教育的本质和内涵范文

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篇1

［关键词］区域职业教育战略实施

［作者简介］曹鸿骅（1978-），男，江苏南通人，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所，助理研究员，研究方向为职业教育基本理论与政策。（江苏南京210013）

［课题项目］本文系全国教育科学规划“十一五”教育部重点课题“区域职业教育发展战略的理论与实践研究”的阶段性成果。（课题批准号：DJA060173，课题主持人：马成荣）

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0005-03

区域作为发展职业教育的重要空间单位和组织主体，在越来越多地强调以战略思维和方法全局性、基础性和长远性地谋划职业教育发展的同时，更需要有针对性地采取实际行动，即战略实施。战略实施是整个战略实现其目标价值的关键。台湾学者钮先钟先生通过对春秋时期军事家孙子战略思想的研究，将其哲学基础概括为“未来学+行动学=战略”①。这意味着，战略不仅需要在所有环节遵循一种行动导向，而且需要更加关注实施中的行动举措。著名战略学家、哈佛大学商学院战略管理学教授迈克尔·波特（Michael Porter）在1999年即将进入新世纪时说：“战略实施比他以前提出时更加重要了，很多战略研究者也持同样看法。”②

一、区域职业教育战略实施的基本内涵

区域职业教育的战略实施，是职业教育战略规划（或方案）的实际执行阶段，即“建立和发展行动的能力和机制，将战略构想转化为现实绩效的过程”③。这种“行动的能力和机制”，首先是一种执行的能力和机制，即将战略规划的目标和任务等予以贯彻、执行；其次是一种创造的能力和机制。如果说区域职业教育的战略制定是基于对区域内外部经济、社会、人口、文化等环境变化分析和职业教育自身基础条件的判断而进行的一种对未来发展道路的预想和抉择，那么区域职业教育的战略实施则是在现实复杂环境中的应对和调整，需要面对战略制定中未能完全料想到的一切变化，特别是经济和产业的不确定性波动以及人口变化、外部竞争、资源不足等产生的诸种压力或威胁。某种意义上，区域职业教育的战略制定并不必然保证其发展的成功，还需要战略实施付出远甚于战略制定的智慧、艰辛和努力。

区域职业教育如果可以比作一艘航船，其战略制定的规划就是一张标注了与之有关的各种类似安全通道、岛屿暗礁、生物群落乃至气候特征等信息的航海图。这种航海图的价值在于，可以让区域职业教育发展更加明晰前进的方向和目标，减少可以预知的不必要风险和代价。然而，战略制定也只是提供了减少风险和代价的基础，并不是使战略实施完全避免了风险。以此观之，“战略并不是创造和实施一项计划以直通向某个特定目标的实现——它是一种思考方法，在你观察周围事物时必须时刻在脑海中运转，并且渗入你所制定的每一决策之中”。④所以，区域职业教育的战略实施既区别于其战略制定，有着特定的职能和任务，需要充分运用特殊的领导和激励技能，广泛动员和协调职业教育的管理者、教师、学生、家长以及行业企业领导和专家等，以获得最广泛的支持和实现资源的合理配置，不断积累发展优势；又与战略制定有着密切的联系，往往需要将战略制定的相关思路、技术和方法用到战略实施过程中，在“分析—决策—执行—反馈—再分析—再决策—再执行”中实现动态调整。

职业教育相对于其他类型的教育具有更大程度的开放性、社会性。区域职业教育的战略实施需要综合运筹权力及其影响力、组织结构、内部协作、信息共享、人员激励、管理控制、文化支持等因素，协调好战略与区域职业教育的管理能力、内外部组织以及文化支持系统等方面的关系，确保资源配置、运行机制等与实现战略目标的必要条件之间保持协调一致。

二、区域职业教育战略实施的主要风险

区域职业教育的战略实施相对于其战略制定是一种承接关系。这种时序上的关联，不仅使得战略实施与战略制定间呈现出较为复杂的关系，而且使得战略实施在政策、经费、师资、课程、管理等多重因素的作用下具有较高的不确定性。

