任务型语言教学的定义范文

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【关键词】任务型语言教学 中职英语 英语教学

一、任务型语言教学定义

任务型语言教学是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论的基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。课堂教学始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。这种课堂教学模式，被概括为任务型教学模式。

二、任招陀镅越萄特点与实施方法

任务型语言教学以任务为基本单位组织课堂教学活动。教师呈现任务――学生参与任务、教师引导学习――学生学习新知识、师生合作巩固新知识、教师组织练习和点拨评价――学生主动学习和操练运用以及实践运用过程。

1.任务型语言教学有以下特点：

（1）强调以学生为中心，而不是以教师为中心；

（2）强调学习活动和学习材料的真实性；

（3）强调学习活动以表达意义为主；

（4）通过完成任务来学习语言；

（5）鼓励课堂教学创设情境、开展活动。

2.在任务型学习活动中教师的角色。在任务型教学的过程中，培养学习者自主性学习的能力意味着学习的决定权由教师转向了学生，教师是任务的设计者、策划者、管理者、同时也是学生的交际伙伴。在任务型教学中，教师必须参与策略指导、内容推荐、结果评估三个环节。

3.任务型语言教学的实施。

（1）课堂教学以任务为主线。下面介绍任务型课堂教学的基本步骤：

①Warming up Activities（通过视频、图片或提问等形式来引入本课主题）

②Pre-task Stage（教师呈现完成任务所需要语言知识，介绍任务的要求和实施步骤）

③While-task Stage（学生个人或小组形式完成几个微型任务，形成任务链，教师根据实际情况扮演任务的组织者、完成任务的监督者以及助学者和学生完成任务的伙伴等角色）

④Post-task Stage（学生个人或以小组的形式向全班汇报或展示完成任务的结果）

⑤Homework（教师根据课堂内容，布置相关的作业给学生个人或小组）

（2）课外作业以实践作业为主导。课外作业是课堂教学的延续和深化，我们除了在课堂上采用任务型教学法外，课外作业也将在适当的抄写练习上设计任务式的实践作业，让学生在课外完成与本单元主题有关的能解决实际问题或同实际生活密切相关的活动，如：Make a name card； Make a book of your favorite food； Make a fast food menu according to what the pupils like to eat.实践作业有利于培养学生获取、处理和使用信息的能力以及用英语解决实际问题的能力，从而使课外作业与任务型课堂教学融为一体。

（3）在任务型学习活动中，教师的角色比较丰富，要注意做到以下几点：

①教给学生独立学习的技巧

②对学生交际过程的促进

③参与者、活字典、资料库

④观察、监控课堂活动的进展

三、在中职英语课中应用任务型语言教学的示例

任务型语言教学事例分析：下面以外研社《中职英语修订版》第二册第二单元为例，阐述任务型语言教学的教学步骤和实施方法。

1.布置任务阶段。开始上课时，教师要围绕话题进行提问导入，讨论澳大利亚的首都，动物和自然风景区分别是什么，并且总结出相关词汇，标注出不能回答的问题；通过多媒体图片展示澳大利亚，引入本课任务。

2.解决任务阶段。将班级学生4人分为一组，学习对话，讨论对话中的重点单词和句子。翻译对话，同时熟练朗读对话。此时，教师担当监控者的角色，巡视全班，给学生必要的帮助、提示，以便方便学生解决任务，要确保大多数学生都能参与执行任务的过程；汇报环节，每组找一名同学进行回答，哪些是重点单词和句子，应该怎么样发音，如有不同意见，其他组内同学也可以补充纠正。

3.教师归纳总结。由教师讲解对话中的重点词汇，对同学们的汇报进行总结和纠正；再次询问是否有没有解决的问题，并且详细讲解；学生在老师的指导下反复练习知识点，可多种形式，如朗读短语、句子，记忆力考验，播放对话音频等等。

4.实践分析。通过对大连市烹饪职业中专2016级4个班级学生展开为期一年的任务型语言教学实践，发现学生的整体英语学习水平确实有所提高，尤其是在听说方面，并且英语自学能力方面进步显著。

四、结语

任务型语言教学把传统教学理论的优势与现代教学反思的长处有机结合起来，摒弃了传统教学的弊端。它有利于师生在英语课堂上开展变化性的活动，有利于学生创造性思维和创造意识的训练、培养和加强。只有这样，才能达到培养学生的综合语言运用能力和自主学习能力的目标。

参考文献：

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[关键词]任务型教学 传统教学 优越性 局限性

[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）10-0225-02

引言

20世纪80年代以来，任务型教学（Task-based Language

Teaching）在西方的语言教育学界得到了广泛的研究和探讨，其中尤为著名的当属Prabhu、Long、Nunan、Willis及Skehan。

英籍印度语言学家Prabhu最早进行了任务型教学实践，并于1983年提出了任务型教学法这一概念。在他看来，任务是学生在学习的过程中对自己的思考行为进行调控的一种活动，他还进一步指出：学生如何更为有效的学习，其关键在于要把注意力集中在学习的任务上而非语言本身。Long认为，任务是人们在日常生活中所做的一切事情，其内容与我们的日常生活息息相关。比Long更为全面的解释了任务的定义的是Nunan，他认为任务是指人们在日常生活、工作和娱乐中所做的事情，包括了现实世界的任务和教学上的任务两种形式。因此，Long对任务的定义只是现实世界的任务，而教学上的任务则是指发生在课堂上的任务，即在课堂上要求学习者用目的语进行理解、使用、输出或者互动的一项活动，其重点在于语言的意义，而非语言操练的形式。Willis指出，任务是学生真实的使用语言并希望达到某种交际的目的，她完全颠覆了传统教学中的老师先呈现某一教学项目，接着让学生练习，最后让学生用目的语对该语言项目进行表述的PPP（presentation，practice，production）的步骤，而把任务型教学分为三个阶段，即前任务（Pre-task）阶段、任务环（Task cycle）阶段和语言聚焦（Language focus）阶段。在前任务阶段，老师在课堂教学一开始先呈现任务，帮助学生明确学习任务、知识和技能。任务环阶段是任务型课堂教学的核心部分，它可以是学生独立或以小组的形式来完成老师布置的任务，任务结束后向全体同学进行口头或书面的汇报，期间老师所起的作用是对整个环节进行监控和调节，却并不直接进行指导，学生成为课堂教学活动的中心。语言聚焦阶段是任务型课堂教学的最后一个步骤，在这一阶段，老师应在学生分析语言材料特点的基础上，引出新的知识点，帮助学生练习新的单词、短语和句子，以此督促学生将学到的技能转化成语言交际中的英语实际应用能力。著名学者Skehan在总结了前人研究的基础上，提出了如下几点：1.任务的可实施性，即任务必须具有现实生活中的可能性，不是虚假的“交际”；2.在任务实施的过程中，不计较学生采取哪种方式，重点应放在如何完成任务上；3.任务完成后的评估标准是任务是否成功完成。综上所述，虽然业界对于任务有各种不同的定义，但却也有一个共同点，即任务型教学所关注的是学习者语言的实际运用能力，旨在学生通过老师的指导，以多种方式完成学习任务。

任务型教学在西方已经有多年的实践经验，它的形成和发展壮大与其历史、文化、地域和风土人情有着密不可分的联系。虽然这种强调在“做中学”的语言教学法在21世纪之后引入到国内，并逐步渗透到各级英语教学课堂中来，但任务型教学的研究在中国仍处于起步阶段，夏纪梅（2001）、袁昌寰（2002）、岳守国（2002）、覃桂修（2004）、丰玉芳（2004）、张栩银（2008）等结合教材，主要探讨了任务的界定、类型、设计原则以及就任务型教学如何在教学活动中体现进行了实践性探索，并进一步分析了其可行性及所面临的一些困境。

一、任务型语言教学与传统语言教学的区别

任务型语言教学与传统语言教学有着很大的区别：1.在任务型语言教学中，从一开始就呈现任务，学生可以在任务的驱动下自由选择和控制话题，这一理念强调了以学生为主体，老师只是担任辅助者的职能。与之相反，在传统的语言课堂教学中，学生是按照老师的安排参与学习活动，因而缺乏主观能动性，是老师控制了整个课堂的进展；2.任务型语言教学提倡的是意义至上、使用至上的教学原则，要求学生以意义为中心，调动各种语言资源进行意义的建构，其方式可以是多种多样的，学生可以记录、重复或是模仿他人的有意义的观点和行为。而在传统语言教学中，老师只是把某些学生的正确观点作为典范来进行重复；3.在任务型课堂教学中，老师通常会提供一些开放性的话题让学生独立或者以小组的形式进行讨论，这些话题没有唯一正确的答案，学生可以发表自己的观点，畅所欲言。而传统教学中，老师对有唯一正确答案的问题提问学生，学生的回答必须符合设定的答案才是正确的，这在一定程度上扼杀了学生的想象力和创造力，也无助于老师创新能力的开发与培养；4.任务型语言教学中，老师会对学生正确或者错误的观点和行为逐一进行反馈，以期提高学生的课堂效率。而在传统型语言教学中，老师只对学生正确的观点或行为进行反馈，因此，部分学生在学习中无法对课堂表现出积极的态度，这显然不能够激发他们的学习兴趣，其课堂效率也就大不相同。

二、任务型语言教学的优越性和局限性

任务型语言教学是当今语言界和教育界所推崇的一种旨在培养应用能力和创新能力的新型教学方法，其核心是要模拟人们在学校或社会生活中运用语言所从事的各类活动，并且把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来，最终目标是“以人为本”“以学习为本”。

