情境教学概念界定范文

导语：如何才能写好一篇情境教学概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

随着人们对幼儿教育重视程度的提升，关于师幼对话的研究也渐渐丰富起来。目前，幼儿教育领域对师幼对话概念在界定上存在一定的差异，但其内涵大体相同。叶平枝将师幼对话具体划分为日常活动中的师幼对话和教育情境中的师幼对话，并重点研究教育情境中的师幼对话。他认为，真正的师幼对话应该是涵盖教育性的相互倾听和言说，需要师幼彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。“教育情境的师幼对话指在教育情境（如游戏、作业等教学活动）中，教师和幼儿在相互尊重、接纳的基础上，通过语言和倾听，达到互动和分享的学习过程。”与日常活动中的师幼对话相比，它具有较强的目的性和教育性。林小佩的界定相对来说比较全面和准确。她认为，师幼对话是指“在幼儿和教师之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题，共同构建意义的过程，同时是师幼之间叙述和倾听的过程，并且也是师幼之间的情感交流并达到共识的过程。”这一概念界定既将幼儿园各领域的教育教学活动和一日活动包括在内，又强调了师幼对话的过程性。

二、对话教学的类型

根据对话主体分类：佐藤学在综合了维果茨基和杜威的学习理论之后将对话教学分为三种：第一种是学生同客体的对话。学生面对教学内容的概念、原理和结构，进行观察、实验和操作，运用概念和符号，建构客体的意义。第二种是学生同学生自己的对话。学生通过与自我的对话，重构已有的内部经验。第三种是学生同他人的对话。包括师生和伙伴之间的对话。国内学者根据对话主体的不同也将对话分为三种类型：第一、施良方、崔允?t两位教授将师生之间的对话称为问答行为，而将生生之间的对话称为讨论行为；第二、程亮等将对话分为师生对话、生生对话、学生-文本对话以及教师-文本四种类型；第三、靳玉乐将对话分为师生对话、生生对话、师本对话、生本对话、教师的自我对话、学生的自我对话。

根据对话观念分类：张华教授也将对话教学分为四种类型：苏格拉底式对话教学、美国教育家杜威的民主性对话教学、巴西教育哲学家保罗?弗莱雷（Paolo Freire）为代表的批判性对话教学、德国教育哲学家波尔诺夫（O. Fr. Bollnow）和美国教育哲学家马辛?格林（MaxineGreene）为代表的生存性对话。北京大学王松涛根据人与人交谈的不同情况将交谈分为四种类型：聊（没有明确目的，也不追求任何结果）、辩（证明我对你错，最终实现我赢你输的结果）、商（相互妥协，彼此折中，最终达成一个一致的结果）、谈（平等、自由和公正的沟通和交流），他认为只有第四种类型的“谈”才是真正意义上的对话。

三、 对话教学的实施途径

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关键词： 情境 变式 变式学习

变式在教学中的运用由来已久，但目前国内对变式的研究都是与具体的学科相联系，较多关注于数学变式的基本方法，而且主要聚焦于变式练习。因此，笔者认为很有必要从理论上进一步深入探讨变式学习的内涵。通过相关文献调研，我们发现：关于变式在教学中的运用，“变式教学”这个概念比“变式学习”用的更为广泛，当然在有些情况下对两者并不做区分。我们认为用“变式学习”更能突出建构主义学习理论关于“以学习者为中心”的思想。

一、传统教育心理学对变式学习的解释

“变式”一词起源于教育心理学。据笔者考证，关于变式较为明确的界定最早出现在教育心理学家潘菽主编的《教育心理学》（1983，p：109）中：“变式就是使提供给学生的各种直观材料和事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现（成为可有可无的东西）。”在英语里，与变式邻近的两个词“变异”与“变奏”用的都是“variation”。前者“变异”本是生物学的专门词汇，指“同一起源的个体间的性状差异”，（辞海，1999，p：5111）而在实际应用中变异这个词常常引申到其他语境；后者“变奏”专指音乐术语，“通过装饰、改变时值或节奏、改变音符进行方向或次序、改变和声或调性色彩，使音乐保持原有的基本轮廓，而以变化的面貌出现”。（辞海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本轮廓”分别是“变异”与“变奏”的基本的、本质的要求。“变式”也正是抓住了这一本质要求，即“本质属性保持恒在”。

目前对变式的定义不同学者有不同的表述，但变式的使用通常都是与教学背景相联系的，王焕勋主编的《实用教育大辞典》（1995，p：20）是这样界定“变式”的：

变式是教学中使学生确切掌握概念的方法之一，即从不同方面、不同角度和不同情况来说明某一事物，从而概括出事物的一般属性。在概念教学中，最常用的是“非本质属性变式”，即提供给学生的各种事例在本质方面保持不变，而在非本质方面不断变化，正确运用这种变式可以使学生明确掌握概念。有时也使用“本质属性变式”，即提供给学生的各种事例在非本质方面相同或相似，而在本质方面却不同，正确使用这种变式有助于防止概念之间的混淆和不合理地扩大概念的外延。

其他对于“变式”的界定都与王焕勋（1995，p：20）的定义大同小异。例如，邵瑞珍（1997）指出，变式指概念正例的变化，在概念的形成过程中总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。宋广文等主编的《心理学》（1999，p：169）中指出变式就是变更展示感性材料的形式，即从事物的不同角度，对其不同情况加以说明，使事物的本质属性全面地显示出来。章志光主编的《心理学》（2002，p：190）中指出变式是指形成概念时提供的肯定样例在非本质特征方面有变化的形式。

综观以上定义，我们可以看出，“变式”实际上是客观物质世界的多样性、复杂性、统一性在教学中的反映。它既是一种思想方法，同时又是一种重要的学习途径。［1］变式作为思想方法是一种在认识事物、分析问题时带有创造性思维的求变思想，而求变正是为了不变，即通过适当的变化以突出其中的不变因素。所以，变式思想的实质就是在保持事物本质属性不变的前提下，不断寻求事物的外部形式的各种变化，亦即在同中求异、在异中求同（这个“同”就是事物的本质属性），以便引导人们透过纷繁复杂的外部表象，抓住事物的本质特征，加深对事物的理解或认识。［2］变式作为一种学习途径，简言之，就是将变式思想运用于学习，也就是我们所说的“变式学习”。变式学习就是在学习过程中，通过构建恰当的变化维度，包括不同角度、不同情形、不同层次、不同方法、不同背景的变化，使学习者全面深刻地认识和理解学习对象的本质特征，进而引导学习者在求异、思变中创新，以培养良好的创造性思维品质和学习能力。

