历史概念教学的基本方法范文

导语：如何才能写好一篇历史概念教学的基本方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国”“”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如、、等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

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关键词：概念；概念教学；历史教学

在大多数历史教学中，教师往往以大量的历史事实填充课堂，一堂历史课变成了要死记硬背的历史事件和年代数字.这样的教学方式存在不少弊端，学生学习的兴趣大减，学习效率也大大降低.如何更有效地组织实施课程，使学生的学习更有效果，把新学到的知识整合到自己已有的知识储备里，真正地理解历史知识，基于概念的教学为这些问题提供了一个很有意义的回答.

1概念及其概念教学

1.1概念

1.1.1概念的界定

概念（concept）代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式譹訛.以上是心理学方面对于概念的界定，在将概念这一抽象的词汇运用到教育教学方面时其界定将会发生变化.“概念教学”理论中“概念”与一般心理学上的“概念”的含义有所不同，它是指学生关于某一对象的观点、看法譺訛.

1.1.2概念的特性

（1）概念本身能够被归类.概念，像其他事物和理念一样，可以分类，“概念是用来将知识和经验组织到类属中的”譻訛.（2）概念是通过例子和非例子来学习的.学习特定的概念需要识别概念的例子和非例子.譼訛概念的学习，实质上就是理解一类事物共同的关键属性.（3）概念受到社会背景的影响.美国人对于“贫困”概念的理解与非洲欠发达国家的人对之的理解会有很大的不同.（4）概念有定义和称谓两个部分.所有的概念都有名称或称谓，了解称谓并不意味着学生理解了概念，这正是概念教学的难点.（5）概念有关键属性和非关键属性.某些属性是关键属性，可以将某概念与其他所有概念区分开来.某些属性可能只出现在同类的部分成员而非全部成员身上，这些属性被称之为非关键属性譾訛.

1.2概念的学习

1.2.1概念的形成

概念的形成指的是从大量的具体事例中，以比较、归纳的方式，抽取出事物的本质属性或一类事物的关键属性，使符号代表这些属性的过程.

1.2.2概念的同化

概念的同化，指的是新学习的概念通过学生认知结构中已有的概念得到其内在涵义（一个事物的本质属性或一类事物的关键属性）的掌握过程.根据新概念与已有概念的关系，概念同化可以划分为三种类型的学习，即下位学习、上位学习和并列组合学习.1.2.3概念学习的要素.（1）明确揭示概念的本质.好的定义具有两个要素：一是指出新概念所隶属的更一般的类别；二是给出新概念的定义特征.（2）突出有关特征，控制无关特征.概念的关键特征越明显，学习越容易.因此在概念教学中可以采用突出有关特征、控制无关特征的方法促进教学.（3）正例和反例.概念教学需要举例说明.正例最有利于概括，便于学生从例子中概括出共同的特征.反例最有利于辨别，有助于加深对概念本质的认识.

1.3基于概念的教学

1.3.1概念的获得教学

运用于相对而言重要并且具有比较清晰的属性的概念.通常包括概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念的获得这几个阶段.其核心是向学生提供概念的例证讀訛.

1.3.2概念的形成教学

概念的形成教学的教学阶段包括资料的形成、资料的分组、赋予各组以标志、范畴的扩大、概念形成的反思阶段讁訛.

2中学历史概念教学

2.1中学历史概念教学的必要性与可能性

2.1.1历史概念教学符合有关于学习的理论.概念

教学是建立在众多的有关与学习的理论之上的.美国教育心理学家布鲁纳提出的认知结构思想和奥苏贝尔提出的有意义学习理论很好地说明了概念在学习中的重要性.布鲁纳认为人在学习新知识时最为重要的是对认知结构的调整，学习者把同类的事物联系起来，赋予他们意义，并把他们连结成一定的结构.知识是围绕基本命题及统一的概念体系被组织、被建构的.輥輮訛奥苏贝尔提出的有意义学习理论认为，有意义的学习就是在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系.輥輯訛

2.1.2符合中学生心理发展的特点

心理学家皮亚杰提出关于人类如何认识世界的理论，其中对于教学最有贡献的是“认识发展阶段理论”.皮亚杰认为随着人的成长，人需要经过四个认知发展的阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段.在中学生阶段人已经可以处理概念化的较为抽象的问题，随着年龄的增长人越来越依靠抽象的思维来解决问题，在中学生阶段开始学习概念，会为以后的更为复杂的学习打好基础.

2.1.3符合历史课程标准的要求

最新版的历史课程标准之中，对于历史概念的形成有了明确的要求.2011年版《历史课程标准》的课程目标中有这样的表述：“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史的时代特征和历史发展的基本趋势”.

2.1.4整合性课程单元的需要

在我们今天看来，传统的历史课程仿佛是一本手册，其中塞满了要死记硬背的历史事件和主要年代数字.课堂中惯用的一种思维就是要求学生“弄清某一事件产生的原因及造成的后果”.我们应该给历史课程提供一个概念性的结构，使学生把新知识整合到自己的信息储备中.通过概念核心来实现整合课程这个目标，把事实和活动主题相协同，达到更高层次的课程与认知的整合.

2.2历史概念释义

2.2.1历史概念的涵义

历史概念是对历史事实的概括和总结，反映了历史事实的本质及其内在联系，是在具体历史知识（历史人物、历史事件和历史现象）基础上，通过分析、综合与概括等思维活动形成的规律性历史知识.

2.2.2历史概念的分类

心理学上将知识分类成了陈述性知识和程序性知识两类.陈述性知识是回答“是什么”的知识，而程序性的知识是回答“怎么做”的知识.例如“”和“阶级社会”这两个概念，前者属于历史知识概念，而后者属于历史理论概念.程序性历史概念包括了历史思维概念.历史思维概念是指从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式.

3中学历史概念教学的实施

3.1上课前的准备

3.1.1了解学生已有的知识结构.学生并不是头脑

空空地来到教室的，他们都有着自己的经验，并把这些经验的观念带到了课堂.学生的这种依据其日常生活经验而获得的概念称之为“前概念”.这些观念可能会对历史教师有所帮助，但也可能会带来一些阻碍.如果不考虑他们的这些先前就有的概念，而一味的灌输新的对他们来说陌生的概念，那么他们也只能是像应付考试时那样地记住，到考试结束后忘的一干二净.

3.1.2选择关键概念

历史开始于疑问、问题、困惑、好奇和神秘，历史学家总是围绕着问题展开历史研究.如果说历史学家研究历史是由问题驱动的，那么，只要学生了解了相关的基本问题，也有可能发现历史的生动、实用性及意义.輦輯訛因此，历史教师在设计历史问题时，要运用历史和教学两种逻辑，不但要关注史学，而且要考虑学生及其学习历史的情境.

3.1.3定义、分析概念

对于教师而言清楚一个概念的关键属性和定义在什么地方出现很重要.一旦教师选定一个概念来教，并根据关键属性下定义，就要举出这个概念的例子和非例子来加以分析.选择例子和非例子是很困难的备课任务.3.1.4概念图表.俗话说“一图抵千言”，图表是一种直观的材料，是帮助学生连接新旧信息的好方法.在历史教学中，用简明的文字、数字、表格、符号等表示历史概念，能够直观的把概念展示出来，原本抽象的概念变得简明清晰，并且还能够突出重点.

3.2教学课实施的步骤

3.2.1呈现目标，创设情境.教师在上课时向学生

清楚地介绍教学目标是什么以及这堂课怎么上.先简单地概述课堂步骤，告诉学生这节课要学习的重要概念是什么，并强调掌握这些概念的重要性.如《历史教学课例分析》一书中，曾晓玲老师讲解“美国的霸权政策”这一课时采取的方式，先提问前面所学关于二战的知识，后讲解二战后的国际形势.在这个过程突出“霸权”这一概念.

3.2.2引入例子和非例子，检测学生的理解水平

是先定义、命名一个概念，然后再提供例子和非例子还是反之进行，这取决于教师，哪种方法顺序适于所要教授的概念则用那种方法.在历史教学中，所提供的例子就是史料，一个概念或一个观点的掌握建立在史料的基础之上.

3.2.3分析学生的思考过程和学习内容的整合过程

教师要求学生回想并且叙述对概念进行思考时他们是怎么想的，提示他们反思自己的思维过程，把新学习的知识和自己已有认知结构中的知识连结起来.所以教师要帮助学生成为学习的主体，即要让学生运用“元认知”的方法.元认知的概念中可以看出学习者要有意义地学习就要自主地控制自己的学习、有意识地界定学习目标以及监控自己的学习.

3.3历史概念教学中注意的问题

3.3.1概念的清晰明确.教师的教学清晰度会影响到学生的学习.

