底线。依据教师实践的基础，当神圣的规范受到课程变革的挑战时，变革将遇到教师的抵制。例如，在许多教师看来，传授经典永恒的知识是神圣不可改变的，但如果有人提出知识是次要的，能力发展才是最重要的，课程实施重视能力培养和智力开发，这一定会遭到极力反对。与神圣的规范相比，世俗的规范更容易变革。神圣和世俗的文化区分，有利于课程变革许多方面概念的重建，也为教师抵制变革现象提供基础。这种区别也帮助解释吸收变革时的不一致。它告诉我们：课程变革中包含的文化与学校中存在的文化优势越适合，它挑战的规范越少，成功实施变革的机会越多。因此，看起来，学科的基础革新与认识中的信念、教育中的教学时间越一致，他们创造出的“文化不协”就越少，因此更能为教师所接受，至少在中学如此。后现代的教学文化分析理论中，我们至少可以作出这样两点认识，一是教师与原有教学职业文化对课程改革的作用是不可低估的。二是为了课程变革能成功，有必要建立合作的教学文化。

二、教学文化分析理论对课程改革的探索

教学文化可以被看成是课程文化的组成部分。课程文化是一个复杂的概念，课程是文化的选择、改造和重组，这是课程文化学上的含义。教学文化分析理论所提出的教师教学文化对课程改革的影响及合作教学文化的重建问题，为我们当前的课程改革提供有益的借鉴。从教学文化的角度出发，结合新一轮课程改革，应该充实以下两方面。

1、充分认识教学文化对课程改革的影响

前面说过，后现代教学文化分析理论中，教学文化指教师的职业文化，这种职业文化，对课程改革可以产生促进或阻碍的作用。笔者认为，对于教学文化应从以下两个方面着眼。首先，从大的方面说，国家在推进新课程改革时，必须考虑教学文化的影响。作为国家来说，应该了解国家的教学文化，以求在课程改革中减少教师对课程改革的抵制。这不是说，国家为了这个目的，减低课程改革的要求，这种被动适应或许为课程改革创造一定的条件，但这会影响课程改革的质量。笔者认为最好的办法是积极寻求如何通过课程改革所蕴涵的文化观念，极力促进教师教学观念的变革。其次，从微观层面说，学校领导必须考虑本学校教学文化对课程改革的影响。学校是教育变革的基本单位，任何改革，没有学校参加，它的实现只能是一句空话。特别是课程观念变革的今天，课程管理体制由集权走向分权的趋势占据主流。把课程还给教师，教师从实施者走向课程的参与者，教师成为课程的主体，校本课程开发已经成为一个主要趋势。所有这些要求校长必须对本校教学文化有深入的了解，然后根据教师的实际情况，适当调节所推行的改革与教学文化的冲突，保持一定的张力。设法把教学文化从抵制改革的阻力转变为推动教师参与改革的动力，推动课程改革不断发展。

2、建立合作型的教学文化

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关键词：课程设置；课程改革；课程评价

1 课程与课程改革的含义

课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者和教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容，指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。狭义的课程是指某一门学科。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

课程改革在本质上是对课程系统中理论与实践进行的有计划地复杂的改革，使其达到预期目标的过程，它包括界定目标、制定计划、设计条件、组织评价等各个方面，需要遵循教育科学的规律。

2 我院课程设置与课程改革中存在的问题

我院的阿拉伯语专业从2011年设立之初到现在，经历了一次课程改革，此次改革主要是将国际贸易理论与实务和外贸单证与实务加入专业核心课程，将就业指导设置成专业必选课程。通过这次改革，也暴露出学校的课程设置和课程改革的几点问题：

（一）教师在课程改革方面知识的欠缺。 教师不仅是课程的实施者，也应当是课程方案的制定、评价、修改的参与者。但目前我院较多外语教师为非师范生毕业，在课程设置和课程改革方面没有接受过系统地培训，教师对于本专业的课程设置很难有理性全面的思考，基本上是参照借鉴其他兄弟院校。如我院阿拉伯语专业最初是参照兄弟院校和我院其他外语种进行的专业设置，这样的课程设置很难符合专业特殊性的要求。