二、从现象图示学看变式学习［3］［4］

现象图示学是现象学的一个分支，最初Marton等（1974）是通过对瑞典大学学生阅读一些学术文本的学习结果的系列实证研究开始对其进行研究的。它的研究对象是在体验一个现象过程中方法的变异。这种变异体现在两个方面：一是各种不同方法之间的差异；二是各种不同方法之间是如何改进的。而体验某一现象通常包括两个方面：结构性方面和参考性方面。其结构性方面指明了“像什么（How it is like）”的问题，即：构建这一现象的内在要素以及各要素之间的关系；其参考性方面则指明了“是什么（What it is）”的问题，即：这一现象与其他现象（即某一外在标准）的关系。这两个方面是相互依赖、彼此联系的统一体。当一个现象的某一部分处于显著、主题的位置时，它的其他部分（或特性）就退却到背景位置或保持缄默，因此，为了以某一特殊方法体验这一现象，我们又必须从其上下文（context）对全体进行识别。但为了从上下文分辨某件事，又必须赋予它一个意义，将它看作一个特殊的东西，即：将意义赋予现象的参考性方面。

Marton等正是从现象图示学的角度出发，提出了学习的变异理论。他认为学习就是体验某一现象的能力、方法的改变。如果学习者能够体验某一现象的重要变化，那么观察体验这一现象的有效方式也就能得到开发。要体验某一事物，我们首先必须把这一事物从它的背景事物中鉴别出来，所以“学习就是鉴别”。而“没有变异就没有鉴别”，（Marton&Booth，1997）因为我们不可能关注到总是保持一成不变的事物。如果世界上所有的物体都是绿色的话，我们就不会有绿色这个概念，也就根本不会有颜色这个想法。类似的，如果我们不知道还有其他学科的话，就不会有教育技术学这个概念，因为教育技术学本身就是一门学科。

从实践的角度看我们所说的“变式学习”与Marton等提出的“变异理论”有许多共通之处。学习不仅要获取关于事物的某种看法或观点，而是要获得多层面的理解，从而产生关于世界的动态的体验。要体验某种事物，学习者必须把这种事物从它所在的情境脉络中识辨出来，情境不同，学习者对事物的聚焦点也不同，原先处于注意焦点的方面或特征可能变成注意的方面，同样原先处于注意的事物可能变得非常重要。这样，随着情境的变化，学习者对事物就会产生不同的理解。所以，从现象图示学的角度来说，变式学习较多地体现为一种情境（context）的变化，通过改变学习对象所处的情境，引起学习者认知结构的变化，产生不同的体验，从而做到对学习对象内在性质及其之间相互联系的全面了解和掌握，即：使学习者真正达到对所学知识全面而深刻的意义建构。

三、面向情境的变式学习内涵新发展

（一）概念性变式与过程性变式［5］

变式在教学中的运用由来已久，特别是广大数学教师在教学过程中常常自觉或不自觉地运用。传统的变式主要用于概念的掌握，称为概念性变式。概念性变式主要包括两类：一类是属于概念的外延集合的变式，称为概念变式，变化概念的非本质特征以突出其本质特征；另一类是不属于概念的外延集合，但与概念对象有某些共同的非本质属性的变式，称为非概念变式，其中包括用于揭示概念对立面的反例变式。概念性变式正是通过各种概念变式之间及概念变式与非概念变式之间的差异与联系来把握概念的内涵与外延，使学生获得对概念的多角度理解。

在学习过程中，除了概念学习外，还包括各种活动经验的学习，而静态的概念性变式难以反映动态的活动过程，因此，顾泠沅（1981）提出了“过程性变式”的概念。过程性变式主要是在学习活动过程中通过有层次的推进来展示知识发生、发展、形成的过程，使学习者分步解决问题，理解知识的来龙去脉，形成多层次的活动经验系统。

（二）建构主义理论与变式学习［3］［6］

概念性变式和过程性变式是变式学习的两大基本策略。概念性变式的目的是帮助学生形成对学习对象本质属性的多角度理解，而过程性变式的目的在于建立学习对象与学习者已有知识的内在合理的联系。这两方面对学生的学习都是关键的，而且是相辅相成的。（鲍建生等）事实上，无论是概念性变式还是过程性变式都可以在建构主义中找到与之相关的理论基础和依据。如：随机进入教学理论、支架式教学理论等。下面我们来看一下这些理论与两种变式策略的关系。

随机进入教学理论与概念性变式：所谓“随机进入教学”是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支――“弹性认知理论”（cognitive flexibility theory）。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和灵活运用所学知识的能力。

随机进入教学理论强调对同一教学内容通过“不同途径，不同方式”来学习，以便提高学习者的理解能力。概念性变式要求通过非本质特征“不同形式的变化”来把握本质特征。由此可见，随机进入教学理论与概念性变式之间有着密切的关联性：二者都强调通过适当的变式（“不同”），对“同一”学习对象进行学习；目的都是为了“获得对同一事物多方面的认识与理解”，进而更好地把握事物的本质，只是概念性变式更关注于概念的掌握。

支架式教学理论与过程性变式：支架式教学的定义（欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件）为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区（ZPD）”理论。最近发展区（ZPD）指的是“学习者独立解决问题的实际能力与在成人指导下或与更有能力的伙伴合作下所达到的潜在发展水平之间的距离”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教学理论强调教师要构架适当的、动态的“脚手架”以促进学生在最近发展区的发展，并提供了相应的教学策略。在我国长期的教学实践中，教师发展了一种与脚手架功能极为类似的、常用的过程性变式教学策略――铺垫。“铺垫”一词与脚手架一样，都来源于对日常生活现象的描述，如用砖块或石头做“铺垫”以便摘到树上原来够不着的桃子。它在教学中的含义是：通过搭建适当的“台阶”使学习者完成原先完成不了的任务。从这一点上看，支架式教学理论（脚手架）与过程性变式（铺垫）有许多相通之处，所不同的是，后者更关注学习的过程性及层次性。

（三）面向情境的变式学习新内涵――情境性变式［8］

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。可见，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下，通过“同化”或“顺应”达到对新知识意义的建构，进而促进知识的迁移。研究发现，初始学习情境的生动性、丰富性，对学习迁移有着重要的影响作用，当学习在单一情境发生时，很容易造成知识的弹性缺失，情境间的迁移就相当困难。因此，多种复杂情境的变化，我们可称之为“情境性变式”，对学习者将知识技能从学习情境迁移到应用情境的作用显得尤为重要。