第一，区域职业教育的战略实施与其战略制定的复杂关系，存在着导致战略实施难以实现战略目标的风险。区域职业教育的战略制定尽管往往受到政府及教育主管部门的高度重视，会被投入大量的人力、时间、资金等，但这并不必然保证战略制定的规划就是适宜本地区职业教育的发展。因为战略规划本身并不存在绝对意义上的科学标准，只能以相对意义上的适宜与否进行评价，主要是战略规划是否合理分析了区域职业教育面临的经济、社会、人口、政策、文化等外部环境所带来的机遇和威胁以及内部系统的优势和弱点，并能否据此趋利避害地确立适宜本地区职业教育发展的战略目标、任务等。现实中，战略制定往往会受到来自政治约束、利益博弈、主观认知等因素的影响，或在政绩驱动下使战略目标流于“大、空、全”，或在利益诱引下使战略任务偏向于可获得政府经费的“项目、工程、计划”而忽视了某些更重要的内容，诸如此类，不一而足。在一种简化的二元分析框架内，区域职业教育的战略制定可分为适宜和不适宜两类，其战略实施可分为优异和很差两种，并由此在时序组合上形成一种四重关系结构。其中，除了适宜的战略制定与优异的战略实施构成了一种理想的状况外，很差的战略实施对于适宜与不适宜的战略制定或将带来麻烦或将导致失败，只是优异的战略实施对于不适宜的战略制定在特定情况下有可能通过行动过程中的及时修正、纠偏而挽救所潜在的风险和危机。

第二，区域职业教育的战略实施过程中的内在不确定性，使得战略实施具有内在的风险性。职业教育依赖于学校、行业、企业等多元利益相关者的合作。不同利益相关者拥有不同的资源，处于市场和社会关系的不同立场，存在不同的利益诉求。这都使得区域职业教育的战略实施较之于其他类型教育更易受到来自教育内部、用人机构、社会大众等方方面面的影响或干预，使得原本一般情况下战略实施需要面对的复杂关系，在适用于区域职业教育的时候就显得更为千头万绪。职业教育既没有高等教育那么高的社会地位，也没有普通教育那么高的社会关注，却需要依赖于更广泛的资源支持和更繁多的环节保障，无疑增加了区域职业教育战略实施的风险性。引致风险的主要环节包括：关键实施任务和行动描述不清晰，不能为所有相关管理者、教师等知晓；行政部门、学校或相关组织的管理者领导和指导的不足；对一线教师及其他相关教学人员指导和培训不足；参与战略实施的相关管理人员、教师等能力不能满足要求；实施进展落后于预定实施计划，影响了大多管理者和教师的士气和信心；相关部门行动协调无效，相关政策、经费、人事等不能得到落实；出现未预料到的大量优秀教师外流、主干专业生源剧降等重大问题；宏观政策调整、经济大幅波动等不可控的外部环境因素；信息系统对过程管理、资源配置等行动进行有效监测和反馈。

以上只是区域职业教育战略实施中出现的部分情况，在实际的运作中要远远复杂得多。要避免上述状况的发生，必须时刻对内外部环境和自身状况保持高度的敏锐性和战略洞察力，采取有效的应变对策。

三、区域职业教育战略实施的基本原则

由于对影响区域职业教育发展的内外部环境变化把握不可能很全面、很准确，特别是宏观经济和产业发展作为影响需求变化的主要因素在全球化的激烈竞争格局中日益显得扑朔迷离，结构化人才需求的科学预测仍是有待解决的普遍性难题，以及其他相关因素又极为复杂，战略规划及其在实施中的调整都往往难以达到最优状况，而且战略实施由于外部环境及内部条件的急速或剧烈变化，常常会遇到许多在制定战略时未估计到或者不可能完全估计到的问题。所以，区域职业教育的战略实施应把握好以下几项原则：