（二）课程评价主体单一。课程评价是一个价值判断的过程，价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。在理论上课程评价的主体应以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同利益的人员，如课程专家、教育行政人员、学生、家长。由于教育体制的相对集中化，课程评价决策的权利往往集中在行政部门手中，教师成为了课程评价的局外人。我院在校的学生第一至第五学期，每个学期对所有的任课老师进行评价。但是仍然忽视了第六学期对整个大学三年的教学评价，这时的学生有半年多的实习经历，对于整个大学期间学校给予的培养是否适合他们有更清晰的认识。

（三）学校与家长及用人单位联系不够紧密。学生在校期间，学校较少主动向家长反映学生情况，学生家长主动联系学校老师了解学生情况的也是少数，学校和学生家长之间的联系不紧密，难参与其中助力学校一起教好书、育好人。同样，来自用人单位对于学校的毕业生评价是不可或缺的。但现实的情况是学校零星的收集一些用人单位对于毕业生的评价，没有形成系统的、连续的评价，来为学校的教书育人做参考。

3 对于我院课程设置和课程改革的建议

做好课程设置和课程改革是一项系统而又复杂的工作，在工作开展过程中必须要本着综合性、系统性、全面性的原则，从提高教师队伍的素质、倡导多方主体评价课程、加强学校与家长及用人单位的联系等多方面着手。

（一）提高教师队伍素质，强化教师课程设置及课程改革方面的知识。针对我院外语类非师范毕业的教师提供有关课程设置和课程改革方面的培训，鼓励教师针对本专业的专业课程设置多进行理性地思考，从学校、学生、家长和用人单位的实际情况和实际需要进行多方面考量。仅有扎实的专业知识和爱岗敬业的精神还不能达到一位优秀教师的要求，教书育人需在确定正确的育人方向之后，踏踏实实地教书才能培育出符合社会需要的人才。

（二）重视来自教师和已经参加工作学生的评价。教师对课程在实际教学中的运行情况最了解，他们是课程评价过程中最具有发言权的人。并且他们对课程的价值体察最深，也能提出改进课程的切合实际的建议。同样来自已经参加工作学生对学院的教书育人的评价对学校的课程设置具有重要的参考意义。学生工作后对自己的知识能力能否适应工作岗位已经清楚，他们对于学校的教书育人的反馈更直接、更具体。学校可以利用网络进行问卷调查，也可在实习平台添加课程评价和学校培养评价的模块。

（三）学校与家长及用人单位的联系应加强。学校应当定期地与学生家长反映学生在校的情况，同时对毕业生所在的用人单位进行跟踪回访，了解用人单位对毕业生的评价，准确理解家长及用人单位对于学校所培育的学生的期望。在此基础上，做好课程设置和课程改革，力图使高职毕业生的能力能满足用人单位的需求，同时也使毕业生家长满意。

课程改革不是一劳永逸的事情，它需要不断地深入下去，改革是现代教育的重要特征，它带来挑战从而为教师的成长提供机会，课程改革不是按照某种指令去完成一项任务的过程，而是一个探索的过程，是综合国家、学校、教师、学生、用人单位和家长等多方面因素而进行的。

参考文献：

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一、“教学做合一”的含义

陶行知认为，教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教故不成为教，学也不成为学。一方面，教学做有一个共同的中心，就是“事”，即实际生活；另一方面，教学做是一件事情的三个方面，相对于活动或事情本身而言是做，相对于自己所取得的进步而言是学，相对于别人所受的影响而言是教。

首先，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。教学中学生是学习和信息加工的主体，面对知识的不断更新，教学的目的不再是给学生传授多少知识，重在教给他们学习的方法与策略。同时，教师要转变观念与角色，争做学生学习的促进者、合作者，教育教学的研究者，以实现教师的教向学生的学转变。教师不仅要教会学生学习，而且要教学生学会学习，努力做到学会认知、学会做事、学会共同生活与生存。

其次，教的法子必须依据学的法子，学的法子必须依据做的法子。一切以学生的“做”为中心，要求教育教学从重视教师向重视学生转变；从重视教法向重视学法的转变；从重视认知向重视发展转变；从重视结果向重视过程转变；从重视继承向重视创新转变等。

再次，先生需一面教一面学。在学习型的社会里要使学生具有终身学习的能力，面对教育对象的复杂性教师要“以教人者教己”，不仅要树立终身学习的理念，而且要不断提升自身专业素养。在教育教学中不断理解和学习新的课程理念，知识观、教学观、学生观和学习观，不断调整自己已有的知识结构，以适应新课程的变化、学生发展的要求。