讲授的清晰度是决定学生能学习到多少内容的很重要的因素.在概念教学中把概念清晰的展示出来是特别重要的，概念教学的基石是基本的概念，基石如果不牢固后续学习就无从谈起.所以教师在备课阶段就应该确保自己透彻地理解自己所要讲的概念.

3.3.2概念教学并不是概念唯一

概念是一个基础，而不是单纯的只讲解概念，然后记住概念.概念教学并非只是给出定义、了解了概念的内容就完成的，概念教学是一个将新的概念知识整合到学习者原有的认知结构中的复杂的知识建构过程.

4结语

要想吸引学生专注在学习上，教师必须做出努力，在课程的内容和形式上做足功夫.概念教学正为此提供了一个很好的范例.首先概念教学关注学习者先前具有的知识概念，了解学习者的文化背景，在此基础上设计实施课程，学习者在课堂中所体验的知识与其在课堂外的体验相结合，如此对于学生具有一定吸引力.其次，概念教学是根据心理学的科学知识原则来实施的，依据知识的生成和获得的原则性规律，学生在课堂中就能更好地将新学习的知识逐步的消化融入自己的知识体系之中.概念性课程将知识的形成过程展示了出来，反映了从无意义的新知识到有意义的新知识的过渡.学生在学习中可以学习掌握对于陌生知识加工的技能性知识，成为一个解决问题的实践者.

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一、数学史融于数学教学的相关研究综述

张国定（2007）设计了海伦公式，正弦定理，勾股定理，二次方程求解问题，“数学归纳法”五个结合数学史的教学案例。以课前三分钟“数学史话”的方式教学，将案例进行课堂教学检验。发现这种方式提高了学生学数学的兴趣，成绩也有显著变化。由此得出了提出问题-引导阅读（课外）-讨论交流-教师的概括与提升-进一步的阅读的教学模式。

雷晓莉（2008）设计了变量与函数，平面向量的数量积及运算；正弦定理；两角和与差的三角函数；等差数列前n项和；图形的初步认识；一次不定方程、方程组的解决；一元二次方程组的解法（配方法）八个结合数学史的案例。并将案例在课堂进行检验。研究结果表明，结合数学史的课堂教学，加深了教师对教学内容的理解和研究，提高了教师对教育理念的应用。

刘兴华（2009）从教学实践出发，结合问卷调查中发现的普遍问题，选定“无理数”、“勾股定理”、“相似三角形”三部分内容，给出不同教学内容的数学史料开发形式；根据教材中数学知识的教学结构体系，给出了数学史与教材内容重新整合的不同方式；在不同教学目标下，针对问卷中出现的数学史渗入教学的难点问题，结合不同授课类型，开发出三个数学史融入课堂教学的教学设计。从页展示数学史视角下的体现数学思想方法的教学设计。在三个数学史融入课堂教学的设计中，给出数学史料在数学课堂中三个渗入形式。由此，体现一定的课堂标准的教学理念，实现教材设置的教学目标。

朱凤琴，徐伯华（2010）在数学教育的整体框架下，综合考虑数学史与教学要素的关系，建构了许多融入模式，如诠释学模式、资源联络模式、历史―心理的认识论模式、三面向模式、“ 为何―如何” 模式.这些模式对于我国的 HPM 本土化建设有以下多方面的启示：教师是数学史融入的主体；课程目标是数学史融入的方向；多角度分析是数学史融入的关键；数学史资源急待开发；HPM 应成为教师教育的重要内容。

崔海燕（2011）在“数学史选讲”部分设计了两个案例，分别是周髀算进与勾股定理，欧拉与高斯，在数学必修内容中对函数概念，等比数列求和，平面直角坐标系中的基本公式进行了数学史的案例设计。这都为结合数学史的课堂教学提供可用的案例。曹丽莉（2011）细致研究了数学史在中学数学课程中的渗透方法，该方法分为二个阶段，第一阶段：将历史直接附加于教学过程，第二阶段：融入式应用。并为数学史融于数学教学提供了一般的模式。

苗蓉（2012）针对目前缺乏数学史的教学案例和教师不知道如何应用数学史编写教学案例这一问题，开发了对数及运算，椭圆教学两个完整的案例。并将开发的案例应用于数学课堂教学实践，通过调查访谈法，得到用数学史编写的教案可以提高学生学习数学的兴趣，帮助学生理解数学的本质，改变学生对数学的态度。

王芳（2012）设计实施了两课时的数学史融入导数应用的教学，经过问卷调查，访谈后得到融入数学史的教学模式不仅因其主观，生动为学生所认同喜爱，同时因其展现的历史曲折而激发了学生的自信与执着。

杨海（2012）多维度对现阶段数学史融入中学数学教学的情况与模式进行整体分析.对已有将数学史融入中学数学教学的优秀教学设计进行分析，从数学史融入数学教学的角度出发，对对数的概念、等比数列前n项和公式和余弦定理的教学设计进行了具体分析。自从HPM成立以来，通过以上文献发现，数学史融于数学教学的研究队伍在不断壮大。

二、“概率与统计”融于高中教学的研究综述

在国内，华东师范大学的李俊利用SOLO分类法（structure of the observed Learning out coming，即观察到的学习结果的结构），从认知角度对中国各个年龄段的中学生的概率概念掌握的情况进行了调查，提出了学生对概率的认识有五个水平层次，同时还就中小学概率教与学提出了一些原则性建议。台湾苏慧珍对“数学期望值”这节内容的数学史料进行加工，设计学习工作单的形式M行了教学。张德然建议：营造应用实践空间，让学生在解决实际问题中领悟与发展随机性数学思维，丰富概率统计的实际背景；曹学良，郑洁将概念图运用到概率统计教学中，为概率统计教学提供了一种新途径。近年来，随着概率进入了新课程标准，相应的教学研究也逐步展开。 王敏在其论文《新课程高中数学概率统计内容的设置及教学研究》中提到了课堂教学应注重数学模型的建立。曾宏伟（2005）研究了古典概型的数学模型，袋中取球，排序，放球入箱等问题的分析方法，并利用这些分析方法解决了一些古典概型的概率计算问题。郭朋贵（2006）在详细介绍了概率概念的基础上，从概念学习的一般形式出发，分析了概率概念的教学：概率的统计定义，古典概型和几何概型都是属于概念这一范畴，根据概念教学学习的现状调查，建议将游戏和数学史实引入课堂，激发学生学习的兴趣，淡化复杂计算，领悟古典概型，几何概型的实质。张玲玲（2007）介绍将数学建模思想用于概率教学中。徐传胜（2009）细致介绍了作为中国第一本概率论史研究专著的《拉普拉斯概率理论的历史研究》（王幼军著）。

徐传胜，吕建荣（2006）主要介绍了棣莫弗概率思想的发展过程，系统探讨和分析了正态概率曲线的发现过程，及棣莫弗概率思想的创新点。贾小勇，徐传胜，白欣（2006）在《最小二乘法的创立及其思想方法》一文中用历史考察与数理分析的方法，探讨了勒让德和高斯对最小二乘法的两大历史发展过程及其创立者的思想与方法。徐传胜 对惠更斯以及他的著作《论赌博中的计算》这本书进行深入研究，细致阐述了数学期望的概念，惠更斯分析法，并尝试解决了该著作中的5个问题，也将点数问题的解决做一历史梳理，并将帕斯卡，费马，惠更斯的概率思想做了详细介绍。

张弛（2006）将概率统计的发生发展历史，通过历史典故，人物简介等方式渗透教学中。苏醒（2008）采用调查问卷的形式对“历史发生原理”进行验证，并在此理论构想下设计了几何概型，离散型随机变量这两个典型案例。张馨心（2011）对高中古典概型，随机现象，数据的收集这三个主题进行教学设计，介绍了一些案例的历史背景。

苏丹（2011）对古典概型中直接计算法，转化法，对称法，利用数学期望计算法；这几种方法结合实例进行了讨论。魏首柳（2011）通过若干实例，给出了古典概率中的“骰子问题”的基本事件数的不同计算方法，从而得到关于“骰子问题”的较为全面的古典概率的计算方法。

超龙，杨逢喜等（2012）针对目前一般院校的“概率统计”课程学生畏难，教师难把握的现状，针对高校课程建议将概率统计中的历史典故，著名数学家简介，常用实例等融入教学过程中，这种方式不仅能有效提高学生的学习能力和创造力，而且还可以大大提高学生的认识能力以及认识世界的深度和广度。王文静（2013）用试验、观察、类比、归纳、猜想等合情推理的方法分别对高中概率的概念，公式以及解题三个方面提出了一些基本的教学策略。并对概率中的基本概念进行了教学设计并进行了教学实验。实验结果表明采用合情推理的方法对高中概率教学起到积极的作用。