第一，统一领导原则。区域职业教育的战略实施，通常应在由地区政府及教育、人社等相关行政部门以及职业院校的领导者组成的专门机构（如地区职业教育发展委员会等）的统一领导、指挥下进行。只有这样，区域职业教育的组织结构调整、人才资源配置、文化系统建设、信息沟通控制、激励制度改革等各方面才能相互协调、平衡，并使行政机构、职业院校、行业企业等为实现战略目标而卓有成效地运行。这通常要求各相关单位只能接受一个上级的命令，否则，多重的领导将可能导致指令的不协调而使得参与单位及相关人员不知所措。并且，在统一的领导体制下，也才更有可能通过“制定相应的政策，及时使已经发生变革的基础结构与创新实践制度化、合法化，以此鼓励变革继续进行下去”⑤。当然，这并不排斥合理的分权，相反要处理好集权与分权的关系，建立权责利对等的组织和领导结构，即“我们需要在每一个层面上都有领导者”⑥，从而使战略实施中所发生的问题能在小范围、低层次得以解决，不会放到更大范围、更高层次去解决，以减小代价。

第二，适度合理原则。区域职业教育的战略实施总是面临着很多特定的现实问题，特别是课程教学、教师培养、实训基地等诸多局部和细节性的问题，但是这些特定的、局部的、细节性的问题又常常影响战略最终的成败。即言之，“教育系统的变化总是存在‘蝴蝶效应’。在一个教育复杂系统中，最小的不确定性也会通过粘合而得以放大，并会在某一个岔点上引起突变”⑦。这要求区域职业教育的战略实施不仅需要参与者时刻保持较高的洞察力和明判变化的品格，而且需要各参与者具有大胆创造、大量革新的能力，特别是关键部门、关键环节的执行者。换言之，“我们不应把教育系统看成是一种垂直的自上而下或自下而上的体系，而应把所有的变革参与者都看成是一个系统中的成员。使变革获得成功的唯一方法就是变革过程中每一位参与者都应该把自己的工作做好，同时学会信任连续体中的其他成员，相信他们也能够做好他们自己的工作”。⑧因此，战略实施过程也是对战略的创造过程，是一种由领导层、咨询者、制定者等部分人员主导的战略创造转向所有人参与的战略创造过程，战略的某些内容或特征只要不妨碍总体目标及战略的实现，就可以进行合理调整。

第三，情境权变原则。区域职业教育的战略实施往往面临着其他地区职业教育发展的定位冲突和现实竞争、大众对职业教育选择的变化以及国内外经济社会形势突变导致的人才需求调整等多重事件和因素的不确定性，甚至使原定战略规划变得不合适或不可行。这关键在于根据职业教育发展的政策、经济、人口等环境条件及其影响因素的变化，对战略规划及其实施方案进行合理、适度的调整。具体而言，要求识别战略实施中的外部经济、社会、人口、文化以及内部组织结构、资源配置、专业状况、师资素质等关键变量的动态，并对它作出量化或质性分析，根据其变化情况，对原定战略作出调整与否的判定，并准备相应的替代方案，以使职业教育机构及其成员有充分的应变能力，否则，调整滞后或调整过度，都有可能造成专业与产业的结构性失衡、职业学校资源的丰枯不均、毕业生就业难度剧增或入学人数陡降等影响事业发展的重大不利状况。区域职业教育的战略实施只有因时因地进行合理调整，才能保持必要的灵活性和取得成功。

四、区域职业教育战略实施的基本策略

区域职业教育的战略实施既有一般战略实施的通行规律，需要遵循基本的要求和规范，包括借鉴企业组织战略实施中的成功经验和做法；也有其自身的特性要求，需要充分关注教育的非营利性，除了防止地区教育或学校的财政发生恶化的情况，不能以经济指标作为观测发展状况的主要指标，以及其区域性战略的特征，区别于企业等组织战略，与此关联的区域职业教育，还具有文化性的内涵，存在着与区域经济发展战略等相区别的地方……因此，区域职业教育的战略实施，需要制定一套旨在实现战略目标的方针和方法的总体方案，即应对形势变化的行动策略。借鉴企业竞争战略、区域发展战略等实施的经验和模式，区域职业教育战略实施可采用的策略通常有以下几种类型：