二、“教学做合一”对新课程改革的启示

1.尊重学生的主体性。“做”作为“教学做合一”的核心，学的法子必须依据做的法子。由于学生是发展的人、完整的人以及具有独立意义的人，在教育教学中不是将他们视为知识被动的接受者，应该尊重他们的身心发展规律，充分发挥他们的自主性、能动性和创造性。

2.注重学生创新能力。陶行知非常重视学生创造性思维、能力的培养，尤其是“儿童的六大解放”的提出对学生创造性和创新能力做了进一步阐述。通过“手和脑一块干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。”无论是对素质教育还是新课程改革都具有重要的借鉴作用，有利于培养学生的批判意识和怀疑精神，提高其求异的思维能力的创新能力。

3.关注学生已有经验。“教的法子必须依据学的法子”，学生在学习过程中不断积累与学习相关的经验、学习方法，教师需要树立“以学生为本的”理念，依据学生已有的经验和方法不断调整自己的教学方法与手段，以适应新课程改革。

4.激发学生学习兴趣。兴趣作为求知的先导，学生获取知识的阶梯，教师需要改变已有的 “传声筒”和“复印机”角色，重视学生的认知内驱力，激发学生的学习兴趣，关注他们对知识的体验和理解。

5.教给学生学习方法。“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”学习方法的获得有助于提高学习效率，提升学习能力。为此，在新课程改革背景下，教给学生学习方法显得尤为迫切。

6.教会学生学做真人。“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，与新课程改革的核心理念不谋而合。从学校走出去的学生应该是全面、和谐发展的学生，不仅会学习，而且会做事、做人。建构主义认为“知识只是对客观世界的一种假设，一种解读。”教育教学中使学生敢于质疑，敢于向权威挑战，能够以求真、务实的态度对待学习与生活，努力学习柏拉图“吾爱吾师，吾更爱真理”的求真精神。

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关键词：新课程 课堂教学评价 推动 促进 提高

随着新课程改革的不断推进，一些新观念、新思想不断涌现，许多教育领域都废旧立新，以崭新的面目迎接新世纪的考验。同时，新课改也赋予了语文教学中评价的新含义、新范畴。再次阐明了评价的目的是全面考察学生的方法学习善，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。改进和完善语文学习质量的评价标准和评价方法，是推动语文素质教育的有效手段。中学语文课堂教学评价的目的在于：总结经验，诊断不足，以便能有效改进教学，是促进教师进行教学反思，开展教学研究，促进自我发展的过程，笔者认为教学评价应从以下几方面入手：

一、充分认识评价在教学活动的地位

学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲、充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计都应有助于“自主、合作、探究”学习方式的形成。新《课标》指明了评价方式在“自主、合作、探究”的学习方式中的地位。在编定了新教材，实施了新的教学内容，改进了教学方法之后，评价方式也就有了不同的含义。仅凭学生的学习成绩或某方面的特长来评价学生，这咎做法很不可取，有违新课程中根据学生身心差异，个体差异，培育学生的目的。每个人都有自己的长处，有的口语交际好，有的写作、阅读能力强，怎么确定谁的语文成绩好，谁的为好呢？要培育人才，就要明确评价在教学中的地位。

二、充分认识评价在教学活动中的作用

正确、科学的语文课程评价方法，不仅可以全面考察学生的学习善、达到学习目标的程度，激发学生的学习热情，促进学生的全面发展，不可以检验和改进教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，是教师教学中采用的有利手段。一次考试可以检测学生是否掌握了所学内容。适当的鼓励可以调动学生的积极性，查漏补缺，可以让教师反思自己的教学方法是否恰当，改进教学过程，完善教学思路。在教学中，教师一句表扬性的语言，可能激励一位学生，从而改变他的一生，也可能因为一句不恰当的评价伤害学生的自尊心。所以，我们提倡的正确、科学的评价方法在教学中有举足轻重的作用。

三、充分认识新课改中提倡的评价方法

新课标提倡的评价方法，不是以点代面和以考试分数看学生。也不是无限制的“表扬”、“赞美”学生。以往我们对学生的评价，在衡量过程中往往因主观原因而产生偏差。有的是根据一时一地的表现来评价；有的靠一俊遮百丑，用成绩代表全面；更不可思议的是，有的仅以师生关系是否密切作为标准。至于戴着有色眼镜看学生的语文能力的现象，也不是一例二例。在中学语文教学中，我们应采用正确、科学的评价方法，重视学生语文全面素质的提高，结合评价学生，保护学生的自尊心。