任务型语言教学的优势在于：1.在课内学习环境方面，任务型教学能够充分调动学生的学习主动性，在课堂上，学生由传统课堂中的以老师为主体，以老师的教授为重点的学习方式转变为以学生为中心，培养自主学习意识，从而有效提高学习效率和语言水平；2.在课内语言环境方面，任务型教学为学生创造了语言的运用机会，也就是说学生由过去消极参与课堂交际活动，不愿意参与到任务中去转变为在老师的指导下去积极地完成老师布置的任务，老师由传统模式下的知识的灌输者一跃而成为教学中的选择者、计划者、组织者、帮助者和指导者；3.在校内学习环境方面，任务型教学为师生建立平等和谐的关系提供了条件，因为在任务型教学中，师生之间的交流肯定比传统教学法中多，这样老师就能及时发现学生学习中存在的问题，并且尽快帮助他们解决问题；4.在校外学习条件方面，任务型教学使得学生可以大量增加接触和运用语言的机会，在任务型教学中，老师布置的任务往往是来源于真实的生活，学生对这些任务非常的感兴趣，所以能最大程度地激发学生完成任务的决心，即使是在课外，只要是在学习条件允许的条件下，他们会通过各种途径搜集可以获得的一切信息并加以整理，以此拓宽自己的知识面。

当然，任务型语言教学也存在着一定的局限性，只有认识到了这一点，才能够充分发挥好任务型语言教学的优势。其局限性集中在如下几个方面：1.任务型教学对第二语言学习过程的认识过于偏激，它不直接把语言规则告诉学生，而是通过教学以期引起学生对目的语系统的注意，并且把任务的完成和概括留给学生自己完成；2.任务选择的随意性，任务的选择和设计并不是轻而易举的，它往往受到了很多教育教学条件的限制，通常情况下，任务的选择必须考虑三大原则，即真实性、新颖性和阶梯性，也就是任务的情境必须符合现实生活，任务必须新颖，能够引起学生足够的兴趣以及老师必须把握好所布置任务的难易程度；3.适用范围的局限性，任务型语言教学是根植于西方土壤中的一种新型的教学方法，其教学经验在国外已经有了多年的实践，积累了丰富的经验，但值得注意的是，国外的教学并不符合中国的实际，我们需要结合中国的教学经验，制订出符合本国的教学任务和教学方法；4.从任务型教学的实施情况来看，评估的依据是看任务是否完成，不单独进行专项测试，所以难以推广，这种评估也是有一定的局限性的。

三、总结

据统计，在美国的哈佛大学和斯坦福大学，40%的学科课程采用了任务型教学法或者类似的方式组织教学，而其效果也极其显著。但是，需要注意的是，世界上不存在绝对正确的教学方法，也就是说，没有一种方法能够包治百病。所以，我们在借鉴任务型教学这种国外优秀教学方法的同时，也要探索适合本地区本校的语言教学方法，培养学生的语言实际应用能力和综合能力，以适应社会的发展和进步。

【参考文献】

[1]袁昌寰.任务型学习理论在英语教学中的实践[J].课程·教材·教法，2002（7）.

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【关 键 词】 任务；语言教学；内涵

一、任务的内涵

（一）任务的定义

任务型语言教学是交际语言教学的一种途径，其教学思想仍然是在交际语言教学的理论框架之内。20世纪80年代，国外不少的第二语言学习的研究者如Long Williams和Nunan等都系统地提出了任务型语言教学的主张，并从不同的角度对任务做了界定：

1. Long（1985）从非语言的角度把任务定义为：为自己或他人所做的一种无偿或者有偿的工作。如填写表格、买鞋子、订机票等。也就是说，任务是人们在日常生活、工作和游戏中所做的各种各样的事情。

2. Nunan从交际的角度认为：交际任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、相互交流的课堂教学活动。

3. Bygate，Sketan和Swain（2001）从学生自主学习的角度认为：任务是一种受学习者的选择所影响的一种活动，并且可以根据学习者自己的理解而变化的活动。这个活动需要学习者为了实现某个目标而有意义地使用语言。

（二）任务的结构组成

Nunan认为，任务一般有五个部分组成：

1. 教学目标：让学生完成某一项任务而预期达到的目标。

2. 信息输入：输入材料可以是文字材料，如课文或对话，也可以是非文字材料，如图画，或与任务输入相关的一个活动等。

3. 活动方式：参与者所进行的一系列相关行为。

4. 师生角色：教师是活动的设计者、组织者；学生是交际者，主要任务是传递与接受信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。

5. 教学环境：环境是指课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境，后者又可分为学习方式和学习环境。

（三）任务型教学的实施步骤

Willis认为，“任务型”教学可分为三个步骤：前任务，任务链，后任务。

1. 前任务（pre-task）——教师引入任务，向学生介绍话题和任务，突出关键词语，帮助学生理解任务的指令和做好准备。

2. 任务链（taskcycle）——由任务（学生执行任务）、计划（准备如何向全班报告任务完成的情况）以及报告（报告任务完成）三个环节组成。

3. 后任务（post-task）——分析其他各组执行任务的情况，并在教师指导下操练语言难点。

二、任务型语言教学在课堂教学上的尝试

在任务型语言教学模式的实施过程中，教师要改变自己的课堂角色、教学观念、教学方式、教学内容的呈现方式。只有这样，才能保证学生的学习方式发生根本性的转变。

实例：SEFC BookI Unit 10 The World AroundUs根据本单元的中心话题——“环境保护”，可以设计相应任务。

任务：关注濒危动物行动

任务目的：

1. 加深学生刘濒危动物的了解，提高保护濒危动物的意识。

2. 运用有关语言，提高学生的口头表达能力。

活动时间：学完“热身”“口语”“阅读”“语法”之后。

语言知识要求：

（1）词汇：

名词：antelope，jungle，hippo，wolf，kangaroo，giraffe，endangerment species，fur，habitat，etc

动词：endanger，reduce，respond，etc

短语：deal with，die out，make a difference set free，adapt to，take a measure etc

（2）句型：

a. When... be cut down... can no longer...

b. Many... are killed by people who want to...

c. ...are hunted for their wool.

d. There are few areas left where... can live

语言技能要求：读、听、说、写。

活动形式：班级活动，小组活动，个人活动。

操作过程：

（1）班级活动：采用brainstorming形式，列出濒危动物。任务分工：各小组负责关注一种濒危动物，具体了解：它们的形态特征（附图片）、生活习性、分布情况、濒危原因、提出拯救濒危动物的建议和保护措施。

（2）小组活动：讨论任务的计划和工作分配，如有的同学负责了解动物的形态特征、有的了解动物的习性等。

（3）个人活动：上网查找，或走访动物园。

（4）小组活动：小组交流、信息整合、运用电脑媒体、设计课件。

（5）班级活动：各组派代表在班上介绍一种濒危动物。师生共同评价，把有关课件放入学校的校园网。

三、讨论

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【关键词】任务型教学；特征；可行性

任务型语言教学方式目前正被国内外英语教学界提倡运用，它在训练学生的语言能力方面具有很强的实用操作性，尤其有助于促进学生掌握语言的良性发展。但在高职院校，因为诸多因素的制约从而使得英语课堂教学中较少甚至没有采用任务型教学法。高职英语实际教学工作如何结合并运用任务型语言教学，成为高职院校的重大课题。

一、任务型语言教学概述

对任务型语言教学的专项研究开始于20世纪70年代初期，由英籍印度的语言研究专家将当时争议较大且激进的任务型语言教学的理论假设付诸于课堂教学实践。他们当时对小学生进行了一项长达5年的语言实验，精细地把语言学习内容设计成各种具体的交际任务，愉快地让学生通过完成特定交际任务进行学习，相应地还提出语法知识可以且必然会在交际活动中学习获得，因此从教学设计的操作角度第一次开创性提出了任务型语言教学的理论[1]。

在中国的《现代汉语词典》中对“任务”界定为指定担任的工作并由此而承担的责任。而对任务型语言教学的理论而言，任务一般是指以真实世界作为参照物，并进一步以形成语言意义作为主旨的系列语言训练活动。当下由于对任务型语言教学进行研究与倡导者在不同的学术背景与研究目的以及在研究方法等方面存在具体差异，导致目前对任务型语言教学的定义也各不相同。任务型语言教学目的是要运用语言做事，而在运用语言做事的具体过程中，语言学习的参与者始终是处于一种积极与主动的学习心理存在状态，语言学习交际任务的参与者之间的具体交际过程也表现为一种互动的过程。语言学习者为了完成交际任务，往往以语言的“意义”作为中心，并由此尽力调动各种语言与非语言的丰富资源进行“意义”的共建与重建，力求能够达到解决某种具体交际问题的目的。语言学习完成任务的过程催化了学习者自然的与有意义的语言进行应用，确定的意义是首要的目标，过程中需要有交际目标努力完成，能够根据结果来评定学习任务的执行情况，并且学习活动与真正现实世界存在一定的联系。

二、高职英语任务型教学需要具备的基本特征

高职英语任务型教学需具备的抽象特征。高职英语任务型教学需要设定明确任务型的目标，并且能够把整个教学目标进一步设计成符合抽象主题目标的若干个具体任务，能够让学生在英语教师的引导下完成各项目标任务，促使学生按步骤完成课堂的任务总体目标。相应地任务完成的好坏就直接体现出英语教学目标的达成度与完成情况。高职英语任务型教学更重要是要运用英语来完成任务。相应在任务设计时，需要抽象让教材的知识性目的和运用性目的，需要以语言的意义为中心，尤其重视学生信息的相互沟通，不在意使用何种具体的语言形式[2]。英语教师通过具体任务实施给高职学生提供真正得以参与、交流与沟通的具体机会，真正建构学生语言运用平台。

高职英语任务型教学需具备的具体特征。高职英语任务型教学需要把环境真实的任务即将真实的语言材料有效引入到真实的语言学习环境中去，创设真实的场景能使高职学生在轻松的交流环境中自由地理解与体会，从而能够达到脱口而出的好效果。高职英语任务型教学需要围绕某一话题即具体任务进行展开，具体的任务焦点是解决某一英语交际问题，而且具体的交际问题必须与现实客观世界具有某种特定联系，这种现实应该是具体而且能够贴近学生得生活与学习经历或者当下社会实际，能够引起学生共鸣与兴趣，能够有效激发高职学生积极参与的欲望。高职英语任务型教学需要具体的过程参与，高职学生在学习，理解与体会英语之后开展的系列活动，尤其重视的是高职学生执行任务过程中积极参与活动并能够在交流活动获得丰富经验。高职英语任务型教学需要教师与学生互动或者学生与学生互动的进行合作相互学习，力求学生在“做中学”和“学中做”，或者能够达到“乐得做”与“做得乐”。