关于情境变化与变式学习的关系，在上述现象图式学的角度已经有所体现，即：情境变化，引起学习者注意焦点的变化，从而产生对同一学习对象的不同体验。但上述的情境相对来说比较狭隘，主要指的是学习对象所处的情境脉络，而且更多体现的是情境变化的结果――学习者认知结构的变化。而我们这里所说的情境是一种更为广泛意义上的动态的复杂情境，即学习活动展开过程中赖以持续的各种情况和条件，包括正规学习中人为创设的学习情境及各种真实的社会环境。

知识技能在实际生活中的应用情境是繁纷复杂的，我们不可能把学习者置身于他们的知识技能将在其间应用的全部情境之中，所以，我们这里所说的情境性变式是指能允许知识技能应用于各种复杂情境的概括水平上的情境变式。概括是通过变化学生在其中实践所学到的东西的情境，利用类比推理机制识别不同情境中的相似之处而获得的。建构主义特别强调情境的真实性，这里“真实”是一个相对的概念，学习情境的真实性是指学习者学习活动的情境与知识应用环境的联系程度。［8］所谓“情境性变式”，就是要将学习融入多种复杂的真实情境，并通过类比推理，深入把握各种情境间的本质联系，进而更好地促进学习在不同情境的有效迁移。通过情境变式，学习者不仅获得知识在当前情境的意义，而是获得一种在将来可能所处的多种复杂情境中运用知识的能力。

（四）情境性变式与概念性变式、过程性变式的关系

情境性变式与顾泠沅提出的概念性变式和过程性变式有着共通之处。概念性变式主要变化概念的外在表现形式，即非本质属性，而保持概念的本质属性不变，使学习者真正理解概念的本质，进而建立新概念与已有概念的本质联系。过程性变式是通过有层次地推进，建立新旧知识之间合理的本质联系。情境性变式是通过类比推理，概括出各种不同复杂情境间的本质联系。可见，“本质”、“联系”与概念性变式、过程性变式和情境性变式都密切相关，三者都蕴涵着“在变化中求不变”、“求变以突出其中的不变因素”这一基本思想。所区别的是它们应用于学习的目的侧重点不同：概念性变式目的是通过构建合适的变异空间让学习者体验学习对象的关键方面，形成对学习对象的本质理解；过程性变式目的在于通过铺设适当的“潜在距离”，帮助学习者建立学习对象与已有知识的内在合理的联系，促进知识的意义建构；情境性变式目的是将学习融入多种真实情境，并通过类比推理概括出不同情境的本质联系，促进知识对象在不同情境间的有效迁移。理解、意义建构和迁移都是学习的关键方面，理解概念的本质是促进新旧知识间意义建构的必要条件，建构知识的意义最终是为了知识的迁移，即获得在真实世界中灵活运用知识的能力。因此这三种变式策略在整个学习过程中应该共存互补，互相促进，分别在学习的不同阶段发挥其优势作用。

参考文献：

［1］郑毓信.变式理论的必要发展［J］.中学数学月刊，2006，（1）：1-3.

［2］黄蕴魁.变式与创新――变式教学的认识与实践［J］.自贡师范高等专科学校学报，2001，（4）：87-91.

［3］聂必凯.数学变式教学的探索性研究：［D］.上海：华东师范大学，2004，5.

［4］F Marton.Theory of Variation and Phenomenography.MITE6218-A&B：Psychological Issues in the Teaching and Learning of Computing.

［5］鲍建生.黄荣金，易凌峰，顾泠沅.变式教学研究［J］.中学数学教学，2003，（1），（2），（3）.

［6］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础［J］.电化教育研究，1997，（3）：3-9.

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关键词：情境教学法；中职排球；学习兴趣

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）14-0290-088

李吉林老师通过多年的悉心研究与实践，在多种教育理论基础之上提出了一种现代教学方法――情境教学法。在其教学模式上，一直沿用着我国的主流教学方式，它与分层教学法以及合作学习法是我国教育方法中的三座大山。经过查阅相关文献，笔者发现情境教学法已经在我国各大高校得到了普遍运用，但是在中职院校的排球课上，却还没有发现情景教学模式的运用。

一、情境教学法的概念界定

在教学过程中，教师首先设定一个与课堂授业内容相关的、比较生动形象的教学情境，让学生在情境中学习；通过对情境的思考、联系与教师的示范，学生可以更透彻地了解教材，加深对知识的印象，同时可以提高学习积极性以及课堂氛围。这种教学方法，我们称之为情境教学法。目前，教育界对于情境教学法有很多界定，但是笔者还是比较倾向于上述的概念。通过查阅一些研究成果，笔者发现，情境教学法在中职院校中还是非常有效果的，因为中职院校的教学特点以及教学模式提高了情境教学法的可操作性。

二、情境教学法在中职排球课堂中运用的具体策略

（一）结合多媒体创设情境

随着信息时代的到来，多媒体信息技术已经逐渐深入到校园之内。利用多媒体技术来辅助教学已经成为了新世纪之后中职院校课堂上的一种常用教学方法。在中职排球课堂上运用多媒体技术对于课堂教学效果的提高是非常有利的。在排球课上结合多媒体教学创设课堂的教学情境，在增加情境教学法的运用效率的同时还提高学生的学习兴趣。如在讲解“正面双手垫球”时，传统的教学模式中会发现有的学生在做双手垫球这个动作的时候都会出现一点错误，教师即使做出了动作示范还是免不了有的学生理解不了。针对这种情况，教师可以利用多媒体技术来制作一个教学课件，利用两段视频动画来帮助学生改正动作中的错误。第一段视频的主要内容是讲解正面双手垫球时脚的蹬地技术，将蹬地技术做一个视频分解动作。教师为了360度讲解这个动作可以在课件中用箭头表明身体各部位的动作轨迹。另外，教师在课件中可以适当降低动作的运动速度，这样可以让学生们更加清晰的了解这个动作。第二段视频就直接进入主题，讲解如何抬臂以及如何跟上重心。两个视频将“正面双手垫球”这个动作进行分解，可以使学生根据多媒体视频一步一步进行训练，加快掌握这个技术动作的速度。

由此可见，利用多媒体技术来创建教学情境可以帮助学生更加直观的观察动作分析，成画的视觉冲击可以加深学生对多媒体呈现出的情境内容的印象。多媒体教学的直观性与多样性是传统的教学方法无法比拟的，在中职排球教学课堂上多加利用多媒体技术可以帮助教师加快课程进展，同时提高学生的学习效率。

（二）结合教学比赛创设情境

中职院校招收的学生年龄普遍比较小，很多学生在进入校门之后才第一次开始接触排球，所以很多学生的排球基础很差，球技战术能力就更加薄弱了。为了加强学生的球技，教师可以在教学过程中增设排球比赛，利用比赛情境教学快速提高学生的排球球技。