突出语文课程评价的整体性和结合性，体现在从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观多方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。正确、科学的评价方法就是将众多评价方法有所取舍的结合使用，促进学生的身心健康发展，提高教学效率，检查学习效果。

四、力求过程的全程性、互动性让评价主体多元化

长期以来，我国学生评价的主体是以他评为主，忽视了学生的自我评价。在这种被动接受评价的过程中，评价者与被评者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，学生往往处于被动、消极的地位，甚至出现弄虚作假的行为，不但自尊心、自信心得不到很好地保护，甚至连学习、生活的勇气也在评价中丧失。新课程倡导学生评价是一种发展性评价，它以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，重视提高评价对象的参与意识和主体意识，发挥其积极性。这是教育过程逐步迈向民主化、人性化发展进程的体现。在学生评价中，评价目标和评价计划可由学生和教师协商制定，双方认同后方可实施；同时，注重多渠道交流信息，鼓励学生之间相互评价；并且提倡由学生选择评价者，即学生从被动接受评价逐步转向主动参与评价。

1.师评，让激励与赏识为学生扬起自信的风帆。学生个体的差异性决定了不是每一位学生在课堂上都能有所发现，为了能让每一位学生都能树立起学习的信心，所以我们对作业的批改进行了改革，上面不再是冷冰冰的对错符号，而是及时抓住学生点滴的闪光之处，用真挚的话语去温暖每一颗敏感的心。

所以教师的评价不能只盯着学生知识与技能的理解，更要关注学生的情感与态度的形成和发展，用真诚的话语让学生感到教师的关爱，增进师生感情，发挥隐性教育的效果。

2.生评，在赏识与反思中扬起前行的风帆。“评价作为一种价值判断的活动，总是以一定的价值尺度为基础的。自我分析就是把自身的行动及其结果，与一定的价值尺度相比较的过程。”自我分析是个体认识自我的有效手段之一，是个体良性发展的重要心理基础。因此，在整个教学实践活动中，我们要充分发挥评价的反馈调节功能，引导学生学会反思，完善自我。

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【关键词】 课改；角色；观念；课改；创新

自八十年代以来，我国幼儿园的课程改革，在理论基础、思想观念、目的目标、课程设计、教材编制、活动方式等方面，都取得了丰硕的成果。在深入教改之际，国家启动了新一轮包括幼儿在内的基础教育课程改革。为了响应课改的号召，真正地做到教书育人，营造宽松自由的学习氛围，不管是上级领导，还是身在一线的教师们都尝试着从多方面来进行改革，在这段时间里，作为幼儿园的管理者，我们尝试着教育课程改革，且有了初步的认识和体会。

一、转变角色，让教师成为孩子名副其实的引导者

过去的幼儿园课程受中小学课程的影响，深深地打着“授受式”学科形态的烙印。这样的课程形态把幼儿置于被动的接受学习的状态，从而严重地压抑了幼儿学习的积极性和主动性。

现在，人们普遍提倡构建游戏化的幼儿园课程，游戏是幼儿活动的主要形式，游戏化课程实质也就是活动化课程，强调教师是学习活动的组织者和引导者，同时认为幼儿才是活动中的主体，老师应尽可能地把活动室还给幼儿，让尽可能多的幼儿参与到活动中去，把“主宰”权还给孩子。因此，作为教师确实有必要转变一下自己的角色地位，顺应课改的需求，把放飞心灵的空间和时间留给孩子，营造宽松自由的课堂氛围，在这种轻松的氛围里真正地引导幼儿积极、主动地学习，这样一来，幼儿有了较自由的学习权，有了与老师平等对话的机会，变得越来越大胆，在集体教育活动中踊跃发言，积极地表现自我。

二、转变观念，以幼儿为中心，充分发挥孩子的主体性

现代教育观念提出教师应是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，孩子是无意的主动学习者。因此，这就要求我们在教学活动中以幼儿为中心、建立以孩子为本的教育观念。在我园以往的教学过程中，个别教师往往认为自己就是传道、授业、解惑的。而幼儿只能被动地接受知识，因此忽略幼儿主体性的发挥，达不到理想的教育效果。自我园开展课程改革之后，就一直强调在教学活动中以幼儿为本、教师为辅的教育观念，比如开展“蹲下来和孩子说话”，“做孩子的大朋友”等活动，让教师真正地成为孩子学习路上的引路人、合作者，从而激发孩子学习的兴趣。