三、高职英语任务型教学的可行性

首先，高职英语任务型教学符合高职英语课程的总体教学目标。目前我国高职英语的总体教学目标强调以实用为主，以应用为目的。高职英语在教学过程中必须切实提高高职学生的英语实践能力与应用能力。高职英语任务型教学是一种以学习者学生为中心，以学生的应用为动力，以学生英语应用为目的和核心，具体培养高职学生综合英语运用能力。高职英语任务型教学强调以语言来具体做事，强调对高职学生语言力进行锻炼与养成，其核心思想是要模拟人们在社会学校生活中具体运用英语从事各类活动[3]。高职英语任务型教学把英语与学生在今后日常生活中可能应用有效结合起来，把在社会生活中正在做的事情细分为若干非常具体的语言任务，在教学中培养学生具备完成这些事情任务的能力作为实用教学目标。

其次，高职英语任务型教学符合高职学生特殊的认知规律。高职学生的认知心理已经形成了稳定的认知风格与思维习惯，他们与社会的联系更加直接紧密，相应的社会实践能力已经逐渐增强，具备了一定的英语语言交际能力，而且对使用目的英语交际的心理与社会需求日益强烈。高职英语任务型教学能促进其思维发展，丰富其知识与语言经验。

第三，高职英语任务型教学符合高职英语特定的教学要求。从课程标准来衡量高职英语与高中英语和大学英语的教学存在明显区别。高职高专英语教学强调重视培养高职学生实际使用英语语言进行交际的实际能力，兼顾高等教育与职业培训的双重任务，做到英语的基础能力与应用能力并重，突出高职学生实际应用语言能力的培养。

总之，高职英语任务型教学目前还处在试行探索阶段，高等职业教育面向社会培养输送高级的应用型技术人才，高职学校的课堂教学应为实现这一目标而努力开展工作，尝试将任务型英语教学与其它传统英语教学法结合，力求高职英语任务型教学产生实在效果。

【参考文献】

[1]魏永红.任务型外语教学研究[M].华东师范大学出版社，2004：119.

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超过半个世纪的把字句语法、语义及语用研究使得把字句教学成为对外汉语教学界长盛不衰的话题。专家学者们对把字句的文法结构、语义构成、语用，以及与汉语其他句式（如被字句）的区别和比较，进行了多角度、多层次、多方面的描述和剖析，取得了丰硕的研究成果。然而，与理论研究的形成巨大反差的，却是教学实践上的无奈。学生常常只知道汉语中有一种特别的句式叫把字句，却不知道如何去正确地运用把字句，即使知道把字句的语法结构形式，也不会有意识地使用把字句，能不用就不用。语料库研究和实验研究发现，留学生对“把”字句的使用，偏误率、回避率很高，正确使用率却很低（姜德武 1999，熊文新 1996，刘颂浩等 2002）。随着新形势下任务型教学法的发展，语法教学有了一个全新的视野。 在该教学法的指导下, 语法教学能够满足学生实际使用的要求。任务型教学法的教学过程就是以学生为中心的原则贯彻始终，让学生发挥主动性、积极地完成任务的过程。“对外汉语语法教学研究应该在重新审视传统语法教学体系的基础上 ,进一步明确语法教学的地位 ,明晰语法教学的特点,不断改进教学方法 ,使得语法教学真正成为提高学习者的语言运用能力的有效工具。”（李晓琪，2010：86）。因此, 我们应该调整语法教学的设计思路, 在原有教法的基础上,做一些新的尝试。

一、           任务型语言教学

教育部组编的《英语课程标准解读》对任务型语言教学作了如下解释:任务型语言教学就是以具体的任务为学习的动力或动机,将需要完成任务的实践环节作为学习的过程,不再以测试的分数而是以展示任务成果的方式来体现教学的成就。学生在老师的指导下,通过感知、体验、实践以及参与和合作等方式,进行自主学习,并且主动地用所学语言去“做事情”(doing things with the language),在此过程中自然地习得目标语和发展语言能力,从而感受成功的心理体验。当前,被公认为最具借鉴意义、设计最完整的、在语言教学实践当中运用做广泛的任务型语言教学模式是Willis(1996)提出的教学程序模式。Willis(1996)在她的专著《A Framework for Task一Based Learning》中把任务型教学分为三个阶段：第一阶段:前任务阶段，第二阶段:任务环阶段，第三阶段:语言焦点阶段。

在教学实践中,课前的任务设计是任务型语言教学成功与否的关键所在，其设计原则应该遵循真实性、目的性、阶梯性、可操作性、趣味性、合作性、学生主体性和结果性这八个方面的原则 (范文苑2007)。在实际操作中要注意各原则的相互联系和制约,注意配合使用,从而更有效地推动学生的认知能力、语言能力及交际能力的协调发展。

二、           任务型把字句教学设计

在对外汉语教学中运用任务型教学法,首先应该思考清楚如何在三个教学阶段即任务前(pre--task)、任务中(during--task)和任务后(post--task)贯彻教学设计的原则。不要从概念和定义出发，而是通过任务活动来操练把字句。教师的指令都含有把字句，都是带有处置性、位移性的句子，学生操练多了就会对把字句的使用条件和语境有语言经验的积累，从而正确习得把字句。

下面我们以实例来探讨如何用任务型语言教学法组织把字句教学。

实例一：

教师先准备一些纸条，每张纸条上写一个指令，如“把门打开、把黑板擦干净、把灯关上、把窗户打开、把书打开、把字典放到老师的桌子上、把老师的包打开、把椅子搬到前边、把同桌的文具盒放到自己的桌子里、把自己的笔放到同桌的头上。。。。。。”

然后每人抽取一张纸条，按座位顺序让第一位同学根据纸条上的话做动作，另外指定一位同学先描述这位同学的动作，要求必须用上把字句，如“小明把字典放到老师的桌子上了”，再猜字条上的指令。

最后让小明读出纸条上的指令。如果两人说的完全一样，大家鼓掌表示祝贺，然后进行下一个。（周健 2009）

实例二：

教师先展示各种家具（包括部分家用电器）的图片，让学生每人抽取一张粘贴在黑板上，然后在家具图片的下方写上家具的名称。如：书桌、电脑桌、沙发、餐桌、床、衣柜、书柜、橱柜、床头柜、躺椅、大衣架、梳妆台、酒柜、鞋柜、洗衣机、电冰箱、电视机、饮水机等等。遇到学生不会写的，教师可以帮助学生书写并注上拼音。

教师再展示一套住房的截面图，让学生说出其中各房间的名称，如：客厅、卧室、厨房、书房、洗手间、阳台等。

然后教师让学生假定自己是房子的主人，现在指挥搬家公司的工人摆放这些家具。要用“请把。。。。。。”这样的句式。教师可先要求学生A指挥工人把家具搬到合适的房间里，再要求学生B 进一步指挥工人把家具放在房间里合适的位置上。（周健 2009）

教师在任务前、任务环节和任务后主要负责指导学生完成任务。学生需要通过学习教学内容来获得完成任务所必要的知识、能力、信息和文化。

三、任务型把字句教学效果的思考

为了全面了解任务型把字句教学的效果，应从以下几方面去分析教学成效：

第一，学生的汉语言综合运用能力和交际能力是否得到锻炼。

第二，学生的学习方式是否得到改进。

第三，课堂氛围和师生关系是否得到活跃。

第四，对外汉语课堂与现实生活的距离是否被拉近了。

第五，任务是否为学习者提供了主动建构知识的过程。

第六，任务是否给学生带来了学习的动力。

总之,在对外汉语教学中运用任务型语言教学法是一条有利于培养母语非汉语的学生学习汉语和运用汉语的有效途径,能够为他们最终熟练掌握和使用汉语提供有效的保障。语言学习者对任务型语言教学也会由陌生到熟悉,由熟悉到认可,继而积极参与,进而取得较好的学习成效。对教师而言，在教学的过程中, 要正确理解任务型语言教学的特点,结合具体的教学条件和不同学生的特点,扬长避短,形成有个人特色的语言教学体系。

参考文献

[1] 姜德武，1999，从 HSK（基础）测试的数据统计看“把”字句的教学，《汉语学习》第 5 期

[2] 熊文新，1996，留学生“把”字结构的表现分析，《世界汉语教学》第 1 期

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关键词：《全日制义务教育英语课程标准》；《欧洲语言共同参考框架》；语言能力

[中图分类号]G63

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2015）02-0072-5 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.01.019

1 . 导言

教育部历时8年，于2011年4月完成了对2001版《全日制义务教育英语课程标准》的修订工作。2011版《全日制义务教育英语课程标准》（以下简称《英语课程标准》）包括小学和初中阶段的内容，并于2012年2月1日颁布。新版《英语课程标准》指出，基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。该文件还在“教学建议”部分强调“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力”。可见，“培养学生用英语做事情的能力”是实现基础教育阶段英语课程的总体目标的具体途径，也就是说，在基础教育阶段，学生学习英语不仅仅是掌握基本的英语语言知识，还应该发展综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。这一教学建议与2001年颁布实施的《欧洲语言共同参考框架》（Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessment，以下简称《共参框架》）的基本理念一脉相承。《共参框架》是由欧洲理事会及其所属语言政策司组织的“语言学习与欧洲公民资格”项目组前后历10年时间编制完成的。该文件全面阐述了语言教育的中心任务是“培养学习者运用语言进行交际的能力”这一国际语言教学基本理念，其核心是对交际能力的阐发和描述，反映了当今国际语言教学界对语言教学目标的共识，我国基础教育外语教学中提出的“培养学生用英语做事情的能力”也是这一国际语言教育理念在中国基础教育外语教学中的具体体现。