虽然是利用比赛来开展教学，但是教师可以让这个教学过程真正成为一场比赛，但是比赛的结果并不是计算比分，而是让每一个上场的学生对自己比赛过程进行总结与分析。教师在整个比赛过程中充当的角色是裁判与讲解员。如有的学生发球失误，有的接球动作不对或者不及时，教师都要将这些一一记在心里，可以在中场休息或者是比赛结束之后，将这些失误分别讲解并纠正。针对发球失误的学生，教师要向其讲解如何发球才不会失误、二传手怎样配合才能不会与队友配合失误……当讲解二传手的传球技巧时，教师也要向其他位置的学生讲解如何与二传手配合。当球传起来之后如何跑动才能准确击球等。

进行比赛的情境教学是一种教学方法同时也是一种实际操练模式。在比赛过程中，教师要时刻观察学生，善于发现在比赛过程中有利于教学的教材点，并且利用这些教材点帮助暂时还没有参加“比赛”的学生，让他们在观赛的同时就可以掌握排球球技。

（三）结合趣味游戏创设情境

无论是理论讲解还是实战演习，一味强调战术和技巧的提高会让学生产生倦怠感，使球技不好的学生甚至对上课产生排斥的心理。为了避免这一状况的发生，教师可以适当进行一些小游戏，利用有趣的教学情境来增加学生的学习兴趣。为了训练学生的脚步移动能力以及意识，教师可以在教学中摆上若干个排球，分别是硬式排球、软式排球和气排球，将学生分为两两一组：一个发球，一个接球。由于三种排球的重量不同，所以发球的力度以及球落地的位置也不尽相同，这就相应训练了学生移动脚步的意识与能力。在训练过程中，接球的一方如果是男生，接球失误时就被要求做俯卧撑或者是仰卧起坐，惩罚的个数视没接住球的个数而定；接球的一方如果是女生，则可以让其表演节目，随便什么节目都可以。虽然这可能不算一个正规的游戏，但是却可以在一定程度上调动学生的积极性，提高参与度。

结合游戏来创设教学情境不但可以调动学生参与的积极性以及学习的兴趣，还可以提高学生的排球球技，让学生在玩的过程中逐渐掌握技巧。教师在实际教学时可以抓住任何机会来进行趣味教学，只要有机会，就可以将教学变成一个现成的游戏，游戏规则还可以让学生设立，还可以增加教师与学生之间的交流，这有助于提高教学效率。

三、结语

中职院校的教育目的就是为了培养有用的技术型人才，利用情境教学不但可以提高教师质量，同时也可以提高学生学习排球的兴趣，使学生在轻松的环境下掌握排球的各种技巧。因此，教师要重视情境教学法在中职排球课堂上的有效应用。

参考文献：

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变式教学在中国由来已久，它不限于数学教学，其一般涵义是：在教学中使学生确切掌握概念的重要方法之一。即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征。目的在于使学生理解哪些是事物的本质特征，哪些是事物的非本质特征，从而对一事物形成科学概念（顾明远1999）。顾泠沅领衔的青浦数学教改实验小组在国内较早系统地研究了变式教学，并提出了概念性变式和过程性变式。概念性变式是在教学中偏重于使学生获得对已成形概念的多角度理解，而过程性变式是通过变式展示知识的发生、发展、形成的过程，加深学生对问题的理解，并有层次地引导学生解决问题，构建新知。对过程性变式，顾泠沅从教学含义的角度给出了较宏观的界定：“过程性变式的主要教学含义是在教学活动过程中，通过有层次的推进，使学生分步解决问题，积累多种活动经验。”

二、过程性变式的理论基础

1、脚手架理论

脚手架教学观：伍德等人曾用“脚手架”一词来描述小孩如何在成人指导下学习。布鲁纳则进一步指出，将脚手架理论应用于教学中，即强调教师在教学活动中搭建适当的“脚手架” ，以促进学生最近发展区。而过程性变式教学中的策略――铺垫，也强调有层次地搭建适当“ 台阶“，帮助学生化解难点，逐步解决原先不能完成的任务。

2、建构主义理论

建构主义的数学教学观认为，学习是学习者的主动建构过程，而不是对知识的被动接受，过程性变式教学重视知识的发生过程，把教学作为一个活动过程，变式创设问题情境，通过学生体验、探索，使学生的原有认知结构不断整合、扩充，建构出新的认知结构。

3、加涅的教学序列观点

加涅的教学序列观点强调教学设计上要求：第一，要确定各分任务。第二、保证各分任务的完成。第三，设计一个完成任务的顺序，以便产生理想的迁移。这与过程性变式教学中有层次推进教学活动有异曲同工之妙。

三、 过程性变式在初中数学教学中的应用

初中学生正处于从具体运算到形式运算的过渡时期，有部分学生在智力上还不具备构造形式的数学证明所必需的智力结构。了解学生在这一时期的智力缺陷，提供适合具体运算的教学策略，设计相应的教学活动，才能使学生逐步进入形式运算。通过过程性变式教学，有层次地导入情景，使学生获得知识的来龙去脉；并有层次推进，为证明、解题做好铺垫，使学生在解决问题的过程中丰富自己的活动经验系统，逐步形成形式运算的认知结构。本文参照顾泠沅的研究，具体从下面三方面谈谈过程性变式在初中数学教学中的应用。

(一） 变式创设情境，体现概念的形成

每个概念都有一个形成的过程，教师不可能简单的将教材知识“复制”后再“粘贴”到学生头脑中，而应让学生在具体的现实问题中导入情境，并逐步转化为抽象概念，这有助于概念的掌握。

（二）变式铺垫，解决问题

数学问题解决的一条基本思路是“将未知问题化为已知问题，将复杂问题化为简单的问题”

化归为简单的问题”（波利亚，1945），但由于学生对未知问题的化归经验及策略尚有欠缺，就需要设置一系列过程性变式在已知和未知之间适当铺垫，作为化归台阶。

在实际教学中，为了解决一个较复杂问题，可根据学生的学习实际，将这个较复杂问题分解成一个个有序的子问题，通过子问题的解决逐步达成对复杂问题的解决，亦即通过变式铺垫，帮助学习者有层次地解决复杂问题。这也隐含了加涅的序列教学观点和“脚手架”教学观。

三、变式拓展，构建经验系统

综述以上两方面，无论是关注概念的形成，亦或铺垫台阶以助问题解决，都旨在创设情境让学生在原有旧知识系统上，去体验参与，通过有层次推进，形成自己的经验，并不断丰富自己的认知系统。其中，经验系统的丰富性与效性对于认知系统的完善至关重要。通过变式拓展活动，是丰富学习者的经验系统的一条有效途径。我们可在教学活动中经常提供以下机会来丰富学习者的经验系统。