第一，变革主导。在战略实施中，领导者（或其在教育专家、咨询机构等某些力量的帮助下）对组织进行一系列的变革，如建立新的组织机构、新的管理系统，改革人事制度，甚至是实施学校撤并为主要内容的布局调整等，并借助相关的激励手段和控制系统等促进战略的实施和增强战略成功的机会。这主要包括：利用新的组织机构和参谋人员向管理者、广大教师等各相关参与者传递战略规划的目标、指导思想和重点任务等，并把各主体的注意力和整个系统的资源集中于规划的重点领域；建立战略规划系统、效益评价系统，采用各项激励政策以便支持战略的实施；充分调动组织内部管理者、教师的积极性，争取各部分人员对战略规划及其实施的支持。当然，这种策略由于对原有格局改变较大，会涉及众多的部门和个人利益，往往遇到较大的改革阻力，进而影响到战略实施的组织动力和成效。在此意义上，“战略实施的成功与否取决于管理者激励雇员能力的大小，它与其说是一门科学，还不如说是一种艺术。”⑨

第二，文化响应。教育在某种意义上是广义文化的特定领域，特别是集中了大量的知识分子和以履行文化传承为主要职责，有着内在的文化属性。区域职业教育的战略实施，通常应充分运用组织文化的手段，不断向包括行政部门、学校以及相关行业企业等单位的战略参与者灌输战略思想，建立共同的价值观和行为准则，使所有成员在共同的文化基础上参与战略实施活动。这种方式有利于打破地区领导者、战略制定者与执行者的界限，发挥每个主体参与战略规划和实施的积极性、主动性，能够最广泛地集聚智力资源，并使各相关单位成员都能在共同的目标下工作，使战略规划迅速实施，减小风险。只是该策略对管理人员、教师等参与者的知识水平和参与程度要求较高，极为强烈的学校文化可能会掩饰组织中的某些问题，并在一定程度上与主管部门的行政文化存在一定冲突，各层级的控制权分配难以有效把握，可能会耗费较多的人力和时间，存在流于形式的可能。

第三，合作协同。职业教育的核心是实现工学结合的人才培养，内在地要求需要建立教育与行业、学校与企业、教师与师傅等多种层面的协作关系，特别是小组学习也逐渐成为职业教育中不断被验证的有效的教与学形式。这种策略的重点是构建有利于各相关主体有效合作的体制机制环境，并要求领导者充分考虑如何让其他高层管理人员从战略实施一开始就承担有关的战略责任。具体包括：行政领导者、学校领导者核心任务主要是组建合格、胜任的战略制定及实施的管理人员队伍，并使他们能够很好地合作；建立领导者经常与其他高层管理者共同充分讨论战略问题的制度，形成尽可能一致的意见，使各高层管理者都能够在战略实施过程中作出各自的贡献。由于战略的制定是建立在集体考虑的基础上，因而提高了战略实施成功的可能性。但是，由于战略是不同观点、不同目的的参与者相互协商折中的产物，这可能会使战略的合理性、独特性降低；同时，保留着谋略者与执行者的明显分工，存在不能充分调动全体管理人员智慧和积极性的可能。因此，“人际关系技能对战略实施的成功与否尤为重要。”⑩