《共参框架》作为一个新型的外语教学标准，已经成为欧洲各国语言教学和评估的共同理论和实践基础，为欧洲各国语言教学大纲设计、教材编写、考试评估、教师培训等方面提供了可参照系数，体现了欧盟在新的政治与教育环境下语言教育的新理念，反映了时代和社会对外语教育的需求（North， 2012）。《共参框架》是现代语言教学与语言教育政策结合的典范，它山之石，可以攻玉，本文将在分析《共参框架》语言能力观的基础上，评述《共参框架》对我国当前基础教育英语教学如何“培养学生用英语做事情的能力”的借鉴意义。

2 .《共参框架》的语言能力观

2 . 1《共参框架》语言能力描述框架

语言教学的核心是培养学习者运用语言进行交际的能力，体现在我国基础外语教学中，就是《英语课程标准》所提出的“用英语做事情的能力”。《共参框架》认为语言的使用，包括语言的学习，由作为个体和社会行为者的人所进行的行为组成，在这些行为的过程中，语言使用者的各种能力得到发展，包括总的能力，特别是交际语言能力。《共参框架》指出，“交际语言能力”包括语言能力、社会语言能力、语用能力。每个组成部分又由知识、技能、应变三部分构成。同时，语言能力体现在各种语言活动中，语言能力是在某种语境中参加语言活动或完成某项任务的能力。语言活动按其进行方式可以分为接受型（口头和书面）、产出型（口头和书面）、交互型（对话）和中介型（翻译、解释、总结和记录）。语言活动又都发生在一定的领域或场合，《共参框架》将这些场合分为公共场合、个人场合、教育场合和职业场合。在各种场合和语境中语言交流和学习都要求学习者运用交际策略来完成语言任务，语言任务具体体现为对口语或书面语篇进行加工的过程（接受、产出、交互和中介）。可见，交际语言能力具体体现在语言使用的环境、交际主题、交际任务和目的、交际语言活动和策略、语言交际过程、语篇等几个方面相互作用、相互制约的关系之中。

基于这一交际语言教学思想，《共参框架》提出了一个全新的交际语言能力框架，并在对交际语言能力进行了整体描述基础上，按交际语言活动类型对语言能力分别进行描述，对各种类型语言交际活动则根据不同的语言场合、不同的交际主题（日常生活、休闲娱乐、旅游观光等）和交际过程中所涉及的不同交际策略（计划、执行、评估、补偿、修复等）进行描述。《共参框架》的描述框架如图1所示：

《共参框架》按语言活动场合、语言任务类型和交流方式对语言能力进行定性的描述，同时沿纵向从低到高进行六个级别的定量描述，即A1，A2，B1，B2，C1和C2。因此，在对总体语言能力进行描述的基础上，又有关于语言能力不同方面的分级描述和在各种交际语言活动中对语言能力的分级描述。可以看出，语言学习者或使用者的语言能力被放在一个立体空间进行标定。《共参框架》的交际语言能力描述框架反映了当今国际外语教学界对语言能力的新认识，《共参框架》对语言能力的分级不是单一的、平面的，而是多层次、立体的，既有整体的综合语言能力描述，又有针对某项能力或语言活动的具体描述，为语言学习、教学和评测提供了详细参照。它全面描述了语言学习者为学会一门语言用以有效交流所需要掌握的知识、技能和文化背景，并为评测学习者每一阶段的进步制定了不同的能力等级。

2 . 2《共参框架》对语言能力定性描述

贯穿《共参框架》这一国际语言教育纲领性文件的主线是体现了当今全球化背景下社会生活对语言教育新要求的“面向行动”的外语教学理念。所谓“面向行动”就是把语言使用者和学习者定性为社会人，他们需要在某一具体的社会行动范围内，根据特定的条件和环境，完成包含语言活动在内的各项任务。如果说言语行为是通过语言活动实现的话，语言活动本身则是社会环境作用下的产物。一个或几个行为主体策略运用其掌握的能力，去实现某一特定的目标，这就叫行动，或者叫完成“任务”。同时，该文件指出“任务是为了实现特定目的，在解决问题、履行义务或达到目标的语言环境中，必须采取的目标明确的行动”（Council of Europe， 2001）。语言学习者和使用者的语言能力在行动中也即是用语言完成任务的过程中形成的，而对如何通过描述学习者完成不同能力要求的任务的能力来描述学习者的语言能力，从而有针对性地开展语言教学和测试工作，是语言教学工作的出发点和立足点，也是一直困扰语言学界和语言教学界的一道难题。

上世纪六十年代，乔姆斯基（Chomsky，1 9 6 5）首先提出语言能力（l i n g u i s t i c competence）的概念，打破了结构主义语言学理论一统天下的局面。到了七十年代，海姆斯（Hymes， 1972）从社会学的角度出发，提出了交际能力（communicative competence）这一个概念，拓展了英语教育和测试领域语言能力研究的视野。到了八十年代，卡耐尔和斯维因（Canale & Swain， 1980）和卡耐尔（Canale， 1988）提出的交际能力理论在英语教育和英语测试中得到广泛应用，并最终发展成为巴赫曼（Bachman， 1990）的交际语言能力理论。因此，从上世纪九十年代开始，欧洲、北美及世界上其他地区的外语能力标准大都以交际语言能力理论作为自己的理论基础。交际语言能力理论十分重视人们运用语言完成交际任务的能力，但由于交际功能与语言形式之间的关系错综复杂，人们很难综合详尽地描述学习者完成一定任务所需的交际语言能力。

《共参框架》突破了90年代以前外语教学界对语言能力描述的局限，采用“能做某事”描述语（“can do”descriptors）描述学习者语言能力。例如，《共参框架》描述B1级能完成在国外旅行索要物品和要求提供服务的任务：能在旅行社预订出游日程；个人去一个地方旅游时，能在途中向其他乘客打听应该在哪里下车；能应对在商店、邮局或银行发生的不愉快的事情，如对质量有问题的商品要求退货等等。《共参框架》以“can do”descriptors的方式来描述语言能力是基于上文所介绍的语言能力描述框架。该框架的基础是一种以社会语言学、语用学等相关学科的理论为依据的动态语言能力观念，从社会语言学强调社会文化条件的把握影响语言交际以及从语用学强调运用人际交流中的语境和语篇的角度出发，“can do”描述语的应用折射出语言任务既不是已成模式的也不是一成不变的，采用“can do”描述语来描述学习者的语言能力强调的是完成交际任务需要运用最适合的策略，同时，交际能力反映在学习者在一定语境下完成语言任务的能力上。

3 .《共参框架》对我国实施《课程标准》的启示

3 . 1 正确理解语言能力是实践“培养学生用英语做事情的能力”的前提

Stern（1983）指出，客观准确地定义和描述语言能力或语言水平是语言教学研究的重要环节，不同的语言能力观决定着教学大纲的编制、教学材料的编写、教学原则和目标的确立、教学方式和方法的选择以及测试评估等影响语言教学效果的因素。

《共参框架》开宗明义，把在多种语言和多种文化背景下提高“多元语言能力”（plurilingualism）作为现代外语教学和学习的目标，指出“多元语言能力”并非“多语能力”（multilingulism），“多元语言能力”指的是作为一个社会个体的人既掌握自己的母语，也掌握学校教育中学到的外语。但它们的语言水平有差异。有的可用于听说，有的用于读写。它们的应用语境也不相同，有的只用于家庭，有的用于社交。“多元语言能力”注重个人语言经验在其所处环境中不断增长的事实，即从家庭中的语言到社会大部分人所说的语言，再扩大到其他国家和民族的语言。无论是在学校中学习，还是生活中直接接触，这些语言在学习者心里并没有被分隔孤立开，而是共同建立一种由经验组成的沟通能力。这种能力促进语言间的联系和交流。“每学会一种语言以及学习语言的每次经历都在促进个人交际能力的建构。在这样的交际能力里，学会的各种语言相互联系、相互作用。”《共参框架》重新诠释了交际能力，将其分为语言能力、社会语言能力以及语用能力，每种能力都由知识、能力和技能等要素构成。

“多元语言能力”是外语教育领域的一个全新理念。在这种理念驱动下，外语教育目标将不再是学会“掌握”一两门甚至三四门语言，不再是以培养“理想中的讲本国语的人”为最终目标，而是要培养具备各种语言交际能力的综合语言素质。以这种理念为基础，《共参框架》扬弃了传统上以词汇、语法、语音或语言的流利度和准确度为要素来衡量语言能力的做法，而用“can do”statements对语言能力进行整体描述。即把语言学习者作为社会成员在一定的环境或情境或某种行为范畴中用语言来完成交际任务的能力作为衡量其语言能力的标准。这种用语言来做事情的能力作为外语教育的目标使我们认识到在全球化进程不断加快的今天，单纯学习一种外语知识已不能满足成为世界公民的需要，提高学习者语言交际能力，提高“多元语言能力”才是外语教学的终极目标。

我国基础外语教育把“培养学生综合运用语言能力”作为基础教育外语教学的总目标，为广大外语教师正确理解语言能力指明了方向，语言能力不再是空洞的概念，而是学习者综合语言素质的体现，外化为学习者在跨文化交际中，调动以往生活经验中获得的知识、技能和能力来完成交际任务的能力，其实质就是“多元语言能力”。只有正确理解了语言能力，基础教育英语教学才能跳出传统上语言知识和技能“分离式”语言能力的培养的怪圈，从而真正走上“培养学生用英语做事情的能力”之路。

3 . 2 正确领悟教学目标是实践“培养学生用英语做事情的能力”的基础

教学目标是教学的出发点和归宿。外语教学目标是外语教师的行动指南，是教师对学生要达到的学习成果或最终行为的明确阐述。国家英语教学大纲或课程标准作为国家颁布的指导教学的纲领性文件，应明确外语教学的目标，而且该目标的叙写应反映学术界对语言以及语言教学的正确认识。《共参框架》语言教学目标给我们的启示是外语教学应以培养学习者在一定语境下用语言完成任务的能力，而不能把掌握静态的语言知识和孤立的语言技能作为外语教育的目标。