1、一题多变（如变条件、变结论、一般 化等）

如例题：A、B两地相距15千米，甲、乙由A到B 同向而行，甲比乙先走40分钟，乙速是甲速的3倍，甲、乙同时到达B。求甲、乙的速度。

变式练习：

变式1：变时间

把到达时的条件变为：乙比甲早到20分钟。

引导学生列出方程

学生活动：

（1）归纳：出发时情况为：①甲先出发；②乙先出发；③同时到达。

到达时情况为：①甲先到达；②乙先到达；③同时到达。

（2） 编题：出发时，到达时各种情况自由选择，合理搭配编题，列出方程。

变式2：变速度

在行进过程中加入变化：乙前进5千米后，减速变为原来的一半。即：A、B两地相距15千米，甲、乙由 A到B 同向而行，甲比乙先走40分钟，乙速是甲速A的3倍，乙前进5千米后，减速变为原来的一半，结果甲、乙同时到达B。求甲、乙的速度。

归纳：在前进一段距离后，速度变化情况为：① 甲提速；②甲减速；③乙提速；④乙减速。学生自行编题、求解、反思。

变式3：变路线。

变式4：变方向。把同向而行变为相向而行。

该教学设计中把例题条件分为时间、速度、路程三类的基础上，进行两层变式：第一层，只变时间，或只变速度；第二层同时变时间和速度，还可加入路程和变化。通过变式练习进行探究，把学生思维引向深化，使学生体验从简单到复杂的过程，丰富了他们的经验系统。

2、一题多解

一题多解是对同一个数学问题，要求学生在一定的知识和能力范围内尽可能地给出不同的解决方法。这种变式的最终目的不是展示有多少种解题途径，而是发展数学思维，培养好的思维品质。这种变式教师平常使用较多，例略。

3、一法多用

一法多用指同一解题方法被用于包含不同知识点的问题的解决。这里的“法”在实际的数学教学中，仅指具体的解题方法，而不是数学思想方法和一般的解题方法（如问题转换等）。以下习题分属于不同的知识单元，但显然分析方法是相同的。

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干部教育内容与方法是否适当直接关联教育成效。调查显示，近年来自受训干部的改善教学呼声较高。其中，“在培训中掌握一些现代经济学、管理学特别是经济管理学、公共管理学方面的一些理论和解决实际问题的思维方法”、“增加案例教学和案例讨论……”是大家比较一致的希望。这样的反馈既希望调整、更新教学内容，又希望改进教学方法。**同志提出的四方面制度建设要求概括与涵盖了来自受训干部的意见、建议。

要把上述四方面制度建设落到实处，笔者认为，围绕案例教学这一涉及教育内容（案例开发及更新）、教育方法（案例讨论并提高学员解决实际问题能力）和师资力量的着力点展开工作，有望收到比较明显的成效。

案例教学有助领导干部增强“六项本领”

当前，领导干部应该具有哪些核心能力呢？**年7月，总书记从提高构建社会主义和谐社会的能力的角度，提出各级领导干部要努力增强激发社会创造活力的本领、管理社会事务的本领、协调利益关系的本领、处理人民内部矛盾的本领、开展群众工作的本领、维护社会稳定的本领。（《学习时报》**年9月26日第一版.）笔者认为，总书记提出的这“六项本领”是对新的时代背景下领导干部核心能力的系统阐述。

领导干部素质是否提高具体体现为“六项本领”是否增强。“六项本领”无一不涉及复杂事物，增强它们需要知识学习，更需要发现问题、分析问题和解决问题能力提升。主要体现在帮助领导干部提高发现问题、分析问题和解决问题素养上，案例教学有助受训干部增强“六项本领”。

理论上，有效的案例教学具有以下作用：

一、让受训干部亲历模拟实践情境。培养能力、形成思维方式，最直接的途径是实践锻炼。实施案例教学可以使受训干部在课堂上通过积极参与研究案例——模拟实践情境，达到类似于实践锻炼的效果。有效的案例教学以学习者为中心，让受训干部体验各种案例中的实际情境，去思考、分析、界定疑难情境中的问题，进而确定解决方案及实施步骤。

二、案例的记叙性、非结构性、综合性决定受训干部学习、研究案例的过程是形成开放式系统思维的过程。领导过程本质上是一种复杂的综合性实践活动。在横向上，它可能跨越政治、文化、行政、经济、社会、心理、伦理、生态等多个领域，纵向则往往涉及价值判断、定向决策、引导实施、激励群众等环节。心理学研究认为，案例教学有助于领导者养成“直升机视野”。所谓“直升机视野”是一种既见“森林”又见“树木”的能力。见“树木”的能力指分析、理解和管理单体复杂性的能力。见“森林”的能力指概念化能力，即在整体上理解与管理相关事物复杂性的能力。

真实性是案例选材的基本标准。它保证了案例所呈现领导困境的现实针对性。案例的核心要素——疑难情境准确反映了现实领导活动的常态。案例编制者写作时所采用的记叙手法得以最大限度地保留现实领导情境中细节的整体性和具体性。案例内容组织的非结构性有助于实现对现实领导情境的逼真模拟。

处理复杂事物需要开放式系统思维。受训干部对案例进行学习、研究的过程就是训练自己开放式系统思维的过程。受训干部研究案例的任务是找到领导困境的症结所在，制定相应解决方案。案例呈现的领导疑难情境相关或不相关细节是受训干部分析的对象、决策的信息来源。在对这些细节进行鉴别的基础上，才可能找到领导困境中隐含的问题。分析具体细节意味着对整体的分解：找出具体细节蕴含的来自领导系统不同层次、不同维度、不同环节的信息，并确认信息相互关系及作用机制。受训干部对信息解码和重组的过程就是运用系统思维的过程。问题确认之后制定应对解决方案、预测实施效果时，同样需要处理领导系统中多个变量，关注它们的相互作用及整个系统发展趋势。

三、互动讨论有利于受训干部开放式系统思维的进一步拓展、深化与完善。受训领导干部可能来自不同地区、不同部门乃至不同层级领导岗位，每个人背景和经历不同。对于同一个案例，他们往往突出不同的问题。即使发现的问题相似，也有可能提出不同的分析方式和解决方案。围绕案例进行讨论无疑会引起观点碰撞，刺激新思路和新方法的出现。学习案例在准备阶段是个体的学习，而到小组讨论及课堂讨论阶段则扩展为群体的学习。通过这种群体学习和相互激发，一方面受训领导干部能在反思其界定问题、分析问题和解决问题路径时，发现思维方式的不足与局限，从而逐步完善多维度、多层面、关注整体、互动与发展的系统思维方式。另一方面，他们将认识到界定问题及解决方法的多样性有可能在更高层次上相互关联，形成有机整体。这样训练出来的系统思维将是开放的，是不断拓展和深化的。