幼儿是共同管理学习过程中的参与者，这个观点应当牢固地扎根于教师的头脑中，切实贯彻于教学实践中。因为只有认识到这一点，教师传统的一些做法才会相应地改变，才不会像以往那样强迫幼儿学习，使得大部分的孩子失去学习的主动性。做到像著名教育家陈鹤琴说过的那样：凡是孩子能说的，让孩子自己去说；凡是孩子自己能做的，让孩子自己去做。

三、树立新的课程观，认真领会课程的真正内涵

在近三十年的教育教学中，我园先后更换了六七个版本的教材，教学活动经过了分科教育、综合教育，五大领域等多种模式。开学初，由学校确立课程内容，制定园务计划，各教研组制定教学计划，各班教师按计划上课，转化成现在——真正的课程：就是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。教师认真组织幼儿园的一日活动，在一日活动的各个环节中，通过区角活动、角色游戏、集体教育活动、早操、户外活动和各种游戏等，充分让幼儿动手、动脑，使幼儿在活动中获得经验。所以，作为学校的管理者，要帮助教师树立新的课程观，明确课程的真正内涵，逐步学会将生成课程和预设课程、显性课程和隐性课程的有机结合，从而更好地制定教学计划和内容。

四、发展创新教育，激发幼儿的特别潜能

知识经济的发展和信息时代的来临，呼唤着创新教育，创新教育需要教育创新，教育创新的核心是课程创新。幼儿园课程是中小学课程的基础，在创新教育快速发展的背景里，幼儿园课程改革就面对“怎样为创新教育奠基”的重大问题；创新教育的关键，是培养儿童的“创新精神和实践能力”的潜能，幼儿园课程改革的一个重要任务就是激发幼儿的特别潜能，使幼儿的“创新精神和实践能力”得以发掘和发展。

五、群策群力，促进幼儿园教师的专业化发展

课程教育的核心是课程动力，而课程动力又来自于教师，教师的课程动力源自教师的专业发展；课程改革的成败，决定因素是教师的态度和能力，没有幼儿园教师的专业发展，幼儿园课程改革就难以达到预期的目标。长期以来，我国幼儿园教师的教育一直比较落后。一是规模小，二是层次低，三是资源缺乏。导致了幼儿园教师自身的专业发展不能适应幼儿教育和课程改革发展的需要。在这种条件下，需要研制和实施超常的措施，需要国家、地方、高等学校和幼儿园以及教师本人一起，群策群力，大力发展和加强幼儿园教师的培养和培训，把幼儿园教师的专业发展落到实处。目前，国家已经启动幼儿园教师的培养和培训项目，每期将有大部分幼儿教师参加国培、省培；县上为了促进教师的专业化发展，想方设法，采取多种形式，派校长到成都、重庆等名校去挂职锻炼，把先进的教育理念和教学方法带回来，每年组织学校中层以上的领导参加“校长论谈”的学习和培训，每期要求教师参加县进修校的学历培训、青年教师培训、普通话培训、专业培训等等；学校也组织教师开展园本教研，对全园教师进行培训，开展教师职业道德演讲比赛，省、市、县教玩具比赛，教学技能比赛和教学活动论文比赛，上研讨课、观摩课、公开课，相互听课、评课，今年已接待了县内八所市级园领导及教师的参观学习，自制课件有十多位教师获奖，有两件作品还送往省上参评。同时还组织教师到成都、重庆、阆中等地去参观学习，开阔教师视野，更新教育观念，学习先进的教育教学方法，努力提高教师素质，促进教师的专业化发展。

六、确立园本课程，创造自己的园本特色

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在学校教育中，教师承担着教书育人的责任，要提高教学质量、提高学生的素质，必须提高教师的素质；在新课程改革中，教师是主体，新课程改革的成功与否关键看教师，其中最主要的是教师的素质。因此随着数学课程改革的不断深入，培养和提高数学教师的素质是当务之急。探讨新的课程改革形势下数学教师应具备的素质及素质的提高措施具有深远的意义。

1.传统教学理念下的数学教师素质的含义

教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生的身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。传统教学理念下数学教师的素质包括道德素质和思想品德素质、数学专业知识与教育心理学等知识结构及能力结构。