吴骏（2013）根据统计概念发展的历史片段，结合教材内容，设计了八年级数学教材中平均数，中位数，众数的数学史活动，并付诸课堂教学实践，通过此次活动后发现，不仅加强了学生对统计概念的理解，而且两位实验教师的统计知识也得到了提升，教师专业成长也更上一层。

综上可知，越来越多的研究者将重心转向数学史素材的发掘与案例研究，这种研究重心的转移是数学史融于数学教学相关研究走向深入的必然趋势，但与数学课程紧密相关的数学概念、数学思想的历史研究欠缺，阻碍了数学史融入高中数学课程案例的开发，同时现有的案例研究缺乏对案例有效性的关注。数学史融入数学课程的有效性归根到底要经过课堂实践的检验。但由于很多原因，课堂实践的检验难度很大。早期概率与统计只作为学生的选修内容，不在升学考试之列，故而，造成了教师不教，学生不学的情况，概率与统计的教学没有得到很好的重视。但从2003年 4 月教育部正式颁布实施《普通高中数学课程标准（实验）》，“概率与统计”作为必修内容，占到整个高中阶段数学新增内容的 30%。概率与统计的内容由选修到必修曲折发展过程，也是数学新课程发展与改革的必然。就目前而言，针对国内高中概率统计内容研究也有，但从历史视角进行的研究并不多，大多数是对高中数学概率统计运用数学史的现状调查， 因此，本研究将选取高中数学中的“概率与统计”内容中的古典概型，几何概型，正态分布，最小二乘法这四个主题，搜集与之相关的素材。从数学史的角度来开发案例。

参考文献：

[1]徐传胜，惠更斯与概率论的奠基[J].自然辩证法通讯，2006，9（6）.

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关键词 微课 历史课型 分层教学 因材施教

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.02.046

"Micro-class" and Change of History Lesson

DING Hanjing

（College of History & Society， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract The new history curriculum reform advocates students can understand the basic knowledge of history， so that it has the correct values， outlook on life. In today's era of rapid development of science and technology in order to make a different and diverse students can obtain the corresponding class in the history of the development of micro-lesson emerged. Micro lesson is from the individual differences of students starting to realize teaching student-centered， teacher-led， it can meet the different needs of the students in learning. This micro-lesson on the history lesson type of change is significant.

Key words micro-class; history class; hierarchical teaching; individualized

微课是大数据时代下教育信息化的体现，由于它在教学形式上有了很大转变，打破了传统教学方式的束缚，因此能够实现“从教到学”的实质性转变。

1 微课产生的背景及其含义

近年来，社交媒体、移动通讯技术飞速发展，人们工作和生活的节奏不断加快，个性化学习需求明显增加，各种教育资源也逐步开放，其形式也渐渐多元化，其中资源形态的微型化、内容主题化发展趋势明显。在国内，微课是微课程的简称，是一个继微博、微信等社交软件风靡之后在教育领域衍生的新事物。它是把复杂的教学内容制作成可融合于课堂教育或者可移动地服务于社会开放式教育和终身教育的视频单元，从时长来看，时间较短，目前较被认可的是每个主题时间为5～8分钟;从其主题来看，每个主题相对独立，具有一定针对性，主要解决一个重要问题。

2010年佛山教育局率先组织开展了全市中小学教师优秀微课资源征集评审活动，首次正式提出“微课”概念并开展了一系列相关建设实践应用研究。目前很多教育界人士也都努力尝试将这种新兴教学形式运用于实际课堂教学中，以期获得良好的教学效益。

2 运用微课进行历史课型的转变

2.1 历史课型的多种分类

课堂教学的课型泛指课的类型或模型，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。根据基点选择的不同来划分课型。

若把应完成的教学任务做分类基点，课可分为：新授课、练习课、复习课等，统称单一课。

若按教学内容的性质来判断，则可划分为自然科学课、人文科学课、思维科学课、艺术科学课等。为适应新课改，若干新课型中以自学互教、讨论合作型课堂的导创优势最为明显。

若以教学的方式、方法作为划分依据，则可分为讲授课、自学辅导课、讨论课、练习课、实践课、参观或见习课等。教学方法是师生为完成教学任务、达到教学目标而采用的共同活动。而教学方式构成了教学方法，目前主要通过教学方式而不是教学方法来体现教师的教学风格和学生掌握知识的特征。讲授课、讨论课等都是以某一主要教学方式进行的教学活动。

虽然分类历史课型的基点不同，但都应该要符合大的课型分类的基本要求。首要是应涵盖历史学习的全程;第二，各课型要有一定独立性。本文主要探讨基于上述第三种分类基点划分出的众多课型中的概念课、解题课、复习课和试卷讲评课这四种。从迥异的教学实施流程可以看出各种类型课不同的风格。

2.2 运用微课进行某些历史课型的转变

新课改实验以来，老师们都感到了课堂时间的紧迫和教学任务的繁重，历史教学要适应信息化社会的发展需求，就需要进行一些新的尝试。微课作为新兴事物有其独特优势，能让有心学习的人利用每一点零碎、空闲的时间得到一些收获。而在不同教学任务的历史课堂中，恰当运用微课则有利于课堂教学方式的转变，无论对教或学都有重要影响。

2.2.1 历史概念课可运用微课实现先学后教

一般“概念”包括四个方面：概念的名称、定义、例子及其属性（关键特征）。历史概念，既有一般概念的共性，又有其特殊性。它是人们对历史事物从现象到本质的全面认识的概括性反映。历史概念的语言表达形式是特定的历史名词或词组。一般来说，历史概念应包括下面三个方面的内容：（1）该历史事物本身所具有的时、地、人、事;（2）该历史事物的性质;（3）该历史事物的特征、意义、影响。各个历史概念之间相互联系、由简到繁由此形成了历史的学科体系。

历史事物按种类可进行很多种不同的区分，因此，历史概念也相应地可以划分为不同种类。按照其所反映的历史事物的范围，可划分为两类：（1）专指性历史概念。一个历史概念，只反映一种特有的历史事物，形成一个历史专有名词，如商鞅变法、武王伐纣。（2）泛指性历史概念。这类概念，泛指某一类历史现象，而且不一定是历史学科所专用，在社会科学其他领域也常使用，这类概念一般理论性更加明显，因此又可称为理论概念。它由诸多历史概念通过发展和升华，高度抽象概括而形成。例如：阶级、国家、革命等。这种理论概念大多属于历史唯物主义基本理论范畴，是人们认识历史和现实的基本指导思想。在中学历史教材中没有，也不可能对理论概念做专门阐释，所以在传统课型中主要是依靠老师在讲授有关历史问题时，做适当的相关补充阐释，希望由此能使学生接受到有关历史唯物主义基本观点的思想教育，同时借此提高学生运用这一基本观点提高观察和分析问题的能力。但是，这种知识的呈现是复杂静态的，学生难以理解理论性概念容易疲劳，由此将微课引入课堂，避免老师一味枯燥地讲解，视频作为课堂教学的辅助手段，是很好的调味剂。此外，因为一节微课主要讲一个重要问题，老师可以由此延伸出这一概念的背景、相关事件与易混点等，加深学生对概念的理解，便于掌握。所以教师在讲解某一专指性历史概念时在时间允许的情况下可适当运用微课。由于微课是提前录制好可以反复播放的，课前学生可以自主学习，实现先学后教的“翻转课堂”教学模式，而对于一些难理解的地方，课下学生也能自主复习。

2.2.2 解题课可运用微课帮助归纳总结

各省高考历史试卷的题型有很多种类，在本文中我仅以江苏省学业水平测试卷的题型为例，包括选择题、材料题、问答题三类。历史卷的选择题知识覆盖面广、题量多，学生需要踏实、牢固、全面地掌握所学基础知识，同时又要具有一定的概括、分析、评价能力。在实际做题时学生常会碰到这样的情况：为何知识点老师都讲过，我却不会用来做题？主要原因可能有两点：（1）没有深入理解知识点;（2）解题缺乏归纳技巧。传统历史教学中对题型的归纳讲解往往是到最后的考试复习课上老师总结一遍即过，接受较慢的学生还没理解是怎么回事，老师却早已讲完了。通过反复观看微课视频使他们学会理解和归纳，帮助其完善认知结构，也利于学生对自己上阶段的学习进行查漏补缺不断提高。同时也能在潜移默化中培养学生时常总结归纳的良好学习习惯，有益于他们未来发展。