突破案例教学制度建设的两个制约因素

围绕课堂构建要素可以看到，当前进行案例教学制度建设面临的主要制约因素是案例与师资短缺，迫切需要进行以下工作。

一、多渠道开发合格案例教材。国内运用案例教学的商学院起步时采用引进案例，以后一些商学院建立案例编写部门，积极开发本土案例。工商管理决策情境或有相似之处，但我国领导决策面临的疑难情景与外国有显著差异，这就决定了我国干部教育的案例教材很大比例必须自行开发。笔者认为，国内编写干部教育案例教材同样需要采用记叙手法，描述蕴含疑难情境的具体细节，而不能囿于经验介绍、抽象总结的写作视角与方式。

在此建议干部教育领导部门加大案例开发力度，或直接主持开发或设立课题研究项目招标开发案例教材。**年颁布的《干部教育培训工作条例（试行）》已经提出“干部教育培训市场”概念，鼓励各类教育机构“竞争有序”。顺应干部教育需求增长，近年国内一些大学建立起“干部教育培训中心”这类机构。干部教育培训市场的竞争应该包含案例开发竞争。干部教育领导部门招标开发案例教材，调动社会智识资源积极参与，有望较快缓解合格案例短缺局面。

篇6

【关键词】主体性；课堂教学；初中数学

一、问题的提出

传统教育思想与模式，忽视了教学过程中学生的主体性，习惯于把学生当作知识传授的接收器，导致学生主体性的严重缺失，这已经成为我国中小学教育的重大问题。随着新课程改革的实施，建构“主体性”课堂教学，促进学生主体性发展，已经成为现代教育发展的核心目标。

二、概念的界定和意义

1.概念的界定

所谓主体性，就是指人作为社会活动主体的本质属性，它包括独立自主性、自觉能动性和积极创造性。独立自主性是人成为主体的前提和基础，是指主体自主行使和支配自己权利的意识和能力；自觉能动性是人的主体性的最基本的特征，人之所以成为社会活动的主体，就在于人是是能动的自然存在物，具有自觉能动性。积极创造性是主体性发展的最高表现，是一种对现实的超越，它以探索和创新为基本特征。“主体性”课堂教学，是指将学生作为课堂教学的主体，以充分尊重学生的独立自主性、发挥学生的自觉能动性和培养学生积极创造性为特征的一种课堂教学。

2.研究意义

目前的初中数学课堂教学的现状不适应课改形势发展的要求，因此，建构初中数学“主体性”课堂教学，将学生的学习主动权还给学生，提高初中数学课教学的效率和质量，具有十分重要的现实意义。

（1）是新课程改革的必然要求。新课程改革的目标就是要改变旧教学教程中片面强调知识学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。要实现新课程改革的这一目标，就必须充分发挥学生的主体性，建构“主体性”课堂教学。

（2）是学生发展的需要。学生的发展是通过教师有目的、有计划、有组织的引导，使自己的个性得到张扬，积极主动地掌握各学科的基础知识和基本技能，发展智力，养成良好的学习习惯，使其意志、品质、情感和行为能力得以发展。学校学习仅仅是学习的一个短暂的阶段，知识经济的到来，知识的更新不断加快，人类必须终身学习，才能适应时展的需要。因此，必须建构“主体性”课堂教学，使学生的学习主体性得到发挥，掌握基础知识和基本技能，养成学习的良好习惯，提高自主学习的能力，以适应终身学习的需要。

三、初中数学“主体性”课堂教学的模式

1.以发挥学生学习主体性为出发点，创设教学情境

创设教学情境，就是在教学过程中，从学生学习的实际需要出发，设置具体情境，找到情境、知识、学生三者之间的最佳结合点，以充分发挥学生学习的主体性。

例如教学《完全平方公式》中，这样创设教学情境的：（1）判断：①= a2+b2 （ ）②=a2-b2 （ ）（2）我们利用下面的方法来验证一下：一块边长为a米的正方形实验田，因需要将其边长增加b米，形成四块实验田，以种植不同的新品种。①分别写出每块实验田的面积；②用不同的形式表示实验田的总面积，并进行比较，你发现了什么？情境的创设、再现和扩展，学生积极参与了学习活动，充分发挥了学生的学习主体性，教师仅在当中担任了设计与导演的角色。

2.以合作学习为主轴，引导学生主动参与

合作学习是把教师与学生间、学生与学生间的差异作为资源开发，以多边互动、有效组织教学交往为主要特色的一种教学组织形式。仍以上面为例：①算一算：你能用多项式乘法法则说明理由吗？（引导学生说理）②能直接写出吗？（这样学生就一下子明白这个规律可以作为公式）③自主探究，合作交流，总结出公式并用自己的语言叙述出来。

3.以引导创新为宗旨，重视学生在学习活动中的自主度和参与度

创新能力是学生主体性的最高表现，也是教育的终极目标之一。引导学生积极创新，必须重视学生学习活动中的自主度和参与度。在创新的过程中，学生是学习的主体，其态度不仅自觉而且是积极主动的，他们主动寻求解决问题的方法，设计自己的行动步骤，表现出热情、活跃、关注等积极的情绪体验，经历着情感的体验，始终处于积极追求中，关注行为和目标的实现，这是最富有发展意义的活动。

4.以教育公平化为立足点，实施分层教学

教育公平化是基础教育永恒追求的目标。因此，在建构“主体性”课堂教学的过程中，教师的心中要充满对每一个学生的关爱，只有这样，才能做到尊重学生的差异，在备课、上课、作业、评价等各个教学环节，才能够真正渗透分层教学的思想，以使所有学生在原有基础上都能够得到充分发展。只有在课堂教学中渗透分层教学的思想，才能使每一个学生都有机会得到成功的体验，从而使学生去创造一个又一个的成功。

四、实践主体性课堂教学应注意的几个问题

1.教师的专业化成长

任何一次教学改革，其成败的关键在于教师。由于长期受传统观念、传统习惯以及成长环境等方面的影响，教师的发展不够专业化，教师传统的教育观、学生观和教学方法，不能够适应建构“主体性”课堂教学的需要，这将严重阻碍新课程改革的实施。因此，怎样以建构“主体性”课堂教学为导向，促进教师的专业化成长，是实践课堂教学亟待解决的重要课题。