第四，权威指令。在现行体制下，区域职业教育的战略实施，还往往是一种行政主导的战略行动模式，彰显着较为浓重的政府主导色彩。其特点是，领导者考虑如何制定最佳战略的问题，由领导者向高层管理人员宣布组织战略，并强制下层管理人员执行。这要求领导者包括行政部门和学校的领导者具有较高的权威，靠其权威通过各种指令来推动战略实施；往往在本地区职业教育或相关职业学校处于强有力的竞争地位和其战略比较容易实施的条件下运用，战略实施需倚赖的资源较为宽松；行政部门、职业学校等有关管理机构具有较高的信息处理能力和相关保障条件，能够准确、有效地收集信息并能及时汇总给领导者；需要有较为客观的规划人员，较少受本位利益干扰。然而，这种方式把战略制定者与执行者分开，受主要领导者意志和风格的影响较大，即高层管理者制定战略，强制下层管理者执行战略，因此，下层管理者缺少了执行战略的动力和创造精神，甚至会产生拒绝战略执行的组织阻力。

区域职业教育的战略实施，核心在于围绕战略目标，确保资源的重点投入，获取和积累发展优势，形成区域职业教育的核心竞争力和可持续发展能力。“如果……没有重点，没有将注意力关注在目标上，没有合理地分配资源，那么早期阶段高强度的关注于克服困难的心理压力将使……陷入迷途”??，区域职业教育的战略也将难以实施和深入推进，难以获得高质量的成效。然而，缘于我国城乡差距、区域差距以及体制局限等因素，区域职业教育的战略实施必须以体制创新为前提，重点在体制上做好城乡统筹和校企统筹，在省级和部分地市级还应做好区域统筹，建立起“优势互补、对口互助、联合互动、利益共赢和高一级政府统筹”的机制。

［注释］

①钮先钟.中国古代战略思想新论［M］.合肥：安徽教育出版社，2005：33.

②（美）丹尼尔·若雷，赫伯特·谢尔曼.从战略到变革［M］.周艳，赵炬明，译.桂林：广西师范大学出版社，2006：3.

③张成福，党秀云.公共管理学［M］.北京：中国人民大学出版社，2007：75.

④（英）凯万·威廉斯.战略管理［M］.钱锋，译.北京：世界图书出版公司，2011：72.

⑤⑧（美）吉纳·E.霍尔，雪莱·M.霍德.实施变革：模式、原则与困境［M］.吴晓玲，译.杭州：浙江教育出版社，2004：17，14.

⑥（加）麦克尔·富兰.变革的力量——深度变革［M］.中央教育科学研究所，加拿大多伦国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004：51.

⑦何齐宗，周益发.教育变革的新探索——迈克尔·富兰教育变革思想述评［J］.教育研究，2009（9）：87.

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关键词： 科学本质教学 现实困境 破解路径

科学本质是近年来世界范围内科学教育改革所关注的热点问题之一。[1]各国的课程实践表明：科学素养是科学教育改革的目标，而充分理解科学本质是科学素养的核心理念。这一理念的产生实际反映了科学文化对科学教育的影响，尤其是科学史作为人文学科对科学教学的影响。为了回应这股改革的浪潮，我国在2001年开启的基础教育科学课程的改革中也明确提出了科学本质这一理念。

多年来的改革历程中，科学本质教学这一理念也得到了理论和实践的关注。但从理想课程进入课堂教学却需要经历艰难的转变，就是说课程实施的过程是新旧观念相互作用，逐渐形成的过程。透视这个过程中所遭遇的困境，正是为了寻求科学本质教学有效实施的可能路径。

一、本质、科学本质与科学本质教学

本质作为一个哲学词汇，是对事物根本属性的掌握。在词典中，本质指的是“指事物所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性的掌握。”[2]。对本质的确定寻求，形成了“本质主义”学说。所谓本质主义程序特指这样一种观念：实体所杂有的众多属性有主次、轻重、内为等之分，其中，具有次、轻、外等特点的属性是芜杂的、变易的，具有主、重、内等特点的属性则是单一的、稳定的；后者决定前者，前者表现后者，决定者就是本质，表现者则为现象；认知实体虽然离不开现象，但归根到底是把握本质，只有把握住了本质，就等于把握住了实体。[3]