2.2.3 历史复习课可运用微课进行分层次教学

所谓复习课就是专门为复习巩固之前所学知识，加深对知识、方法的理解运用所进行的课堂教学。在日常教学中，老师们往往只花较少的课时笼统地进行期中或期末考前的统一复习。长此以往，那些接受能力相对比较弱的学生自信心将会受到很大打击。微课对学生的益处就在于录制时能详细讲解每个知识点，为满足不同层次学生的要求，同一知识点可录不同微课视频以展示层次不同的内容（包含基础、提升、拓展等），做到各取所需，实现知识点分层次教，学生分层次学。

2.2.4 试卷讲评课可运用微课做到因材施教

顾名思义，试卷讲评课就是考试之后老师在课堂上统一讲评试卷。试卷讲评课的关键是个“评”字，对班级学生普遍存在的错误和不足，可以通过分组讨论和老师的分析讲解来纠正。但众所周知，个体存在差异性，所以即使是同一班级的学生其能力水平也是有差异的。处于普通水平的学生可能需要老师对错题的详细讲解，但对于学习能力较强的同学来说重复听讲可能就有些浪费时间了。微课能够较好地解决这一问题，老师仔细分析试卷后，把对试卷的讲评按难易程度分类录制，这样在自主学习时学生可以有选择性地观看。如此一来既可以减少仔细讲解试卷所占用的课时;另外，也有利于做到因材施教，对具有不同学习能力和掌握程度的学生实现个案补偿教学，使他们能够齐头并进共同进步。

3 微课对于历史课型转变的意义

胡铁生认为，对于教师而言，微课将会革新传统的教学与教研方式，教师传统的听评课模式将发生改变，教师备课、上课和课后反思的资源应用将更具针对性和实效性，运用微课资源进行的校本研究将有大作为，也将成为教师专业成长的一大途径。对于学生而言：第一，微课能更好地满足其个性化学习需求和对不同学科知识点的自主学习的需要，通过微课他们既可以巩固强化知识也能够查漏补缺。“微课”将是他们在校园课堂之外学习及获取资源的重要途径之一。尤其是现代社会无线网络和各类电子产品的普及，不仅仅是成人在普遍使用，许多学生也已拥有手机等数码产品，微课视频时间短且可通过网络传播的特性，使快节奏生活中的人们也能够利用琐碎时间给自己充电，因此基于视频的“微课”必将成为一种新的教学模式和学习方式。第二，它能使不同层次学生的学习需要得到满足，既能使优秀学生的求知欲得到满足，又能按要求促进学习较困难的学生跟上班级平均进度。运用微课实现先学后教和分层教学，真正做到因材施教，促进班级全体学生整体发展。另外，微课的开放性及其还可进行后续补充与开发的特点，也为教学带来了巨大的灵活性。

参考文献

[1] 胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[2] 白月桥.历史教学问题探讨[M].教育科学出版社，2001：89.

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摘要:改革与创新是当今初中历史教学喊的最多的口号，如何提高历史课堂教学的实效性，真正达到学科教育和学校素质教育的目的，成为摆在了广大初中历史教师面前的棘手问题。

关键词:初中历史；课堂教学；创新教育

1 应用多媒体技术参与课堂教学

多媒体技术最令教师们振奋的莫过于在教学中的应用。多媒体技术集视、听、触多感官作用于一体?，丰富了学生直接经验和感性认识，使其对所学知识理解得更为深刻透彻；还能使学生在学习中担当更为主动的角色，从而使其学习变得更赋有独立性和创造性；同时，多媒体技术还有助于教师对教学经验的总结、积累，延长知识的存储期限。

多感官结合的多媒体技术是历史教学最佳手段。这是因为，历史教学同其它学科相比，在利用多媒体技术方面，更具特殊意义。音频、动画、录像和音乐等丰富多彩的媒体使原本单调的课堂教学变得更为生动有趣。过去的历史在屏幕中再现，突破了课堂的狭小天地，大大加深、拓宽了学生的知识面。对键盘、鼠标的触击更使学生有一种身临其境，参与历史的感受。视、听、触多感官相结合对学生观察、想象、分析、推理能力的培养能产生极大地促进作用。因此，多媒体技术是中学历史教学最佳的教学手段之一。

2 用多种方法展开历史再现教学

历史教学的基础功能是通过描述基本的历史史实，帮助学生构建正确的历史概念，而历史再现教学的实施则能以文字材料、视听辅助材料为载体，把握历史的时间、空间和历史人物的活动，从而出色地完成历史课堂教学的任务。

历史教学的一般规律是借助各种手段使历史现象再现，然后从历史现象中抽象出历史概念，再从历史事件或概念的联系中揭示历史发展的规律。历史的教学如果不能使学生在充分了解史学的基础上形成理性的认识，那么，学生不能算是认识了历史。因此，充分研究历史教育的作用，提出能使学生切实了解历史，获得分析、解决历史问题能力的历史课的教学方式，是历史教学改革的一个课题。历史教育的功能要通过历史教学来发挥，历史教学不仅是通过历史知识的传授发展学生的观察、记忆、辩证的思维等方面的能力，而且是通过历史教学的内容，尤其是通过对历史事件、历史人物的讲授，从中挖掘出相关人物的光辉思想和优秀品德，促使学生的德、智、体、美各方面得到发展和建立健全的人格。

3在历史教学中实施素质教育

历史学科教学是基础教育阶段实施素质教育的主渠道。不同的学科都有特定的科学知识体系和特点，素质教育应结合各科的知识体系和特点进行。所以，适应素质教育的要求，结合历史学科的特点，教师在进行历史教学过程中，应当着手打破以学科知识为中心的体系，重新构建以人的发展为中心的体系，把落实和完成历史学科三大教学任务放到首位。即：加强基础知识教学，以提高学生的文化素质；重视能力的培养，以提高学生的智能；重视德育，以提高学生的思想道德素质。

在初中历史教学中实施素质教育具有重要意义。首先，科学的历史基础知识，不仅包括具体的历史史实，而且也包括了历史唯物主义的基本观点，同时也包含了丰富的思想政治教育内容。对学生能力的培养、思想教育的进行，都是在传授历史基础知识的过程中进行的，所以，传授基本的历史知识是完成中学历史教学任务的基础。

其次，历史课要进行能力培养。第一类是运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力；第二类是指那些普遍性的能力。具体说有如下方面的能力：时间方面的能力；空间方面的能力；编制运用各种图表的能力；运用历史文献及历史材料的能力；评述历史现象和历史人物的能力；思维操作和各种逻辑分析的能力；确定阶段性及因果联系的能力；再创性的想象能力；历史的思维能力；编写各种提纲和纲要的能力。

4 采用研究性学习课程模式

研究性学习作为一种新的课程模式，它具有实践性、开放性、自主性和过程性等特点，是师生共同完成初中阶段教学目的的重要手段，面对新大纲、新教材，教师要真正改变传统课程模式，培养具有创新精神、创新能力和实践能力的社会主义现代新人。

历史研究性学习应该是在教师的指导下，从学习生活和社会现实中选择并确定专题，用类似科研的方法，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。根据这一定义，我们觉得研究性学习具有以下基本要求及基本特点：以现实生活为基础，激发学生探究欲望。由于研究性学习是建立在学生自主学习和自主活动的基础上，学生对于能够引起意见冲突，能够展现自己独到见解，能真正展现自我才华的学习素材会更感兴趣一些，而这些又主要来源于学生在平时生活中的所闻、所见。因此，这种学习方式会使学生从现实生活和学习生活中去发现一些值得研究的问题，提高学生学习、探究历史的积极性。

5 不断优化课堂教学

同志曾说过：“建设有中国特色的社会主义必须着力提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，为经济发展和社会全面进步提供强大的精神动力和智力支持”。实施素质教育是提高全民素质的重要保障。课堂是实施素质教育的主阵地，如何实现素质教育的要求，关键要在优化常规课堂教学上下功夫，才能把学生素质真正落到实处。

优化课堂教学首先要优化教学目标。课堂教学必须有明确的教学目标，它是课堂教学活动的“方向盘”和“指南针”，也是起始和归宿。教师要以素质教育为指导思想，制定出明确的教学目标，并确定落实教学目标的最佳方法措施。教学目标一要明确，不能含糊其辞、模棱两可；二要具体，即要提出课堂教学结束后应达到的具体要求和目的；三要恰当，要保证教学大纲、教材基本要求的掌握，又要使绝大多数学生经过努力能达到；四要完整，既要有认知目标，又要有智能目标，还要有情感目标。也就是说，既要教给学生历史基础知识和线索，又要逐步培养学生归纳概括能力，用历史唯物主义观点和辩证唯物主义观点观察分析史实的能力，以及渗透思想品德教育，并将三项目标整体优化，融为一体。