2.如何在教学中将学生的主体地位落实到实处是关键

在教学要设计带有启发性、探索性、开放性的问题。通过学生回答、板演等多种形式的活动，调动学生学习思考的主动性和积极性。另外还应充分尊重学生的个性。学生具有独特的人格特征，如独立性、冲动性、探索性、灵活性等。教师应全面研究学生的上述特征，做到因材施教，“对症下药”想方设法引导学生的个性健康地发展，从而使每一个学生都能充分发挥自身的最大潜能。

参考文献：

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关键词：力学解题；循序渐近；由简到繁

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）01-195-01

在多年的物理教学中，我对力学解题做了一些探究：在重视力学概念、规律教学的同时，把重点放在力学解题的思维过程上，增强学生力学解题思维的自我调控意识。我把学生解题过程看作是“获取信息、思维启动、思维逻辑、思维深化”的过程。在指导学生解题上，抓了“明确对象、弄清概念、运用规律、设疑点拨”四个方面。

一、认真审题、明确对象、联想图景、启动思维

力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换：

1、由个别向一般转换。

所有的力学解题开始应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束应对结果的合理性作出判断。

2、研究对象的实体向物理图景转换。

宏观物体（大到天体）；有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也否相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。

3、物理过程向物体的状态转化。在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性。

4、已知条件向解题目标转换。力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图。在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等。

5、文字叙述向示意图形转换。在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）。某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心。

二、弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维

物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定。同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识：

1、增强物理概念的物质意识。每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。

2、强化物理概念的界定意识。速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中的重要物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格界定。

学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。

3、培养创造思维意识。力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。

三、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维

中学学习的力主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。

1、根据物理过程选择规律。

2、从已知条件选择物理规律。

3、从解题结果检验物理规律选择的合理性。

四、设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维

课本上的力学习题是教学大纲的最低要求，一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法，思维敏捷。一些能力较差的学生解题一旦受阻，思维停滞，需要点拨才能展开。通过设疑点拨探究解惑，学生思维进入新的层次。

1、指导语点拨。

2、资料点拨。

3、情境点拨。

4、交流点拨。

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一、认真审题、明确对象、联想图景、启动思维。

力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换：1．由个别向一般转换。

所有的力学解题开始应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束应对结果的合理性作出判断。

2．研究对象的实体向物理图景转换。

宏观物体（大到天体）；有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也否相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。

3．物理过程向物体的状态转化。在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性。

4．已知条件向解题目标转换。力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图。在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等。

5．文字叙述向示意图形转换。在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）。某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心。

二、弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维。

物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定。同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识：1．增强物理概念的物质意识。每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。

2．强化物理概念的界定意识。速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中的重要物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定。

学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。

3．培养创造思维意识。力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。

三、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维

中学学习的力主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。

1．根据物理过程选择规律。

2．从已知条件选择物理规律。

3．从解题结果检验物理规律选择的合理性。

四、设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维

课本上的力学习题是教学大纲的最低要求，一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法，思维敏捷。一些能力较差的学生解题一旦受阻，思维停滞，需要点拨才能展开。通过设疑点拨探究解惑，学生思维进入新的层次。

1．指导语点拨。

2．资料点拨。

3.情境点拨。

4．交流点拨。

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一、情境教学法的概念界定

何谓情境教学法呢？赵敏、高兴茹、吴萍（2015）在《情境教学法在大学物理教学中的应用》中指出：“情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设一些真实或准真实的情形和景象，通过学生的直观感受和主动参与，帮助学生更好地理解学习内容，培养学生分析问题、解决问题的能力，从而实现教学目的的一种教学方法。”基于上述概念界定，我们可以将情境教学法简单理解为：教师在课堂教学当中所营造的一种情形与景象，利用这种情形和景象激发学生课堂学习兴趣的一种现代教学方法。

二、情境教学法在大学语文课堂中的具体运用方式

那么，究竟如何在大学语文课堂中有效运用情境教学法呢？下面，简要论述如下：

（一）创设合作情境

合作情境顾名思义是指以小组合作学习为基础的课堂教学情景。为了充分调动同学们课堂学习的积极性，在大学语文课堂中适当创设合作情境是非常必要的。它不仅可以培养学生的团结合作精神，还可以让课堂教学变得更加充满互动性。例如执教苏轼的《定风波》时，大学语文教师首先可以将同学们分为若干个合作学习小组，要求各个合作学习小组分组在多媒体教室通过网络查找与苏轼相关的资料，诸如苏轼的生平及他创作的优秀文学作品等。然后，要求各小组派出一名代表将本小组的合作学习成果进行简要介绍。接下来，教师可以要求各小组对《定风波》进行简单学习，了解“言在此而意在彼”这种写作手法在词中的具体体现。通过同学们的合作学习，可以有效体验到苏轼不怕挫折的坚韧品格。对于存在于人类社会的大学生来说，他们将来必定要走出校门，走向工作岗位，也必将要学会与人合作。基于此种情况，在大学语文课堂中创设合作情境是非常必要的，它不仅有利于提高课堂教学质量，还有利于培养同学们的团结合作精神，可谓是一举两得。

（二）创设多媒体情境

对于大学语文课堂来说，多媒体已经成为必不可少的教学手段。基于此种情况，大学语文教师在课堂中还可以有效创设多媒体情境，运用多媒体情境对大学生产生更为直观的视觉刺激，吸引他们的课堂注意力。例如执教戴望舒的《雨巷》时，在新课导入阶段，教师可以首先播放这样一个多媒体画面，然后配上婉转悠扬的音乐。在这样的多媒体情境当中，教师说：“细雨如丝的江南，悠长寂寞的小巷。这似乎正是戴望舒笔下的《雨巷》。看到这个画面之后，你们心中有何感想呢？”问题提出之后，同学们可以随意提出自己的所感所想。通过同学们的所感所想，教师即可以顺利实现新课导入，说：“同学们说的都很好，真切表达出了自己的看法，今天要学习的新课内容即是戴望舒的《雨巷》。”在大学语文课堂中创设多媒体情境对于教师来说并不难，仅需要课前进行精心预设并制作出精美的多媒体课件即可以。这里需要注意的是：大学语文教师必须要对多媒体课件制作的知识进行有效掌握，唯有如此，方能真正设计制作出符合课堂教学要求的精美课件。