改革开放以来，我国基础教育英语教学大纲经历多次修订，体现我国外语教学界与时俱进的精神，尤其就教学目标而言，基本上反映当前国际主流语言理论和语言学习理念。新的《课程标准》将基础教育英语教学目标定位为“培养学生的综合语言运用能力”、“培养学生用英语做事情的能力”，这种课程目标定位跳出了以往结构主义语言学和行为主义心理学的理论框架，不再认为语言能力是由相互独立的语言知识和语言技能构成，这些知识和技能的总和并不能构成学习者的语言能力。在这样的语言能力观关照下，我国基础教育课堂英语教学就要打破单纯语言知识和单项语言技能训练的局面。而要把综合应用能力设为英语教学目标，在强调语言知识和听说读写等语言技能培养基础上，培养学习者社会语言能力和语用能力，从而达到能用英语完成任务，“能用英语做事情”。

3 . 3 实施任务型教学是“培养学生用英语做事情的能力”的途径

自上世纪70年代，随着学术界对语言教学研究不断深入，语言教学研究中心从关注“如何教”转移到关注“如何学”，任务型语言教学因能更好地实现对学习过程的关注，很快被视为“培养学习者语言综合能力最有效的途径之一”（Skehan， 1998），成为了国际语言研究的焦点，《共参框架》认为任务型语言教学是“以行动为导向”的现代外语教育理念实现的途径。任务型语言教学理念也得到了我国基础教育英语课程标准制定者和教材编写者的认可和推广。教育部于2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验稿）》明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，2011年颁发的修订后的《义务教育英语课程标准》进一步阐明了任务型语言教学实施方案，提出“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的途径与方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力”。目前，全国各个版本的中小学英语教材几乎无一例外在导言或教师用书里介绍了该教材是按任务型教学理念编写的。

但从近年来的教学实践看，由于对任务型教学的片面理解，在教学实践中存在着两个极端：要么盲目拒绝任务型教学理念，如有人认为任务型语言教学理念是一种舶来品，在我国推广可能会水土不服，认为我们“不恰当地首创在全国使用任务型教学法等强交际型理念”是“脱离实际的盲动”，把任务型教学写进国家的指导性文件，是“非常轻率的”（《基础教育外语教学研究》编辑部，2007）；要么认为任务型教学只是培养学生的会话等口头交际能力，因而课堂教学中主要以游戏、对话等活动为主，对学习者产生的语言错误不太纠正，造成了在培养学生语言运用能力同时，忽视了对学生语言形式准确性的训练。我们认为这两种倾向都是由于对任务型语言教学理念认识上的偏差造成的。首先，任务型语言教学是国际应用语言学界综合现代语言学、认知语言学、教育学等语言教育相关学科的最新研究结论基础上提出的一种语言教育理念，体现了学术界对语言教育的最新理解，也反映在包括《共参框架》在内的国际主要外语教学文件中，作为我国基础教育外语教学的指导原则也是恰如其分的。造成对任务型语言教学理念的另一个极端认识是由于我们在实施任务型教学过程中，并未完全领悟任务型语言教学的本质，回顾我国近三十年来外语教学思想发展过程，我们课堂教学中心任务与20世纪90年代以前国际主流外语教学思想发展轨迹一样，也在关注形式与意义之间大幅摇摆，非此即彼，没有做到形式与意义的兼顾。任务型语言教学并非摈弃语法等基本语言知识的教学，相反，它是“意义领先，兼顾形式”的教学理念的具体体现，当前，在基础外语教育界，如何引导教师正确理解和实践任务型语言教学对提高我国外语教学效率，使我国外语教育走上良性发展道路具有极其重要的意义。

参考文献

Bachman， L. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford： Oxford University Press， 1990.

Canale， M. The measurement of communicative competence[J]. Annual Review of Applied Linguistics， 1988（1）： 67-84.

Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessment[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2001.

Hymes， D. On communicative competence[A]. In Pride， J. & Holmes， J. （eds.）. Sociolinguistics， 1972： 269-293.

Jones， N & N. Saville. European Language Policy： Assessment， Learning， and the CEFR[J]. Annual Review of Applied Linguistics， 2009（29）： 51C63.

Long， M.H. Focus on form in task-based language teaching[A]. In R. Lambert & E. Shohamy（eds.）. Language policy and pedagogy： Essays in honor of A. Ronald Walton（pp.）. Philadelphia： John Benjamins， 2000： 179-192.

Skehan， P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford： Oxford University Press， 1998.

《基础教育外语教学研究》编辑部.外语教育教学基本理念辩论[J].基础教育外语教学研究，2007（11-12）：15-32.

篇7

【关键词】任务型阅读教学 原则 特点 运用

自2001年《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型学习与教学的研究浪潮。廖小青(2001)的《任务型教学的理论基础和课堂实践》介绍了任务型学习的理论依据、任务的定义、任务的结构和任务的教学步骤。北京师范大学罗少茜(2000)提出了评价任务型学习行为表现的六步方案：确立教学的具体目标，使评价的任务与教学效果相匹配；确定学生学习的具体学科内容和技能以及任务是否涉及这些内容和技能；确保任务的完成能反映学生的进步和能力的提高；确保任务设计的合理性，以弥补原有知识的不足和资料获取的不便;决定任务的可能形式；确定评价任务，以便让其他人能够理解和在别的情景中运用。这些理论资料都为任务型教学模式在初中英语教学中的推广奠定了基础。笔者就初中英语的阅读教学谈谈任务型教学模式运用的意义。

一、初中英语任务型阅读教学的特点

1.教师的输入。教师不仅有责任提供大量丰富的输入，而且应该教会学生如何自己寻找资料和活动信息。语言习得的研究证明：大量的、内容广泛的输入是习得语言最重要的因素。但是，这种输入不应该是机械性的重复。任务型教学的倡导者认为，在学生初步了解语法，学习了词汇之后，最重要的是让学生有更多的机会接触含有这些语法结构和词汇的材料。输入材料的质量比数量更重要。

2.教学技巧与学习方式。技巧一词，实际上是指各种不同的课堂活动。在初中阶段，机械性的活动是必须的。如全班齐声练习、句型练习、模仿性问答练习等等。任务型语言教学的另一主要特点是提倡参与性的学习方式。

3.教师角色。在实施任务型语言教学时，教师要注意调整自己的心态、角色意识与对学生的期待。教师所设计任务的答案和结论并不是唯一的，往往有多种解决问题的方案。教师本人也不一定预先知道每一位学生所做的结论或查到的资料。这时，教师往往需要和学生一起学习。尤其是当学生做一些需要自己查找资料、归纳总结的任务时，学生学的其他学科的知识。显然，教师在课堂中任担当着重要的角色，教师应成为：(1)学习的计划者和组织者；(2)学习方向、指导和资源的提供者；(3)言语和与语言相关行为的示范者；(4)开展活动的协作者；(5)探索知识、开发学习技能和策略的指导者和同伴；(6)为学习者提供恰当反馈的评估者和记录者。

4.学生角色。任务型语言教学的倡导者认为，在教学过程中最使学习更有效。因此，学生的参与至关重要。在任务型语言教学过程中，学生的角色是参与者、控者和探险者。激发学生的创造性和使学习更有效的四个重要因素是：学生的参与；学生学会探究；归纳；整合。

二、任务型教学法在初中英语阅读教学的运用

1.读前阶段。兴趣是阅读的原始动力，当阅读材料是学生感兴趣的，阅读效果会更好。读前活动的设计主要是为了激发学生的兴趣激起他们阅读的欲望。我在教授8B：Unit2 Maybe you should learn to relax.询问学生：如果我们每天都在学习、工作可以吗?答案是否定的。我们每个人不仅要学习、工作，而且还要休息。引导出本文的阅读。我在教授8B：Unit1 will people have robots？Self check Do you think you will have your own robot ? 时，向学生讲述我国载人飞船进入太空的故事，这是我国科技发展的结果。随着科技的发展，我们的生活条件越来越好，生活也越来越舒适。以后，会有什么样的变化呢？机器人将会出现，他将替代人类去做那些繁重的工作，以及人类无法完成的工作。例举机器人的优点，为学生进一步理解课文奠定基础。

2.读中阶段。这个阶段目的是培养学生的阅读能力(理解能力和阅读速度的能力)。阅读分为精读和泛读。前者是通过理解词汇、句子和段落来掌握文章的知识结构;后者是通过略读文章掌握文章的主要思想和情节，没有必要去分析单词和句子。精读是泛读的前提，而泛读是精读的升华。在初中两者应有机地结合起来。它是任务型阅读的核心部分，能够为语言运用提供机会。一开始，教师就应该揭示任务，激励和指导学生。当学生通过在限定的时间内阅读，观看多媒体，交流完成任务时，学生的语言习得可以得到提升。

3.读后阶段。目的是提高学生综合运用语言的能力，指导学生总结，加深和运用知识。这部分旨在于培养学生的输出能力。检查他们综合运用语言的能力。教师可以根据课文和真实生活来提出问题，设计一些任务。

通过自己的教学实验和实践，把任务型教学法用于初中英语阅读教学，是可行的，也是切实有效的。在以后的教学和理论研究中，只要我们教师和语言学家们进一步加以研究、实践和完善，任务型教学法肯定会发展成为一种能提高教学实效的普遍应用的语言教学法。

参考文献：

[1]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].语言文化大学出版社. 1998.

[2]程可拉.任务型外语学习研究[M].广东高等教育出版社.2006.