数学教师的素质是一个动态的概念，随社会及数学的发展与需求而赋于逐渐变化的、越来越丰富的深刻内涵。

2.新课程下数学教师素质的概念的延伸

随着新一轮课改的大力推进，国家颁布的《数学课程标准》，在教育理念，教研能力，科学文化等方面对数学教师的素质提出了更新更高的要求。

（1）全新的教育理念：以人为本的学生观；民主、平等的师生观；师生共作的教学观；平等、和谐的合作观。

（2）具备较强的教育科研、专业能力：数学教学科研能力；课程资源的开发和整合能力。

（3）具备较高的科学文化素养：渊博的科学文化知识；信息技术与数学教学有机结合；健康的心理素质；较强的数学语言素质。

（4）要成为研究者和反思实践者

3.提高数学教师素质的必要性

3.1 提高数学教师的素质、提高数学教学质量。在教学过程中，影响教学质量的原因有多种，主要从教与学两方面讨论。

从教的方面来看，最直接、最重要的无疑是课堂教学效果，而影响课堂教学效果的主要原因在于老师的素质。数学课堂教学是师生互动的过程，教师的教就是要创设良好的教学环境去引导学生去自主探索与构建数学的知识结构。教师要在把握好教学目标，教学重点、难点的前提下，以学生的学习活动为主线，精心设计各种教学活动鼓励学生积极参与实践、主动探索。教师要注意做好适当的点拨、引导作用，让学生真正参与到课堂的教学实践中，成为课堂的主人。例如，在教三角形全等的判定时，可以设计这样的"做一做"实践活动。已知：ABC，AB=6cm，BC=12 cm，CA=10.4 cm， ∠A=90°，∠B=60°，∠C=30°。1、任选已知条件画出和ABC全等的三角形。2、在画图中，最少用几个已知条件可以画出和ABC全等的三角形。通过这样的实践活动，让学生亲身体验并确信：要画出与ABC全等的三角形最少需要三个已知条件。 这种实践活动能让每位学生都动起来，全身心投到学习中去，并在"做一做"或"练一练"中对抽象的概念、定理、公理等，形成共识，获得成功的体验。因而印象深刻，教学效果自然收到预期的目的。

从学的方面看，在教学过程学生占主体地位，激发学生学习兴趣，加强师生间的心理沟通是影响学生接受新知识的重要因素，为此，必须采取当之有效的教学方法和教学艺术，才能真正提高课堂教学质量。就教学方法而言，在数学教学中要根据不同的教学内容和不同的学生选择恰当的教学方法。比如代数知识、几何知识、统计知识等不同的教学内容具有不同的特点，在教学几何知识时需要采取从直观到抽象的方法逐渐培养学生的空间想象能力；在教学统计知识时采用让每个孩子经历统计过程的方法，让他们体会数学知识在实际生活中的应用非常广泛。如果数学教师的素质不高，其的教育理念等未发生改变，仍然以单纯传授知识再加形式训练的教学方法去授课，不但限制了学生智能的发展，也使学生学来枯燥乏味，形成厌学。

教育部师范司马立司长说："我国中小学教师专业化就意味着要逐步提高学历层次，提高学术水平，提高实施素质教育的能力和水平，提高职业道德水准和加强有利于促进教师专业发展的制度建设。"教师的素质与教学质量的关系是不然自明的。

3.2 提高数学教师素质是数学课程改革的关键。数学教师是实施数学课程改革的主体，数学教师的素质是影响课程实施的决定性因素。因为课程与每个教师息息相关是由他们对数学本质的理解、对新课程理念的把握、教学时所采用的策略方法等方面所决定。任何课程的改革都需要有理想、信念、能力。所以要现数学课程改革的理念与目标，保障数学课程内容的顺利实施，必须提高数学教师的素质。

因此随着数学课程改革的不断深入，培养和提高数学教师的素质是当务之急。

4.提高数学教师素质的方式和措施

4.1 加强教师的在职提高。教师的在职提高途径，主要包括充实知识结构，加强教学反思以提高自己在数学新课程教学中"软"（数学思想、教学观念）、"硬"（数学知识、数学技能）兼施的水平；开展校本培训、校外支援与合作等形式。