参考文献

［1］ 于友西.中学历史教学法（第3版）［M］.北京：高等教育出版社，2009

［2］ 刘丽敏.初中历史新课程的教学切入点［J］.中国科技博览，2009（3）：231

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关键词：图示教学 作用

历史教学图示法就是一种以图形图像为主要方式，揭示历史事物之现象的或本质的属性， 以激发学生跳跃性思维，使其更好的掌握知识，加快教学进程的一种教学方法，以引起学生学习历史的兴趣和动机。

一、图示教学法的优势

从广义上说，历史教学图示法，又不只限于图形和图像，也包括图解、表格在内。这种教学法用形象化的图形、图像、表格等历史概念和基本规律，揭示历史事物之间内在的逻辑联系，使学生头脑中形成这些事物准确、完整表象，其实质，是使科学知识形象化、抽象理论具体化、零碎知识系列化。

图示教学法的核心是图示。这种图示的设计形式，应是简明、生动的抽象符号，它所构成的图示醒目简单、形象直观。比一般意义上的表解要深刻、简明的多，它虽然与一般图表有相一致的地方：鲜明直观，但这种直观通常以抽象的形式来表现，就是说，形象思维的结果加以储存、加工并转换为抽象思维的更高形式，它是形象思维发展的凝聚和集中，是在理解了抽象意义之后，把知识迁移到自己熟悉的浅显的事物中去，出现抽象思维的直观态一图示，它高于一般直观，是理想化的直观材料。

二、教学内容简约化，便概念理解

新课程的历史教科书知识容量大，时间跨度长，且又较为深奥复杂，相当难把握。要让学生在听完教师讲解后都搞清楚是相当困难的。在讲述时，若能利用图示教学，就能使复杂的知识精简化，把烦琐的知识提纲挈领，高度概括地揭示事件的要点，通过去其“水分”，突显 精华，把知识的内在联系通过巧妙的结构安排体现出来。

1、使用图示教学法能把知识结构化、系统化，给学生指明思维路线；能把知识高度概括、浓缩，给学生记忆上的方便：能给学生一种思维方法和记忆方法，也就等于教给他们自学的方法。因此，有必要运用图示教学法将复杂的知识简约化、系统化，便于学生记忆和掌握。

2、研究指出，知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化 以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。因此在历史学习过程中，只有真正学懂了历史的基本概念，才能更好地驾驭知识，并提高历史思维能力。

图示板书改变了提纲式、呆板的传统板书的面貌， 取材灵活.形式多样，还能使用不同颜色强化信号，容易引起学生的兴趣和注意。图示教学缩短了学生认识教材的过程。在一定程度上缓和了历史课内容多，课时少的矛盾。教师不仅能重点展开，进行能力训练，还能把适 当作业纳入课堂完成，减轻了学生的课外负担。同时，图示的生动有趣，能激发学生的热情，有利于制造良好的教学气氛。更重要的是，图对课文的阅读理解整合具有明显的促进作用。

三、开发能力.关注个性

图示作为传递知识信息的一种直观工具，一方面能促使历史表的形成，增强认知 的清晰性，记忆的稳固性，追忆准确性。另一方面将历史知识系统化、结构化，有于提高再现再认的能力。也有利于分析、概括能力提高。在教学过程中，笔者有意识地传授这种方法学生.就是将教师驾驭学科的心理与方法迁移应用学生的学习中。引导学生学会归纳、分析、概括、断等综合应用能力。

四、启发性和想象性

当代教学研究中的一个重大难题是培养学生的创造性思维，它对培养创造性四化建设人才具有重大意义。创造性思维包括集中性思维和发散性思维，前者通过对已有材料的集中、综合来获得新的认识；后者则以前者为基础，调动眼前和保留在记忆中的材料。沿着各种角度方 向进行扩散、辐射，从而获得新的认识。而历史教学中的图示法所展示出的图示，对学生具有启发性、想象性。从而有助于学生创造思维的培养。

例如，讲述佛教教义时，采用图示说明佛教的两大基本教义，即众生平等和消灭欲望。通过图示，学生不仅对教义有清楚的认识，对“众生平等”和“消灭欲望”有透彻的了解，而且可 以认识到佛教以说苦为出发点掩盖了阶级社会最根本的阶级压迫之苦.而要人们消灭欲望.放弃斗争，去寻找那虚无飘渺的“极乐世界”，实现所有“众生平等”，从而真正理解马克思所说：“宗教是麻醉人们的鸦片。”

图1

五、 图示教学有利于促进教师素质的提高

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[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）03-0054-04

当前，教学立意的重要性已经得到了普遍认可，对它的研究也在理论与实践两个层面逐步展开，在此，笔者不揣浅陋，从引入历史教学立意的背景出发，对它的基本内涵、基本构成要素及其在历史教学中的基本作用做一点探讨。

一、历史教学立意的基本内涵

“立意”本是国画画论中的专业术语，用来指“文艺家对客观事物深入观察而获得的主题思想，是正式进入创作之前的准备，也是通过创作所要达到的目标”。它被画家们视为决定绘画水平的关键要素。将“立意”从画论引入历史教学，是聂幼犁先生对教学中普遍存在的“平平的铺陈、散架的内容、强扭的逻辑、走偏的思路、花哨的形式”等问题的反思：尽管我们一直在理论上强调三维目标是一体的，但在实际教学中却缺乏整合的平台，难以形成更为宏观的把握。因此，在历史教学中引入教学立意，就是为了引导教师在上课前对所要教授的历史内容进行深入研究，从而确定教学的主题、灵魂或者线索。从学生的角度来看，它又是教师预设的学生通过历史学习所获得的主题思想、总体感悟和体验。

之所以将其称为“教学立意”，一方面是沿袭传统称谓。据聂先生介绍，上海的一些老教师，如包启昌、孔繁刚等常以教学立意作为“一节课要有一条线索”，“一节课要有一个灵魂”等更为通用的说法。另一方面，历史教学是一门艺术。由于时代的变迁，以及历史教师自身史学功底、生活体验、教学经验、史观的不同，对同一历史内容的认识和处理除了水平与结论的差异外，还存在认识视角和方法过程的不同，因此所提炼的教学立意也是各有千秋。以中国近代史为例，以往在革命史观指导下常被描述成帝国主义侵略与中国反侵略的历史，而现在从民族复兴视角建构近代史已经成为官方、史学界和历史教学界的共识。但即使达成了共识，针对不同学龄段的学生教学立意也不同。比如初中《西方文明的冲击与民族危机》的单元立意可以为：列强的炮火将昏睡自大的中国卷入世界，灭顶危机使中华民族开始认“夷”为洋。为保祖宗基业，清王朝力图借西方之“长技”求强、求富，用西方科学挽回颓势。然而，黄海大战的硝烟宣告了这仅仅是垂暮者的一厢情愿。而高中《天朝的危机》单元立意则可确定为：使“天朝”受尽屈辱，运动加剧了清王朝的危机。统治者逐渐醒悟只有中体西用――练兵制器，求强、求富，学会与洋人打交道才可能重光，迈开了以朝廷、官府为主的工业化之路，开始了中华文明千年未有之变局，两者相比，高中的教学立意在千年历史的演变中审视民族危机和的目标、意义，而不再将重心放在的过程上，明显要求学生具备更为高级的历史思维能力。可见，视角的选择和学生的不同等诸多因素都要求教学立意在深度上不断地做出调整。画论中表示艺术家对客观事物主题思想进行建构的“立意”恰好能与这种艺术性相契合，也可以时刻提醒教师不要沦为“教书匠”。

历史教学以求真为基点、以取得教育实效为追求，从这个角度来看，历史教学的艺术性必须以科学性为前提和基础。这种科学性除了表现在历史教学有客观规律可循，教师必须掌握一定的历史教学法、教育心理学等知识与技巧外，还表现为历史教学目标的发展性与可行性，历史教学内容的客观性、完整性和逻辑性。画论中的“立意”一词虽然也强调对客观事物本质属性的挖掘，但往往为了突出艺术家的思想感情而弱化其他，国画中的写意便是典型代表。为了弥补“立意”一词的缺陷、突出历史教学的科学性，聂先生又从逻辑学中引入了思维的基本单位――（核心）概念，旨在表明：第一，教学立意在关注历史内容的同时，也关注学生历史思维的培养；第二，教学立意“不仅能够贯通该课，而且能够贯通此前和以后”的学习内容，即所谓“三通”；第三，强调核心并非忽视其他，“抓住‘核心’和‘主干’是明智的，但并不等于非‘核心’和非‘主干’的都没有基础或结构性作用和学习意义”。由此可知，核心概念兼顾了历史的知识与思维、主旨的引领与贯通，和内容的主干与末节，其中又以“三通”为其科学性的首要标志。比如袁文菁老师将《是谁，绥靖了法西斯战车？》一课的教学立意确定为：“面对法西斯德国的扩张，英法推行绥靖政策，《慕尼黑协定》是最为典型的恶例；苏联与德国签订了《苏德互不侵犯条约》，后又与日本签订了《日苏中立条约》；美国采取孤立主义政策。这些大国为了自身利益而背信弃义，出卖盟国和小国，使法西斯侵略不仅没有得到制止，反而主张其野心，纵容其步伐。1939年9月初，德军悍然入侵波兰，第二次世界大战爆发。”很明显。这一立意以“绥靖”为核心，不仅涵盖了英法等大国的外交政策及《慕尼黑协定》这一重点，还补充了苏联的中立自保等内容，并且前通意德日法西斯国家的结盟扩张、后通第二次世界大战的爆发，这使本课不仅成为一个紧密联系的整体，体现了其为历史逻辑发展链条上不可或缺的一环。