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关键词　信息通讯技术　教学模式　听说课

中图分类号：H319 文献标识码：A

1　任务型语言教学法的基本观点

众多语言学家（Nunan，1989；Skhan，1998）认为任务型教学模式根本特点是强调采用具有明确目标的“任务”来帮助学习者主动地学习和运用语言；不论是基于真实生活的任务，还是为实现目标性任务而设计的教学任务，都能使学习者产生强烈的语言学习动机，成为自主的学习者。“任务”是任务型教学的关键。

那么什么是任务？David　Nunan（1989）把“任务”概括地定义为：交际任务是指导学生在学习目标语的过程中理解、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注意义，而非语言形式。学者们各种对“任务”的定义的共同点是，任务都涉及语言的交际运用。课堂任务应有助于意思互动，使学习者在使用目标语做的过程中自然地使用所学语言并逐步掌握语言技能，提高语言能力，把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学。简而言之就是在用中学，学以致用。此外，Doughty　&　Long　提出了基于任务的教学理念的方法原则，指导教师在设计和实施课堂教学任务时应考虑任务类型，学习者需要，真实丰富的语言输入，以及学生们的互动协作。

2　网络信息技术在任务型教学中的作用

信息技术运用范围广泛，可通过网络、电邮、博客、网络课程平台、聊天室等形式对二语习得产生积极和深刻的影响。信息技术和任务型教学相整合的教学模式的优势归纳如下：

首先信息技术融入任务型教学可激发学习者兴趣，加强学习动机。网络信息为学习者提供丰富的语言输入和更加真实的学习环境。超媒体，换言之，多媒体资源，如文本、图表、声音、动画、视频等，综合运用，促使学习者参与教学任务，使用目标语实现目标性任务。其次，这种融合为师生之间，学生之间的交流互动提供更多机会。他们利用博客、电邮、网上聊天室、教学软件平台交换信息，反馈意见，进行合作学习。再次，信息技术使自主学习成为可能并考虑到学习者的个体差异，使任务轻松满足个体需要。

3　信息技术与任务型教学相结合的听说课堂设计

基于信息技术的特点和任务型语言教学原则，本文拟用《全新版大学英语听说二》中的一课来具体探讨如何在任务型听说课堂使用信息技术来促进教学。本教学的目标任务是：看路标，认方向。课堂步骤采用Willis（2001）提出的三阶段模式和Skehan（1998）的三步骤模式，即任务前阶段、任务中阶段、任务后阶段。

3.1　任务前阶段

本阶段目的在于：介绍话题和任务，让学生从多方面接触相关材料，熟悉完成任务所需的语言知识点。

（1）上传包括话题，教学任务和语言点的文本文件至课程教学平台，教师的博客或邮箱。（2）学生上网搜寻一幅地图，并设计一次旅行。（3）让学生预先自学网上课程。

3.2　任务中阶段

此阶段是任务教学的核心部分。鼓励学生进行小组活动，运用他们掌握的语言和背景知识，在真实的情境和多模态的环境下实现目标任务。

（1）听本国人如何指方向。（2）用课本上的地图和表达完成对话。（3）听几段录音，将其描述的方位在二维地图上标出。（4）听更复杂的片段，在三维地图上将它们标出，并回答问题，如：你现在在哪？（5）观看问路和指路的视频，模仿对话，两人一组做角色扮演。学生在角色扮演时使用真实的地图询问和指方向。（6）让学生使用网络资源，分小组讨论他们在网上设计的旅行，包括出发地，目的地、位置、旅程全长、所需时间等。

3.3　任务后阶段

通过学生自评与互评，教师反馈，旨在帮助学生将已观察到的语言特征归纳概括。教师在评价学生的成果时，可以让学生先自评或互评。教师在反馈时要学会欣赏学生的进步，表扬其闪光点，使学生自信、积极。学生通过自评与互评，反思自己的成功和不足。学生不仅是被评价的对象，更是评价的主体。

4　任务型教学中教师的角色

信息技术的运用深刻地影响教师在教学各环节的角色转变。他们是教学活动的组织者和引导者，积极投入到学生的活动中，在活动中教授学习方法和技巧；同时组织和管理好课堂，合理分配控制各环节时间，给学生充分的实践机会。

在任务前阶段，教师是学习资料的提供者。教师为学生收集完成任务所需的语言和背景知识的输入，促进他们的认知加工。教师应根据教学目标及学生的兴趣和语言水平，找出教学内容与学生生活经验、兴趣之间的结合点，尽量设计内容真实、语言形式自然的交际任务，使学生自主使用目标语来解决交际中的问题。教师在任务中阶段的角色是组织者和监控者，积极参与活动，监督学生在进行任务时是否按照要求去做并加以引导。此外，学生在对问题进行探索时可能会出现信息缺乏的情况，教师不妨在学生中走动，给予帮助；通过示范或简化问题，帮助学生有条不紊地进行活动。同时，教师应鼓励学生去探索、解决问题，掌握学习策略，优化学习模式，建构科学的认知体系。

5　结论

新技术用于任务型语言教学优化了学习环境，激发学习者内在动机，促进语言习得。文章探讨了如何将信息技术和任务型教学整合，并以听说课实践为例，分析探讨。在新的模式下，教师扮演着资源的提供者，学习任务的设计者，活动开展的指导者和任务执行的促进者。当然，科技的运用也给教学带来新挑战。教师和软件开发者设计出基于信息技术的学习任务，但如何合理评估这些任务，有待进一步研究。

参考文献

[1]　David　Nunan.　Designing　Tasks　for　Communicative　Classroom[M].New　York：　Cambridge　University　Press，1989.

[2]　Skehan.A　Cognitive　Approach　to　Language　Learning[M].Oxford　University　Blackwell，1998.

[3]　Willis，　J.　A　Framework　for　Task—Based　Learning[M].Longman，1996.

[4]　Doughty，　C.，　&　Long，　M.　H.　（Eds.）.Handbook　of　Second　Language　Acquisition[M].New　York：　Basil　Blackwell，2003.

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关键词：英语课程标准；语言观；语言学习观；语言教学观

一、引言

随着基础教育课程改革的推进，广大中小学英语教师和英语教研人员对《英语课程标准》（以下简称《标准》）越来越熟悉，对它的讨论和研究也越来越深入。这些讨论和研究不仅涉及对《标准》的理解和具体实施，而且涉及《标准》的理论基础。但笔者认为，《标准》本身以及与之对应的标准解读①都未明确阐述《标准》的理论基础。这导致目前多种文献对《标准》的理论基础有不同的理解和不同的说法。有人说《标准》是在建构主义思想的指导下研制的；[1]有人说它主要体现了人文主义的教育理念；有人说它体现了任务型语言教学的思想；有人说它是结构与功能相结合的产物。

对《标准》有不同的理解本来是无可厚非的，但是如果大家对《标准》的理论基础的认识不一致，甚至是相互矛盾，那就是一个值得研究的问题。笔者全程参与了《标准》的研制过程以及标准解读的编写工作。我们将从《标准》研制者的角度谈谈《标准》的理论基础。

具体地讲，我们将讨论《标准》所体现的语言观、语言学习观和语言教学观。Richards & Rodgers指出，从语言教育的发展历史来看，任何一种语言教学流派通常要回答两个基本的理论问题：即语言是什么？人们是如何学习语言的？对这两个问题的回答构成语言教育者的基本语言观（views of language）和语言学习观（views of language learning）。[2]语言教学大纲或课程标准的制订无疑受到某些语言教学流派或教学思想的影响，因此也需要对以上两个基本问题做出回答。除此以外，教学大纲或课程标准的制订者还要回答另外两个问题，即应该教授哪些语言和如何教授语言？对这两个问题的回答构成语言教育者的语言教学观（views of language teaching）。语言教学观对教学大纲或课程标准的制订以及教材的编写具有直接的指导作用。下面我们将围绕《标准》所体现的语言观、语言学习观以及语言教学观来讨论《标准》的理论基础。

二、《标准》体现的语言观

所谓语言观就是人们对语言的本质及学习语言的意义的理解与认识。那么语言究竟是什么呢？我们为什么要学习语言呢？除了母语以外，我们为什么还要学习外语呢？根据我们的理解，就语言的本质而言，《标准》体现了工具性与人文性高度统一的语言观；就语言学习的意义而言，《标准》所体现的基本理念是，学习语言（包括母语和外语）既有利于促进个人的全面发展，也有利于个人参与社会活动。

（一）工具性与人文性的高度统一

由于看问题的角度不同，人们对“语言是什么”这个问题的回答不尽相同。有人认为语言是习惯；有人认为语言是技能；有人说语言是人类交流的工具或方式；有人说语言是一套符号体系；有的则认为语言是表达意义和交流信息的任何方式，如手势、符号甚至动物的声音。[3]纵观各种说法，有的定义侧重强调语言的构成，如符号、声音、结构等；有的定义则强调语言的功能，如交流、交际和表达。

《标准》在阐述英语课程的性质时指出，“语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件”。[4]显然，关于“语言是什么”这个问题，《标准》侧重强调语言的功能，而不是语言本身的构成。强调语言的功能，有利于我们更好地理解语言教育的一些关键问题，比如，我们为什么要学习语言？除母语以外，为什么还要学习外语？在学习外语的过程中，究竟要学习语言系统中的哪些部分？

应该说，学习和使用母语对人的发展的意义是毋庸置疑的。那么学习外语的意义何在呢？《标准》指出，学习外语与学习母语一样，对促进人的全面发展具有重要意义。我们承认，无论是在功能上还是在学习过程上，母语与外语都是有区别的。但是从促进人的全面发展的角度来看，母语与外语有非常重要的共同之处：母语与外语都是重要的交流工具，母语和外语以不同的方式促进学生思维的发展。外语思维与母语思维在内容上不尽相同，因为外语词语（以及句法）所表达的概念同母语所表达的内容并不能处处重合，所以掌握外语的人能够做到用外语思考，即能在其内在言语中使用各种外语语言手段进行思维。[5]因此，学习和掌握外语，能够推动思维的发展，使思维内容日益丰富，思维能力不断提高。

在过去的二三十年中，我国一直比较重视外语教育，但我们对外语教育的意义的认识还不够全面。在相当长的一个时期，我们过于强调外语的工具性，而忽视外语的人文性。如果不能全面认识外语教育的意义，外语教育就不可能得到持续、健康的发展。如果完全从功利主义的角度来看，学了外语而不使用外语，的确是人力、物力和财力的极大浪费。但如果全面认识外语教育的意义，那么即使很多学生最终不能或不需要大量使用外语，外语学习也不是浪费。就像体育、音乐、美术等课程一样，外语是促进学生全人发展的重要学科之一。中小学生都学习音乐、美术，但有多少人最终成为音乐家、美术家或者在工作中直接用到音乐和美术呢？