4.2 建立个人自学的综身学习制度。数学教学是来源于现实生活的，所以教师必须坚持终身学习的理念，建立个人自学的终身学习制度。现代信息技术的发展，不断地给人们提供便利的学习条件，网络学校、远程教育为终身学习提供了可能。数学教师可以联系教学实践，系统学习数学教学的基本思想、基本方法的论文、著作，如《数学教学》、《数学教育学》等，加强对数学的思维特征和数学抽象的核心特征的理解。此外，数学教师之间还可以组建学习小组 ，营造一个学习的氛围，提供学习的书籍，如课标、杂志、课改书等，教师之间针对课改中、教学中的问题进行学习交流。

4.3 变教学活动为研究活

4.3.1 开展实证研究。 "学困生"是教学中遇到的最为普遍的一个问题，而由于数学知识本身所具备的枯燥、乏味等特点，使得这种现象在数学教学中尤为突出。因此，数学教师可以组织开展对学困生的个案研究，分析"学困生"的形成原因与类型，制定不同的教学策略。这不但有利于提高数学教师的分析能力，还有助于数学教师真正做到因材施教。

4.3.2 建立以校为本的教学研究制度。数学教学研究是数学教师的一项重要工作。它是一种有目的、有计划、有组织的探讨中学数学教育和教学规律的活动，是大面积提高数学教学质量和教师水平的重要措施之一。所以建立以校为本的数学教学研究制度势在必行。

第一，使集体备课和教研的方式方法得到优化。首先就是教研组对集体备课和教研活动按常规要求进行正常活动，每次进行活动时，要对每位教师提出有价值的意见、建议、观点等进行记录，每个学期分两次（一般在其中、期末）对本组内的所有教师依据提出的价值点的多少进行评价。第二，以辅导课的改革为突破口，构建校本课程。创建一种师生依据自己的兴趣特长进行双向选择的课程体系，逐步形成稳定的教师得以发挥所长、学生得以发展所长的选修课体系，最终形成学校特色，逐步构建校本课程体系。实践证明，开展以校为本的教研活动是推进新课程和实现数学教师专业素质提高的必由之路。

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关键词 人文教育 大学体育 课程改革

中图分类号：G424 文献标识码：A

Humanistic Education and College Physical Education Curriculum Reform

QIU Peng

（School of Sports， Jilin University， Changchun， Jilin 130012）

Abstract Humanistic education should be the university sports curriculum reform process in by consistent idea. Only on the basis of humanistic education of university physical education curriculum reform， Students set up the "value" concept， to make students set up the "lifelong learning"， "comprehensive development" of "health first" of the new physical education learning idea， promote students comprehensive， coordinated development.

Key words humanistic education； college PE； curriculum reform

人文教育是人本精神的体现，落实到体育课程中，它应当是一种渗透到理论和实践中的关怀。人文教育观要求发扬人本身的自主性和人的主体地位，尊重学生意愿，按照学生自身的意志和兴趣接受体育教育，确保学生体育学习过程中的主体地位全面彰显，主体作用充分发挥。它旨营造一个生动、活泼、自由的体育学习新环境，把学生对体育的学习提升到一个新的境界。

1 人文教育观，大学体育教育的应有之念

人文教育观强调学生全面发展，体育教育是学生德智体美全面发展的一个重要教育方面，两者在促进学生全面发展的目的上不谋而合。人文教育观的提出要求大学体育教育在提升学生体育素质的同时注重学生学习意识和兴趣的提高以及学习能力和习惯的培养，使得学生在掌握体育技能的同时树立全面终生学习的体育学习新理念。

人文教育观尊重学生能力的实现，即在体育教育这个过程中，应当时刻注意学生主题地位的确立和彰显，不能喧宾夺主地把老师放在重要位置而忽视学生。通过教学目标、教育内容、教课方法、教授体系合理和谐的稳定统一，让每个学生都能站在自己兴趣的舞台上自由发展，体验体育的妙趣无穷。

2 树立人文教育观，大学体育教育改革的成功之道

2.1 “全面发展”观

当下大学体育课程朝着综合化、生活化和多样化的方向发展，仅仅掌握一点的体育理论和实践知识远远是不够的，只有在体育改革中树立“全面发展”的观念，全方位教授多方面知识，让学生更好地挖掘自己的喜好与潜力，最大化地提升学生学习的兴趣和效率，才能更好推动学生体育学习积极性。