作为教学的主题、灵魂或线索，教学立意是教师设计教学的首要环节；作为学生学习的主题思想、总体感悟和体验，它又是学生课堂学习的最终结果。这就决定了教学立意必须贯通整个教学。历史教学立意以“三通”为根本特征，从认识论的角度来看，贯通本课是为了建构一个符合逻辑的知识结构，前通是为了将本课同化于原有的知识格局，后通则是为同化新的知识结构做准备。从某种意义上说，将教学立意界定为“核心概念”而不是照搬词典中的“概念”一词，也是为了突出“三通”效果、回应历史教学立意引入的初衷。综上所述，在诠释历史教学立意内涵方面，“立意”与核心概念相互补充，缺一不可。

二、历史教学立意的基本要素

通常来说，概念是用一个或几个词语来表示的。这就容易使人觉得可以用单个词语或词组来作为教学立意，如以“精耕细作”作为中国古代农业的立意、以“全民族”作为的立意，或者干脆将课本中的具有价值判断倾向的标题作为教学立意，如“大一统中央集权国家的形成”等，试图以“微言”来表达“大义”。但仔细想来却多有不妥：统合三维目标、追求“三通”效果的教学立意竟会如此碎片化、干枯和抽象？教学立意力求聚焦和简洁无可厚非，但不能因此删除它的基本构成要素。

作为教学立意的核心概念，是在一定史观指引下简洁而全面地阐明历史内容及主题思想的一段话。这段话必须具备历史叙述的特色，从结构上来说，它应包括背景、原因与条件，事件、人物与过程，影响、意义与评价；从逻辑上来说，它要符合论从史出辩证统一的基本原则。比如聂先生在指导上海张炎林老师的《第一次世界大战的爆发》一课时，将教学立意确定为：19世纪末，第二次工业革命的电光铁甲颠覆和瓜分了全球，帝国主义的荣耀与傲慢也达到了巅峰。西方人狂欢在世界的主宰与畅想中，压根儿没想到，当已经没有对手的时候，其实对手就是自己――工业革命使矿产资源及其冶炼、制造成为最重要的生产要素和实力的标志，后来者看到和崇拜的是先到者的丛林法则。于是，20世纪刚拉开帷幕，欧洲大地就集体演绎了两大军事集团、一个“火药桶”和全场“绞肉机”的大戏。在争夺工业文明时代的控制和话语椒中，欧洲人以空前的科技成就将自己化为空前的残垣断壁！这一立意将一战置于第二次工业革命的背景下，既看到了第二次工业革命所带来的进步与荣耀，又辩证地看到了它所带来的傲慢与贪婪，而后者则是一战的根源与条件；以两大军事集团、一个“火药桶”和全场“绞肉机”对一战的主体和过程进行了概括；在对一战的认识上，又以“空前的科技成就”造成的却是“空前的残垣断壁”概括了一战的惨痛结果，引发大家对战争根源的反思，再次体现了辩证统一与论从史出的结合。

如果说上面这些基本构成要素是教学立意的外在轮廓与载体，那么史观则是教学立意的内在灵魂。所谓史观，一般是指人们对历史的总体看法。“发生的是‘过去’，写出来的是‘历史”’，对历史的记载并非真实的过去，它只是历史学家对过去的一种解释与建构，而引领这种建构的便是史观。历史课程改革提倡在坚持历史唯物主义的基础上以文明史观、全球史观、社会史观和现代化史观来引领中学历史教学，这既是社会与时展的需要，也是历史认识的进步。就教学立意而言，史观不仅可以确定教学立意的价值取向，也提供了教学立意的基本认识视角。比如《明治维新》一课，有老师囿于日本国内来观察明治维新，认为它是“日本历史上的重大变革与重要拐点，它蕴藏日本成为亚洲第一强国的解答和二战后毁灭性战败的症结”，但这无疑割裂了明治维新与外压催生的关系。事实上，明治维新是日本在受到外国侵略的背景下主动向西方国家学习的过程，而其时代背景则是世界一体化和资本主义对外扩张。因此。我们应以全球史观为指导来建构立意：十九世纪中叶，黑船事件及其引发的破关开放使业已充满骚动的岛国日本深感末日危机。尊王攘夷之败使他们懂得了武装倒幕、兴行兰学是挽救于没顶的圣舟，而德国的崛起使本有武士传统的民族看到了最有可能的复兴范式，迅速走上了王政维新、脱亚入欧的帝国之路，热衷于成为资本主义世界扩张中的东方一哥。在这一教学立意中，无论是明治维新的原因，还是改革的措施与意义，都被置于日本与世界的互动之中，让学生在资本主义制度确立、发展的背景中理解日本的明治维新，既符合日本“以德为师”进行改革的事实，也符合日本随后实施的帝国主义侵略扩张。

一般来说，教师在确定教学立意时按照其构成要素来组合并非难事，但选择什么史观、如何挖掘历史内容的主题思想和建立各个事件之间的关系则必须以具备扎实的史学功底和教学经验为基础，只有这样才可能提炼出客观而充满思考、聚焦而不失要素、独立而前后贯通、简明而形神兼备的教学立意。

三、历史教学立意的基本作用

从教学立意提出的背景我们可以知道，历史教学立意的基本作用是统合三维目标。但在现实中，依然存在着历史教学立意不能指向教学目标而直接指向教学内容的误解，解决这一问题的关键在于厘清历史教学立意与历史教学目标的关系。

教学立意与教学目标既具有共性，也存在差异。从共性上来看，两者都是由历史教师基于课程标准、史学研究成果、教学经验、师生水平等制定出来的，都是用来引领课堂教学的重要设计环节，共同的确定主体和“来龙去脉”保证了两者在逻辑上的一致性。但在引领教学方面两者却存在着很大的不同，教学立意主要是从宏观认识层面如史观、主题思想、内在逻辑等引领历史教学，而教学目标则主要是从具体操作层面来回答通过历史教学，学生的外在行为与内在思维发生怎样的变化、如何发生变化。从两者互动的角度看，教学目标是一个变化的过程，而变化的集合达成教学立意。可见，历史教学立意与历史教学目标既是上位与下位的关系，也是一种动态生成关系。

历史教学作为一种有意识、有目的的专业教育行为，是按照从宏观到微观、由抽象到具体的演绎逻辑顺序展开的。因此，历史教学立意在教学设计中处于首要位置，它通过统领教学目标继而引领教学内容、教学方法、教学过程和教学评价。其中，教学立意是制定教学目标的依据，教学目标则是对教学立意的落实，而其他教学要素又是对教学目标的落实。比如，王长芬老师将《欧风美雨下清末民初的社会生活》一课的立意概括为“黄土地沉沦下的蓝色文明，老城厢涅中的西洋风气”，以凸显清末民初社会生活变与不变并存、新与旧杂糅的特点。继而，王老师围绕这一立意确定了教学目标：知道并理解清末民初的社会生活是怎样的。知识目标旨在明晰认知对象：让学生在了解这一时期社会生活状况的基础上来理解其变与不变、新旧杂糅的特点；为达成对“变与不变并存和新与旧杂糅”的理解，王老师让学生体验从照片、图片和小故事中归纳社会生活特点的过程，并“初步学习从社会生活现象中归纳基本特点的思想方法”；而“黑暗中有光明、憎恨中有理解”的情感目标，恰恰是对“变与不变并存、新与旧杂糅”中所包含的辩证矛盾思想的具体阐释。