人们学习语言的结果，并不仅仅是掌握一种交流的工具。学习语言与学习其他学科具有一个共同的目的，那就是促进人的发展。语言课程（包括学习母语和学习外语）与其他学科课程（如历史、地理、物理、化学等）一样，从不同的角度来促进人的心智的发展。学习外语或能够讲外语（一种或一种以上）的人的思维能力和思维敏捷性要超过只讲一种语言的人。

总之，语言的工具性确实存在，但对外语课程的认识不能一味地强调语言的工具性。应该充分认识到语言的人文性，要充分认识到语言学习对促进人的发展和提高人文素养的重要作用。

（二）外语学习对个人和社会的意义

外语的工具性和人文性的高度统一实际上已经高度概括了学习外语的意义。具体来讲，学习外语对个人和社会具有以下几方面的意义。

1.学习外语有利于促进个人的发展。语言既是人们在学习、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思维工具。学习母语以外的语言，不仅能够拓宽交流渠道，而且有利于心智的发展，特别是思维能力和认知能力的发展。

2.只有学习外语才能有效地参与国际经济活动。在经济日益全球化的当今社会，能用外语进行交流是公民必备的技能之一。目前世界上除了以英语为官方语言的国家以外，还有很多非英语国家把英语列为主要外语语种。积极推进外语教育将有利于促进本国公民参与国际经济贸易活动和文化交流活动。

3.学习外语有助于促进相互理解。21世纪是一个知识的社会。外语能力和跨文化理解能力已经不再是可有可无的技能，而是公民必备素养。学习外语有利于公民更加全面地理解其他国家的民族、文化和传统，并加深对本民族和本国文化与传统的理解。也就是说，学习外语有助于加深我们与其他国家之间的相互理解。

4.学习外语有助于学生挖掘自己的学习潜力，培养积极向上的情感态度。正如体育、戏剧、音乐、美术等课程，语言课程也是丰富学校课程内容和挖掘学生学习潜力的重要学习领域。青少年时期，特别是中小学阶段是语言发展的重要时期。必须为青少年提供学习外语的机会，以挖掘他们的学习潜力和热情，并通过外语课程培养学生积极向上的情感态度和价值观。

以上这些有关外语及外语学习的基本理念，既反映了国际外语教育界对外语教育的最新认识，也反映了我国现阶段对外语的特殊需求。发展外语教育的一个重要任务是让全体国民正确理解并接受这些基本理念。

根据上述理念，我们不难理解《标准》对英语课程的任务的阐述：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界以及中外文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

三、《标准》体现的语言学习观

所谓语言学习观就是人们对“语言是如何学习的”这个问题的理解与认识。显然，人们的语言学习观与他们所持的语言观是紧密联系的。一般地，有什么样的语言观，就有与之相对应的语言学习观。如果我们认为语言是习惯，那么学习语言的过程就是养成习惯的过程；如果认为语言是一个知识体系，那么学习语言就意味通过某种方式（如记忆）来掌握这个知识体系；如果认为语言是技能，那么学习语言的过程就是发展技能的过程，就需要有大量的语言实践活动。

在工具性与人文性高度统一的语言观的指导下，《标准》指出，“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和英语实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高英语实际运用能力的过程，又是他们拓展视野、丰富生活经历、促进思维发展、锻炼意志、陶冶情操、发展个性和提高综合人文素养的过程”。[6](1)也就是说，语言学习的过程既是学生发展语言能力的过程，也是他们通过语言学习促进全面发展的过程。

那么学生究竟应该如何发展语言能力呢？既然我们认为语言是思维和交流的工具以及人们参与社会活动的重要条件，那么语言学习就应该在各种思维训练活动、交际活动和社会实践活动中进行。不能把语言单纯看做一个知识体系来记忆和学习，而应该在活动中发展语言能力。基于以上认识，《标准》在阐述语言学习的过程时指出，在英语课程中，要鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言的规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略和自主学习能力。显然，《标准》所体现的不是学生被动地从书本或教师那里接受知识的语言学习观，而是在语言实践活动中建构知识、发展能力的语言学习观。

四、《标准》体现的语言教学观

一个完整的语言教育理论体系除了包括语言观和语言学习观以外，还应该就教学内容和教学方法提出指导性建议，这也就是我们所说的语言教学观。语言教学观主要回答两个问题：我们应该教授语言系统中的哪些部分？我们应该如何教授语言？笔者认为，《标准》体现的语言教学观主要表现在三个“相结合”：知识与技能相结合，语言目标与非语言目标相结合，过程与结果相结合。

（一）知识与技能相结合

根据《标准》的阐述，基础教育阶段英语课程的根本目标是发展学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的核心部分是语言知识和语言技能。基础教育阶段学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五方面的内容。语言知识是语言能力的组成部分，是发展语言技能的重要基础。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。语言知识与语言技能具有同等的重要性。

在外语教育发展史中，曾经有过过于强调知识而忽视技能的时期，也有过只强调技能而忽视知识的时期。有的教学大纲把语言知识列为教学内容，把听、说、读、写等语言技能列为教学要求或教学目标。这一做法背后的指导思想是，语言教学应该以传授知识为主，知识可以转化为技能。其实这是人为地把语言知识与语言技能割裂开来的表现。

现代外语教学理论认为，语言知识与语言技能是同步发展的。学生从学习第一个词、第一句话开始，就开始学习语言知识，发展语言技能。当某个学生学习使用“How are you？”这句话时，他必须了解这句话的意义和功能（即用来表示问候），这就是语言知识。同时，当他把这句话说出来的时候，就表现出语言技能。哪怕是纯粹的重复，也是一种技能。课堂上，教师既要使学生了解这句话的意义和功能，又要使他们能够自然地说出这句话，同时还能在真实的情景中使用这句话。从而体现了语言学习的过程既是学习知识的过程，也是发展技能的过程。正是因为如此，在《标准》中，知识和技能既都是语言教学的内容，也都是语言教学的目标。有的教师觉得《标准》不重视知识的学习，其实这是一种误解。根据我们上面的讨论，《标准》把语言知识同时列为课程目标和教学内容，从这个意义来讲，《标准》比以前更加重视知识的学习。

需要特别指出的是，《标准》并不是要求学生为了知识而学习知识。学习知识的目的是为了运用这些知识来完成各种交际任务或信息传递任务。比如，《标准》中七级的语法目标之一是“理解并掌握比较人、物体及事物的常用表达方式”。[6](20)其实，这里的常用表达方式就是形容词、副词的比较级形式及其他一些用于表达比较的表达法。《标准》并不是单纯地要求学生掌握这些表达法，而是要求学生能够用这些表达法来比较人、物体和事物。也就是说，《标准》明确指出了学生掌握语言知识的目的。可以说，《标准》较好地体现了知识与技能相结合的语言教学观。

（二）语言目标与非语言目标相结合

《标准》指出，英语课程的目的是发展学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础上。显然，在课程目标方面，《标准》除了设置语言知识、语言技能等语言目标以外，还设置了一些非语言目标。所谓非语言目标，就是语言学习过程产生的非语言结果（non-language outcomes），[7]如情感态度目标和学习策略目标。文化意识界于语言目标与非语言目标之间。

那么英语课程为什么要设置非语言目标呢？这个问题与我们所持的语言观和语言学习观有关。根据我们前面的讨论，基础教育阶段的英语课程既是学生发展综合语言运用能力的过程，也是促进学生全面发展的过程，因此，语言课程除了有语言目标以外，还应该包括一些其他方面的目标。Richards指出，如果语言课程试图反映以学生为中心的思想、社会建构主义的思想以及多元文化的思想等理念，那么课程应该设置一些与这些理念相吻合的课程目标，因为这些目标往往超越了语言内容，所以把它们称为非语言目标。[7]

《标准解读》对《标准》为什么设置情感态度、学习策略等非语言目标也有详细的阐述。概括地讲，情感态度、学习策略等非语言因素与语言学习有密切联系，对语言学习的过程和结果有重要影响。同时，情感态度和学习策略也都是学生全面发展的组成部分。积极向上的情感态度是健全人格的重要组成部分，而有效的学习策略是实现终身学习的必备条件。

（三）过程与结果相结合

应该说，过程与结果并不是两个相互对立的概念。但是，在教育领域，既有过于强调结果的倾向，也有过于强调过程的倾向。这种现象在外语教育，特别是教学大纲（课程标准）的制订中有突出的表现。Nunan根据教学大纲对教学内容和教学目标描述的侧重点的不同，把教学大纲分为结果性大纲（product-oriented syllabuses）和过程性大纲（process-oriented syllabuses）。[8]结果性大纲着重描述语言教学的最终结果，即语言教学的结果，也就是语言学习者最后能用所学语言做的事情。所以，结果性大纲往往列出学习者最终应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标。至于如何使学生掌握这些语言知识、发展这些语言技能，则不是这类教学大纲的主要内容。

过程性教学大纲着重描述学生学习和教师教学的过程本身。过程性教学大纲的倡导者认为，语言学习的结果固然重要，但更重要的是学习过程本身。由于学习者个别因素的差异很大，很难预测每个学习者最终的学习结果。强调学习过程本身，让学习者在学习过程中充分体验和感受语言及语言的使用，有利于每个学习者发挥自己的潜能，实现个别化的学习目标。

从上述分析可以看出，传统的以语法项目为主要内容的语法教学大纲（grammatical syllabuses）、以描述情景为主的情景教学大纲（situational syllabuses）以及70年代中至80年代末流行的以交际功能为主的功能—意念大纲（functional-notional syllabuses）都属于结果性教学大纲。这三种大纲都着重描述学习的最终结果，主要描述语法知识项目、交际情景及功能和意念项目。近些年来出现的程序型教学大纲（procedural syllabuses）、任务型教学大纲（task-based syllabuses）以及内容教学大纲（content syllabuses）则把大纲的重点从描述学习结果转移到描述学习任务和学习活动本身。因此，这类教学大纲属于过程性教学大纲。