2.2 “终身学习”观

学贵有恒，学习本身就是一个长期的过程，体育学习关乎个人身体状况和健康理念，更不可能是一蹴而就的事情。因此，必须有一项全球性的、民主化的终身教育制度来保证体育活动与运动实践得以贯彻于每个人的一生。把对体育的学习变为生活中不可或缺的部分，成为生活方式和生活习惯，这是体育课程教育的重要着力点。

2.3 “学生价值”观

填鸭教育被人诟病多时，避免填鸭就应当充分肯定学生自己的个性和价值，尊重学生的意识和精神。学生时有着主观意志的生命个体，他们有自己的价值理念和思想观念，有选择自己发展方向和方法的权利，他们与家长和老师之间应当建立在一个双向度的沟通基础上，相互理解和支持。大学体育课程要满足学生的主体情感，把尊重和挖掘学生的价值作为教育的出发点，促进学生学习积极性的实现，提高大学体育教育效率。

2.4 “健康首位”观

体育教育很大程度上是为了让学生强健身体，在强调人文教育观的同时不能忽视体育教育本身应当宣传的理念。康健的体魄是人的自我价值和社会价值得以实现的必要前提，大学体育教育要提倡“健康首位”的观念，让学生掌握运动技能，加强体育锻炼，提高健康水平，在运动中感悟生命与健康的重要性。

3 落实人文教育观，大学体育课程改革的建议措施

3.1 大学体育课程改革发展方向

3.1.1 综合化、生活话、多样化

体育教育不光强调对学生身体素质的锻炼提高，更讲求对学生心理素质进行教育的作用。大学体育教育为了满足对学生心理素质进行教育的作用，应当涉及心理学、生理学、行为学、文化等多个方面知识。

体育活动形式不固定统一，它是可以超越场地和时间，延伸到了学生学习和生活的各个方面。大学体育教育应当打破课时局限，培养学生在生活中随时随地随心运动的观念，推动体育文化活动的发展。

体育不是传统意义上的体魄强健，它是一个多样化的含义，是应当超越技术层面，在思维、理念等方面实现多样化、特色化，全面协调发展的。

3.1.2 创新性、系统性

大学体育教育改革要注重对新形势、新情况的分析，推进体育教育模式的创新，适应时代需求。大学体育课程应当是一个全面系统的课程结构，这个结构对理念、内容、评估等各个因素进行有效的整合，多方兼顾，不失偏颇。只有这样一个系统全面的结构才能卓尔有效地提高课程改革的效率，避免不必要的浪费。

3.2 大学体育教育改革课程结构建设

3.2.1 教育目标上

大学体育教育目标应当明确，不能含糊抽象，区别初小学“全面发展”的口号，摆脱“传授体育技艺”的狭隘目标。要注重对学习内容的理性和文化性，教育过程中兼顾娱乐和实用双重特色，统筹理论、技能、习惯，让体育学习接近大学生生活实际，操作性更强。

3.2.2 课时设置上

在设立体育必修课的基础上开设任意选修，保证所有爱体育的学生能在任何学期学到自己喜欢的课程。根据学生喜好开设尽可能全的体育课程，大而全地满足学生需求的同时，深而精地传授体育技能，充分发挥不同运动项目对学生发展的促进作用，传递体育文化的积极作用。

3.2.3 课程内容上

通过内容引发学生思考，提高积极性不仅需要对课程内容进行丰富完善，更需要对课程结构进行优化调整。理论和实践齐抓，在实践中讲授理论，在理论中指导实践。知识和方法并举，多角度让学生了解需要掌握的知识，为学生开启供他们自由探索的知识大门。

3.2.4 成绩考核上

调和多方因素对学生进行综合行的考核，淡化选拔，重视参与，不以单因素论成绩。采取级别评定，通过优秀、良好、合格、不合格等定性的方式对学生学习予以考核，同时对兼顾学生学习态度和本身体育素质，综合性评判，提高学生积极性。

4 小结

大学体育课程改革应当注意从人文教育观的立场出发寻求解决之道，把人文教育观体现到大学体育课程的各方面，增强学生对体育的热爱，推动大学体育教育的改革发展。

参考文献

[1] 郝光安.人文教育观与大学体育课程改革[J].山西大同大学学报（自然科学版），2009（3）.

[2] 程传，鲍志宏.关于大学体育课程改革的课程论思考[J].体育与科学，2004（4）.