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关键词：新课程；高中历史；有效教学

在当前，随着新课程改革的不断深入，广大的教育工作者开始认识和关注到了高中历史教学有效性的问题，然而现在历史课堂教学中仍然存在着不计成效、无效以及低效等教学行为。尽管我们每一位历史教师在教学方式以及教学思维等方面都发生了一些改变，并有可能也在平时的教学中运用到了如“探究式”以及“活动式”等的新型教学方式、方法，但这些往往没有从根本上改变传统的“填鸭式”“满堂灌”的教学。因此，我们需要立足于新课改这一大背景，对历史课程改革中存在的问题进行关注，特别是对提升历史教学有效性的方法和策略进行积极的探寻，以求不断提高历史课堂教学的有效性。

一、有效教学的概述

新一轮课改的一个重要方面就是进行有效教学，然而在平时的教学过程中，往往收效甚微，有效教学往往变成了一种点缀、表演，而传统“填鸭式”“满堂灌”教学的方式仍然没有得到根本的改变。因此，要想使有效教学的作用充分的发挥出来，必须积极改进和重构有效教学的实施方法和策略。

作为一个动态发展的概念，应该说有效教学并没有其固定的模式和概念。本人结合自己多年的教学经验与实践，认为有效教学应该主要包括以下几个方面的内容：（1）立足于教师教学的角度来讲，有效教学对教学策略与手段的运用进行了强调，利用教学过程的有效性从而对预期教学效果的实现起到有效的促进作用。比如一些学者指出所谓的有效教学就是要对教师如何有效教学进行指导，让学生在学习中做到学有所成，并且具备优良的学习行为表现。（2）立足于学生的发展角度而言，凡是能够保证学生的发展目标得以实现的教学活动就是所谓的有效教学，与此同时，教学有效性除了可以在教学结果上体现出来，同时，也可以在教学过程中体现出来，在这里我们更要对教学中的动态生成的有效性进行强调。

（3）立足于新课改的背景来讲，在对新课改理念进行充分吸收的基础上形成的有效教学，其除了能够保证预期的教学目标的实现，同时还使社会的教育价值基础得到充分的满足。

二、高中历史有效教学的策略

（一）有效教学的准备措施

要想保证高中历史有效教学的顺利开展，首先必须将课备好。现在在具体的教学现实中有很多教师认为所谓的备好课就是将教案写好就行了，很多教师在备课的时候往往直接将教案本打开，就开始不假思索地对教案进行书写，然而其实际上并未真正的进入备课的状态，因此，其无法起到应有的备课的作用，也就无法真正的实施有效教学了。

1.对教学目标进行清晰的定位

教学目标决定了教师的教以及学生的学，教师在开始准备教学活动的时候，首先必须将科学、合理的教学目标制订出来，在确定好教学目标之后，就必须以教学目标来选择合适的教学手段以及教学方法。比如，在对高中历史必修二第二单元进行复习教学时，我们首先要确定好本单元的教学目标中的知识目标就是概括资本主义世界市场的形成原因、过程，情感、态度、价值观是认识和理解资本主义世界市场形成的影响。在此基础上来选择合适的教学方法：归纳法：归纳本单元的一条主线是资本主义世界市场形成的过程，四个点（事件）：雏形：新航路的开辟；拓展：殖民扩张、掠夺；基本形成：第一次工业革命；最终确立：第二次工业革命。合作探究法：通过学生的合作探究，分析资本主义世界市场形成的影响。通过这些教学目标的确立，使学生全面地理解和掌握本单元的知识，这样也提高了复习教学的有效性。其次要做到灵活而有弹性地确定教学目标。因为学生本身就具有一定的个体差异，教学目标就要对全班学生的共同发展起到有效的推动作用。教学目标除了要对学生能够达到的最低目标进行考虑之外，还要将拓展的空间提供给有余力的学生。比如，在对必修三中的《启蒙运动》这一课进行讲解的时候，教师可以将本节课的教学目标确定为让学生理解以及掌握启蒙思想家的主张和影响。与此同时，教师还要充分考虑到将一个备选目标增加进去，也就是让学生掌握近现代民主政治受到的人文主义的影响。设定这样的教学目标除了可以让学生明确掌握一个完整的知识体系，同时还可以让学生对人文主义的现实意义有充分的认识。除此之外，教师还要做到简洁而具体地确定教学目标，如果教学目标确定过大、过多就需要对教材内容进行整合，也有可能需要设计大量的教学活动，会使得学生无瑕应对不知所以然了。又如，在对《宋代的城市生活》这课的教学目标进行设计的时候，首先，教师应该先让学生借助历史资料对宋代的生活产生认识；其次，要从宋代的城市生活中让学生掌握当时经济发展的状况和特点；最后，还要让学生能够简单介绍和运用原始资料。选择这种具体简单的教学目标既能够使学生更好地对历史资料进行运用，也可以对学生能力的发展和兴趣起到有效的推动作用，从而提高教学的有效性。

2.以教材内容为依据，对课程资源进行合理的整合

我们平时教学的主要依据就是教材，一般来说，我们可以将有利于教学的所有因素都看作课程资源。现实中一些教师往往会受到一些主客观条件的限制和影响，不懂对课程资源进行合理的整合。而在新课改中一个非常重要的教学理念就是积极地倡导每一位教师对课程资源、教材进行合理的整合。因此每一位教师都要不断地提升自己的能力和业务水平，以教材内容为依据，对各种有利于教学的资源进行挖掘和整合。首先，我们要对教材的内容进行充分的掌握和运用，新编的教材都具有图文并茂的特点，一些名胜古迹、文物以及重大事件的场景的插图都能够很好地提高学生的学习兴趣。比如，在对必修二第14课《物质生活和社会习俗的变迁》这课进行教学时，教师就可以对教材内容进行重新整合，把教材内容重新分为衣、食、住和社会习俗等几大方面，按时间的顺序来进行分析和讲解。另外，还可以利用当地的一些文物和史料，以此为基础来开展教学活动。这样通过对教材的重新整合和对乡土资源的利用，可以让学生更好地掌握本课的内容和对家乡事物的了解，也极大地提升了学生学习的兴趣和课堂教学的有效性。

（二）课堂教学过程中的有效教学对策

1.建立良好的师生关系

教学过程中存在的一对基本矛盾就是师生关系，教学质量的好坏在很大程度上受到师生关系是否和谐的影响。因为受传统应试教育的影响，一些历史教师在课堂教学中往往忽略了对师生和谐关系的培养，也使得学生参与课堂学习的兴趣和积极性及课堂教学的有效性受到了严重的影响。因此教师有必要对学生丰富的情感世界和独立的人格进行充分的认识和了解，积极地与学生开展对话沟通和交流，全面地建立良好、平等、和谐的师生关系，以全面提高课堂教学的有效性。

2.致力于课堂有效知识量的提升

教学过程中有效知识量的提升在很大程度上决定了教学的有效性，所以教师在对教学内容进行选择的时候必须保证其具有较高的价值，比如，知识本身的基本结构、基本方法以及基本概念等，同时还要与学生的认知结果相符合，只有这样才能够有效地促进学生的发展和提高课堂教学的有效性。在历史教学中有效的知识主要包括以下几个方面的内容：（1）概念性知识，也就是一些陈述性知识和定义性知识，比如斯大林模式、贞观之治、人文主义等。学生通过对这些知识的学习能够掌握历史究竟是什么。（2）方法论的知识，也就是包含某种策略性的知识。一般这种知识当中都包含着解决问题的方法，学生通过对这些知识的学习能够清楚地了解当时解决问题的方法。比如，康有为用托古改制方法来宣扬变法；文艺复兴中新兴的资产阶级借用古希腊、罗马文化来宣传自己

的思想；宋太祖赵匡胤的杯酒释兵权以及商鞅变法中的“徙木为

信”等。

3.将历史学科的优势充分地发挥出来，对情感教学进行积极的强化

要将历史学科的优势充分地发挥出来，我们可以采用情感教学的方式来促进有效教学的实现，我们的历史教材中就包含着大量有关爱国主义情感、审美情感、理智情感以及道德情感的知识，很多的历史事件中也包含着名言警句、英雄人物事件等知识，因此教师要充分发掘和利用包含这些情感因素的知识，以这些内容为根据进行分析和描述，也可以通过情境表演、多媒体、实物展示等方式展示当时的历史情景，让学生触景生情，更好地掌握好历史学科中的这些积极因素，并以此来帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。比如，文天祥抗元被捕时宁死不屈，从容赴义，写下的诗句：“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”；维新变法中的戊戌六君子中的谭嗣同在行刑前慷慨激昂，英勇就义，他所讲的那些诗句“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”；同志在学生时代就立下的“为中华之崛起而读书”的壮志等。

当然，历史教学有效性的方法和策略可能还有很多，在新课程改革不断深化的今天，历史教学的有效性不言而喻，历史学科在高中教育中也具有非常重要的地位和作用，所以我们要充分地认识到高中历史有效教学的重要性。本文以本人的教学经历为基础，同时结合了相关的教育教学理论，提出了高中历史有效教学的方法和策略，希望以此能够促进课程改革的过程中高中历史教学有效性的不断提升。

参考文献：

[1]邱建军.历史课堂教学设计应体现“学生主体观”[J].教学月刊：中文版，2011（02）.