（三）创设诗词情境

对于大学生来说，他们大都拥有渊博的文学知识，对于诗词也大都较为热爱。基于大学生的这一典型特点，语文教师还可以在课堂中有效创设诗词情境，让学生在温婉优美的诗词中进一步增添课堂学习的兴趣。例如执教李商隐的《锦瑟》时，语文教师可以在黑板上写下这样一句诗词：“笔头仙语复鬼语，只有温李无他人。”然后提问说：“同学们，你们知道诗词中所提及到的‘温李’是指哪两人吗？”问题提出之后，有同学说是指温庭筠、李商隐二人。接着，教师就可以引导同学们对李商隐的诗歌特点进行总结、归纳——朦胧、幽渺、内涵多重。同学们有了这一认识之后，在学习《锦瑟》这首诗歌时即可以更好的理解其内涵，激发同学们学习《锦瑟》的积极性。具体的教学实践表明：在大学语文课堂中创设诗歌情境不可以滥用，教师应该有的放矢的进行运用。只有诗歌情境符合教学主题，方能真正发挥其应有功效。

三、结语

篇10

【关 键 词】 核心概念；议论文；高三

【原题重现】

莎士比亚说：“把名誉从我身上拿走，我的生命也就完了。”

泰戈尔却说：“名誉是生命之流中泡沫。”

这两句话寓有深意的话，引起了你怎样的思考？

【审题指导】

2015年江苏省阅卷参考标准：审题立意

从上表可以推知，高考作文的游戏规则，依然是审题定生死，立意决高下。所以审题立意依然是作文指导的第一要务。如何让学生学会切中材料的核心内涵，而非踩着边界立意，需要扎实的指导和训练。

1. 概念界定。写作首先必须建立对核心概念准确界定的意识。在材料中，很容易找到“名誉”这一关键词，但是写作时“名誉”是什么，却被忽略了、歪曲了。在许多作文中，“名誉”和“名利”不分，“名誉”和“名气”混淆，立意就会沦于似是而非的境地。

界定概念的常见方法，就是找到了材料中的关键词，我们需要问自己几个问题――“XX”是什么，不是什么？近义词是什么，相邻概念是什么？褒贬色彩如何？在现实情境中常见的情况是什么？

如就“名誉而言”，利用拆字法可知，“名声”+“荣誉”，而“誉”是外界的评价和口碑；利用比较法可知，“名誉”与“名利”的区别，在于价值取舍的不同，前者维护自己的声誉，后者追求名声带来的利益。我们会赞扬一个人珍惜“名誉”，批评一个人重视“名利”；我们大声说，名利于我如浮云，俗谚却说，要像鸟儿珍惜羽毛那样珍惜自己的名誉；由此可见，“名利如泡沫”是简单的常理；“名誉如泡沫”却是反常的思辨，不能简单附和。

2. 辨析关系。莎士比亚说“把名誉从我身上拿走，我的生命也就完了”， 泰戈尔却说“名誉是生命之流中泡沫”，这是高考新材料作文命题的一种常见套路，可以高度概括为“有人说……有人说……”，比如有人说青春是不朽的，但又有人说不相信青春易老是天真的。这种“二元对立”的命题，如果考生在文章中只是简单将命题者给出的提示语中的一句作为文章的中心论点，如“名誉如泡沫”，或者简单地将两句提示语直接移植来作为自己文章的分论点，显然是不合适的。这样的照搬，只能写出庸俗的文章。俗，因为人人皆知；庸，因为缺少自己的见解。

我们要细细思考两位名人相反的表示中核心的内涵。莎翁高度推崇生命中“名誉”的积极意义，是重视社会对个人的评价，归根到底是认为人生价值在于个人为社会贡献之后的实至名归。泰翁看轻名誉在人生中的重要分量，并不是认为“口碑”“声誉”对人生毫无意义，泰翁是虔诚的佛教徒，在《吉檀迦利》等诗集中，你可以看清将自己彻底奉献给宗教、祖国的“忘我”形象，更可以看清极力洗净素心，欲与神灵融合、与大地融合的大爱精神。莎翁与泰翁的矛盾之处，恰恰隐藏着微妙的关联，那就是名誉对于人的价值：名誉与自身价值的关系，名誉对人生的影响，名誉在精神世界中的地位等等。

【构思指导】

1. 多向分解。将概念整体打包，不作分解的作文，在高考阅卷中只能做四类作文打分（45左右），不妨对“名誉”作多角度的分解。多问几个是什么？为什么？想怎么办？可以从正面、反面思考，可以着眼于现在、未来思考，可以从个人推论到民族，可以从现象提升到文化……

2. 构建框架。高考阅卷对于结构的要求，有结构完整――完整有特点――结构合理――层递说理――有严密的逻辑等逐级要求。在一个步骤多向分解之后，选择其中几个想法，建构合理的有逻辑的框架，最好是有层递关系、对比关系等。

3. 思辨现实。《课标》明确提出写作应该“对自然、社会和人生有自己的感受和思考”“以负责的态度陈述自己的看法”。写作的意义，是在表达与交流中认识社会、理解生活、升华自我。从近几年高考作文命题来看，贴近时代、贴近社会、贴近学生生活的导向十分明确。遗憾的是，学生仍然远远绕开时代生活，即使谈青春，除了到历史人物那里去讨个说法，依旧别无良策。

①在日常生活中发现写作的意义。在日常写议论文，我们可以作如下思考：当下很多价值观受到挑战，许多人不惜丧失自己的名誉，突破最基本的底线，只为一己私利。如三鹿奶粉事件、明星代言虚假广告、专家学术作假，你怎么思考？写记叙文，你可以关注默默奉献而得名誉的好教师，如何几十年如履薄冰战战兢兢地工作，为了维护名誉；医生救死扶伤而得名誉，但是在医患关系如此复杂的今天，他们如何保持声誉与名节；学校的众多工人，每天干着不起眼的工作，但是得到了同学的好评，在学校集体过生日时得到了表彰，他们很在乎……这些生活场景，你有记忆吗？有体会吗？能在语言、神态、心理、场景的描写中，表现出他们对于名誉的珍惜或淡然吗？

②在矛盾分析中展示理趣。生活中充满了矛盾，林语堂说，“我就是一捆矛盾。”关于名誉，许多学生很轻佻地说“名誉是泡沫”“要勇于舍弃名誉”“名誉的背后是价值观扭曲”。在生活中，“名誉”是被这样简单理解的吗？陈光标沽名钓誉可笑，但客观上作了大量慈善，你怎么看？中国文学渴求诺贝尔奖的青睐，中国电影渴求奥斯卡的正面评价，你怎么看？孟子说：“所欲有甚于生者，故不为苟得也；所恶有甚于死者，故患有所不避也。”正视生活中的矛盾，揭示人生的困境，最后让情理或主人公在困境中抉择，议论才会有理趣，人物才会有光彩。

【参考文献】

[1] 王宝大. 议论文写作技巧[M]. 北京：中国青年出版社，1990.