那么《标准》属于结果性教学大纲还是属于过程性教学大纲呢？严格来讲，课程标准与教学大纲是有区别的，所以我们不能说我国现在制订的课程标准属于哪个类型的教学大纲。但是，课程标准只是近几年才广泛使用的一个概念，目前我们只有关于教学大纲的理论及其种类的划分，还没有关于课程标准的理论和种类划分。所以这里我们暂且用“大纲”来泛指过去的教学大纲以及现在的课程标准。根据我们的理解，《标准》属于强调把结果与过程结合起来的教学大纲。一方面，《标准》列出了学生在不同阶段应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标以及其他一些非语言目标，所以《标准》是注重学习结果的，体现了结果性教学大纲的基本特征。另一方面，《标准》倡导采用任务型语言教学等强调学习过程的语言教学途径，并设置了一些过程性目标（process objectives）。所谓过程性目标就是学习者在学习过程中所表现的技能，如分析、反思、讨论、决策、解释、合作等方面的能力。显然，过程性目标只有通过采用强调学习过程的语言教学途径才能实现。[7]

强调学习过程的课程体系的优点在于，学生逐步形成关注学习过程的意识（awareness of the learning process），形成自己的学习风格和学习策略，了解自己的长处和短处（strengths and weaknesses）。他们能够为自己的语言学习制定目标，监控学习过程，了解学习的进展情况，从而发展自主学习能力。[7]

典型的强调学习过程的语言教学途径是任务型语言教学。它是20世纪80年代以来逐渐形成和发展的又一具有国际影响的外语教学途径，它基本上反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果。

所谓任务型语言教学，就是以学习者完成某些任务的形式来组织教学活动。任务型教学大纲就是基于以任务为主的教学思想的教学大纲。任务型教学大纲并不仅仅描述学习者在学习完成之后应该掌握哪些语言知识和发展哪些语言技能，而是描述学习者在学习过程中应该操作或执行哪些任务。任务型教学大纲不再以词汇或语法为选择教学内容的依据，也不根据语言知识的难易程度安排教学内容的顺序，而是罗列学习者在学习中应该能够执行或完成的各种任务，比如通过电话获得信息、根据指令操作、通过讨论解决某个实际问题、就某一事情进行决策等。任务型教学大纲不仅使语言学习者更加明确语言的实际用途，而且更有利于他们锻炼实际语言使用能力，因而更能调动学习者的学习积极性，提高学习效率。[8-12]

《标准》（实验稿）明确倡导任务型语言教学，但一些方面的人士认为不宜过于单纯地倡导某一种教学途径。考虑到任务型语言教学的途径是目前国际上广为流行的语言教学途径，而且实验区的一线教师也对任务型语言教学途径比较认可，标准研制组在制订《标准》时决定保留倡导任务型语言教学的提法，但表述得更宏观一些。修订稿将原来的标题“采用活动途径，倡导体验参与”改为“强调学习过程，倡导体验参与”。实验稿提出“本课程倡导任务型的教学模式”，修订稿在语气上则较为缓和，即“现代外语教育理念注重语言学习的过程，提倡采用任务型语言教学等各种强调学习过程的语言教学途径和方法”。

总之，《标准》既强调语言教学的结果，也重视教学过程，特别是学生的学习过程。所以，我们认为《标准》较好地体现了过程与结果相结合的语言教学观。

五、结语

在语言教育中，教学大纲在教学理论和教学实践之间起着桥梁作用。换句话说，教学大纲是语言教育者依据某种教学理论的基本框架，为某一语言课程的教学内容、教学目标、教学过程等方面所做的规划。外语教育发展史中，伴随着教学理论和教学流派先后出现过语法/结构教学大纲、情景教学大纲、技能教学大纲、词汇教学大纲、功能—意念教学大纲、交际教学大纲、任务型教学大纲、内容教学大纲以及多元教学大纲等不同类型的教学大纲。

课程标准是20世纪90年代“标准运动”（the standards movement）的产物。[7]尽管课程标准与教学大纲有很多区别，但二者的功能是非常相近的。在很多国家（如中国），课程标准取代了以前的教学大纲。

那么我国制订的《标准》究竟属于哪种类型的标准呢？由于《标准》明确提倡采用任务型语言教学途径，所以有人说它是任务型课程标准。由于《标准》提倡学生采用体验、探究、合作、交流等学习方式，有人说它是基于建构主义的课程标准。还有人说它是结构—功能课程标准。应该说，这些理解都不是错误的，但并不准确。根据我们的理解，如果按现有的分类体系，《标准》应该属于多元教学大纲。

多元教学大纲在英文里称为multi-syllabus，[13]也称为mixed syllabus。[14]所谓多元教学大纲，就是在吸收不同类型大纲的特点的基础上制订的教学大纲。典型的多元教学大纲往往列出语法、词汇、语音、功能和意念、话题、技能等课程目标。有的还列出学习活动（任务）、学习策略等目标。从表面上看，多元教学大纲是一个没有特色的“大杂烩”。其实不然。虽然多元教学大纲列出了各方面的目标，但在实践中，往往侧重其中的某些方面。我国制订的《标准》显然属于多元教学大纲的类型。在目标上，它侧重强调技能，特别是综合语言运用能力；在教学方法上，它更加强调以学生为主、突出学习过程的教学途径，如任务型语言教学途径。

参考文献：

［1］成晓光.对我国英语课程标准的思考［J］.外语与外语教学，2002，（5）：23—25.

［2］Richards J，Rodgers T.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge University Press（Second edition），2001.

［3］胡壮麟.语言学教程（修订版）［M］.北京：北京大学出版社，2001.

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［5］周流溪.中国中学英语百科全书［M］.沈阳：东北大学出版社，1995.

［6］中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［7］Richards J.Curriculum Development in Language Teaching［M］.Cambridge University Press，2001.

［8］Nunan D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1989.

［9］Willis J.A Framework of Task-based Learning［M］.London:Longman，1996.

［10］Ellis R.Task-based Language Learning and Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，2003.

［11］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［12］程晓堂.任务型语言教学［M］.北京：高等教育出版社，2004.

篇10

听力在大学英语教学听、说、读、写等各种能力中听力占有重要的位置。然而事实上，大学英语听力一直是大学英语教学中的薄弱环节。在听力教学过程中过程中仍然存在着许多问题，影响了大学生英语听力水平的提高，具体表现如下：

1.1传统教学模式和教学方法的影响

传统的听力教学模式通常是单一、固定或缺乏新意的。传统的教学模式很容易导致课堂气氛沉闷，在这种沉闷气氛中学生往往处于被动的学习状态，积极性与主动性无法得到充分的发挥，久而久之学生就会对英语听力课程产生厌烦、抵触的心理。这样就会使学生在听力过程中产生压力，从而变得紧张焦虑，听力水平很难以提高。

1.2文化背景知识的缺乏

听力理解取决于学生语言知识和背景知识的相互作用。然而中国学生由于受学习环境和学习内容的制约，在平时的学习过程中很少接触到英美文化，因此缺少对英美文化背景知识的了解成为学生在听力过程中的难题。这就是学生在听力测试的过程中能听懂文章的大意，在做题时却不能找出正确答案的真正原因。

1.3心理因素对学生的干扰

听力者的情绪影响其听力理解。许多学生在听力的过程中存在着紧张、不自信等心理负担，在听力的过程中总是处于被动与消极的状态，长此以往，学生就形成了心理障碍。一旦学生产生焦虑、紧张的情绪就会影响正常的听力水平发挥。

二、任务型教学法的定义以及理论依据

2.1 定义

任务型语言教学是以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就（ 钟启泉，2001）。Skehan和Swain 等人认为任务是要求学习者使用语言、为达到某个目的而完成的一项活动，活动中强调意义的表达。从定义中可以看出任务型语言教学的意义在于设计恰当的语言活动， 使学生学会如何用目的语做事和解决问题，在完成任务的过程中互动， 从而习得语言。（龚亚夫、罗少茜， 2003）

2.2任务型教学法的理论依据

任务型教学法最早起源于20世纪80年代的西方，并在语言学理论、语言习得理论和社会建构理论等理论的支撑下不断得到丰富和发展。其中最重要的理论基础是语言习得理论和社会建构理论。

外语教学最初方法是语法翻译法和听说法。在上世纪60年代，任知法从心理学的角度对学习者的认知模式进行了新的研究。到了上世纪70年代，海姆斯在认知法的基础上提出了交际法。克拉提出了语言习得理论，它要求学习者在一定的语境下获得大量的目的语言输入，并在不同的情景之下将习得反复操练和实践。建构主义认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四个基本条件：第一，学习要以学生为中心，注重语言主体的作用。第二，学习情境要与实际情境相结合。第三，注重协作学习。第四，注重教学环境的设计，为教育者提供丰富的资源。（ 敏，2002）。

三、 任务型教学法在大学英语听力中的应用

3.1任务前阶段。在这一阶段老师要给学生提供一些英美文化的背景知识，如听力材料中的新单词、词组来帮助学生形成足够的语境知识。教师可以启发学生对听力材料进行讨论与分析， 在听之前根据已知信息预测可能会听到的内容，然后在听力过程中与听力内容进行对比，以此来激发学生对听力材料的兴趣。

3.2 任务中阶段。在这一阶段教师要引导学生对听力材料进行预测，学生根据听力材料的标题、选项或已知的信息来预测情节的发展或结果。在听力过程中教师要引导学生对关键词或内容适当的记录。最后 教师根据听力材料进行提问，对文章中出现的长句或难句进行必要的精听练习，使学生正确地理解听力材料。

3.3任务后阶段。在这一阶段教师在要在学生完成任务后进行详细的总结并进行听力的相关训练，根据学生的反馈信息有针对性地提出意见或建议， 使学生对听力材料巩固、深化和提高， 教师可以根据听力内容进行复述和训练，这样教师可以及时了解学生的学习状况， 还可以使学生掌握学习听力材料中的语言知识。