[2]何基生.促进学生自主学习的生态课堂教学管理策略[J].教学与管理，2013（02）.

[3]刘广富.基于新课程理念下的有效教学策略[J].走进新课改，2012（1/2）.

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一、知识与能力

历史课标将历史知识与能力的学习分为三个层次要求:①凡在内容标准的陈述中使用“列举”、“知道”、“了解”、“说出”、“讲述”、“简述”、“复述”等行为动词的,为识记层次要求;②凡在内容标准的陈述中使用“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为动词的,为理解层次要求,即了解知识所反映的事物的内在联系;③凡在内容标准的陈述中使用“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论”等行为动词的,为运用层次要求,即将所学的知识在实际中加以运用,用于解决新的问题。历史知识的传授是历史教学活动的基础,历史知识的学习是发展历史学科能力的条件;历史科学是在指导下,研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的科学,它是社会科学的一个组成部分。基础教育阶段要求掌握的是历史科学的基础知识,它包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。历史是人类社会已往的发展过程,所以要使学生形成历史的基本概念,在知识教学方面,就要注意历史知识多层次、多方位的联系,如历史的纵横联系、因果联系、古今联系等,以及历史课程与其他课程之间的联系,不能忽视历史整体性和规律性教学,防止把历史割裂成零碎、孤立的知识。此外,随着社会的发展,人们对历史问题不断赋予新的阐释。由于依托于历史科学,历史知识教学还要注意随着史学研究的发展而不断更新,随着历史的发展而发展。只有这样,才能给学生科学的、符合时展的历史知识。

二、过程与方法

历史课标没有对历史教学的过程与方法做出具体要求,师生应根据“课程目标”中有关“过程与方法”的总体目标,参照“教学活动建议”,结合教学实际,灵活地、创造性地采用不同的教学过程与方法。

1.关于学习方法,中外专家有多种解释。我国专家通过归类性的研究指出:学习方法的第一要素是程序,按程序学习,能够节约时间,容易使学习行为达到熟练化、自动化。所以学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节。在历史教学中,历史教师必须让学生成为历史学习真正的主人。要摆脱以往教学中学生只有学习,而没有运用、巩固、总结机会的旧模式,要创造条件使学生能够充分展示学习的效果。第二个要素是原则,即人们在学习中应该遵循的准则或要求。这一要素具有以下特点:较之具体的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特点;是人们主观提出的要求,具有规范性、主观性的特点;学习原则既可以涉及整个学习活动,也可以涉及学习活动的某一环节,因而具有层次性的特点。第三个要素是方式,指的是完成学习任务所采取的具体途径、形式和方法等。我们建议历史学习的一些基本方法应该包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等等。提倡教学形式的多样化,积极探索多种教学途径,组织丰富多彩的教学活动,充分开发和利用课程教育资源。应多层次、多方位地创造有利的教学条件,以利于教学方法和学生学习方法的改进,特别要为学生进行探究性学习提供良好的条件。第四个要素是手段,指学习活动中采用的工具或物质手段,具有物质性、多样性的特点。教学中学习手段应多样化和现代化,积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等,进行形象直观的教学;要努力创造条件,利用多媒体、网络组织教学,开发和制作历史课件,开展历史学科的计算机辅助教学。

2.完成历史学习“过程与方法”目标的教学,更重要的是使学生掌握学习历史科学知识的方法,所以,以上概述的学习方法的四个要素的动作执行者都是学生。如“概述世界经济全球化加速发展的趋向,理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性”的学习内容,就可以使学生通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式,了解当前人类面临的共同问题,并从中学习收集资料、社会调查等方法。

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【关键词】高中历史 异步教学 教学环节

早在20实际80年代，湖北大学的教育心理学家黎世法教授就提出了异步教学的概念。经过三十年的不断探索完善，目前已形成具有我国特色教学的异步教育学派。黎世法教授认为目前人类社会的教学主要可分为三段时期：以个别教学形式为主的古代教学时期、以同步教学形式为主的近代教学时期、以异步教学形式为主的现代教学时期。且教育界普遍认为黎世法教授最优化教学理论即为异步教学理论的原型。

一、明确学习内容并提出问题

这个环节要求教师在上课之前就备好教案，明确教学内容的主体，准备好课堂提问。在设计具体的问题时，应根据班上不同同学的资质准备好相应的问题。比如大部分同学都能回答的基础性题目，经过思考少部分同学能解答出的深化题目。浅层次的大部分同学都回答出，是对他们在学习内容方面已掌握的另一种形式的嘉奖，深层次的问题则是为了激发学生学习的兴趣和挑战性，鼓励他们思考和发表见解，满足青春期学生的好表现的欲望，还有利于锻炼他们的思维。

二、教师教导学习方法

异步教学要求教师对学生因材施教，力求能让每个学生实现个性化发展。当教师在课堂上提出问题后，需要根据学生回答问题时的信息反馈，并结合学生平时的学习状况和自身的特点，分别教导适合他们学习的方法。学习方法应有思路、学习途径和工具、相关知识联系、模拟示范等方面。关于相关知识联系，可以用一个知识点引出另一个，从而形成一个知识网络，让学生自己总结进而举一反三、触类旁通，在高中历史实际教学过程中，教师可以选取一些具有感染力和说服力的典型事例，最好具有一定的实用性，能够逐步进行主题的阐述和深化，最后总结升华，增强表达效果。此外，采用生动活泼趣味性强的学习方法往往能增强学生的学习积极性，使他们乐在其中。

三、学生自主学习

1.根据课堂提问阅读教材。具备较强的阅读能力是自主学习的基础，阅读能使学生从书本上获得最基本的知识，锻炼自己的智力。在阅读之前，学生要端正态度，阅读过程中要认真而细致，最好能粗读与细读相结合，同时要学会思考，做到“眼到”、“心到”。阅读过程中，可以在书本上圈圈画画做标记，这能辅助记忆，思考较难理解的历史知识和概念。

2.列好提纲。历史的时间性决定了它是一门知识庞杂，前后连通而又系统的学科。学生在学习过程中列好简明的提纲，有助于记忆和掌握历史的基本架构和细化的知识，因此好的提纲对于学生在历史学习过程中至关重要，往往能起到事半功倍的效果。常见的提纲有两种，如形式知识网络形和问答形。形式网络形是根据教材内容的前后联系，按照逻辑顺序把各章节的知识要点分成几大类，各类又分别含有若干知识点，可以加上标题和自己的理解作为注释；问答形提纲，顾名思义，则是采取问答的形式记载各单元的知识要点，在设计问题时，最好具有一定的连贯性，把握好历史发展的基本线索。这类提纲往往能帮助学生弄清问题的本质，形成连续的历史概念。无论哪种提纲，都应包含基本的历史事件和重要年代，以及各事件之间的因果关系。

3.教师答疑。在学生自主学习的后期，肯定有疑问积累下来，这些问题有的他们能通过分析综合而得出结论，有些则不能想通。教师此时则应该帮助他们解决问题，满足他们的求知欲。

四、教师了解学生学习情况和讨论研究

学生在学习的过程中，老师应当关注学生，及时了解他们的学习情况。在学生遇到较难懂的知识时，可以组织一个讨论组，老师可以适当引导他们，让学生自己讨论研究，各抒己见，必要的时候老师可以给予一定的讲解。在这一过程中老师应充分发挥引导、指导、辅导、督导的作用。

五、强化小结

这是异步教学的最后一个环节，它要求教师将课题最基本的要求，最基础的知识和概念以及学生在自主学习过程中遇到的问题细讲。它的关键是突出重点，如某个历史事件的原因、性质、影响的分析以及主要历史人物的阶级属性、政治主张等可作为重点强调内容，精讲时应进一步注重知识的连贯性、系统性。若在讲解后，学生仍有疑问，教师需耐心作答，同样应遵循“循循善诱”的原则，充分尊重学生在教学过程中的主体地位。

总之，异步教学的宗旨是以学生自学为主，教师教导为辅。教师在教学过程中制定有效的教学计划和教导方式，有目的的开展学习活动，让学生在轻松愉悦的气氛中学习、思考，能有效地提高高中历史教学效果。这对教与学的要求则更为严格。

参考文献：

[1]郑文发,赵复查.异步教学与教育创新[J].韩山师范学院学报. 2005(8).