科学本质（natureofnature）作为科学素养的核心目标，是本源性思维对科学的审视，它不再是寻找一个确定性的关于科学的定义，而是对科学性质的重新理解。关于科学的本质认识，却体现了时代精神的演进，进而形成了各具特色的科学本质观。在某种意义上，我们可以看到科学哲学研究成果对科学教育目标的影响。

科学本质教学既是一种教学方法，同时也是一种教学哲学。它指的是为了正确理解科学本质观而形成的一种教学方法。科学本质教学是提升科学素养的重要途径，其内涵包括科学知识的本质，科学探究的本质和科学、技术与社会的关系这个三个层面。[4]在这里我们可以看到对科学本质教学的内涵是丰富的，为了达成对科学复杂性进行理解的活动。这种理解在很大程度是在科学教育内部防止科学霸权，实现科学与人文融合的重要路径。

二、科学本质教学存在的现实困境

科学本质教学作为本原性问题在科学教学中的体现，是为了借用哲学的本质理念加深了对科学源头的理解，纠正当下科学教学存在的习题机械化、知识客观化、实验教学技术化的倾向，试图在科学史的浸润中理解科学发展的脉络，重新确立了科学探究在科学发展中的重要价值。

反观我国科学教育的现状，尽管科学本质的相关理念受到了大家的认可，但在实践层面并没有成为现实。笔者分别从课程目标、课程实施、课程评价三个维度来分析科学本质教学存在的困境：

（一）科学本质教学目标的理想化

科学本质教学是为了形成了正确的科学本质观而开展的教学。一种观念的变革必然要经历一个漫长的演变过程，否则很难简单化为一套技术化的规范。

“科学本质观是人们对科学本质问题的认识。尽管对科学本质有各种不同的界定，但它通常指科学知识的本质和促进科学知识发展的内在价值与假设观念变革。”[5]意味着一种范式的转变，而每个观念的内核与长期生存实践密切相关。理想化的目标是理念彻底的某种表现，往往是现实教学实践的某种超越，表现出设计者对变革的理想规划。这种规划往往基于理想，而很难与现实有效地对接。

这样的理想化目标具有一定指导性，而往往很难转变为教学的现实。科学本质这一理念，直接受到了哲学观的影响，表述上具有的哲学气息在具有思想性的同时更加大实践者行动的难度。就是说科学本质从哲学走向课堂从目标上而言注定是艰难的。从现实而言，我们可以看到在课程标准中总目标表达了科学本质，而在分目标上表述得很少，使得在走向具体实践时没有现实的基础。

（二）科学本质教学实施无根性

科学本质教学是一种科学人文教育。人文教育往往需要深入到历史中才能显示出科学过程具有的意义。

而反思我国的科学教育的实施中学科意识表现得非常强烈。正如一位中学老师L老师说过：“我们眼中只有数理化，没有科学”。由于我国长期按照分科的师范教育的培养出来往往很难整体把握科学教育的内涵。如果教师没有健全的科学本质观，教学中传播的科学观仍然与改革的目标相距甚远。

（三）科学本质教学评价的功利化

教学的展开自然会受到评价观的影响。而今天我国的科学教育评价一方面受到传统的“实用理性”的传统文化影响，另一方面也受到现代科学主义观念的影响。二者的融合使得我国科学本质教学评价很难走出功利主义的泥潭。我们承认实用精神对我国科学发展而言是一把双刃剑，正如吾淳在《古代中国科学范型》中指出的那样：“实用是一个杠杠，借助于那翘起的支臂，古代中国使自己长期处于一种先进的地位。……但是，实用品格无疑也包含了严重的弱点。我们不能不看到，由于受这种精神的支配，使得科学理论的躯体发生了严重的萎缩，古代中国的知识活动事实上更偏重于技术。”[6]科学外在功能的凸显使得科学教育表现为了应付考试而学，科学本质教育就表现为追求科学知识的教育，科学史的内容也没有发挥出理解科学的功能，而成为记忆的材料。在这里我们可以看到，这种功利主义的评价观一方面体现出对科学外在功能的高度重视，但很难关注到科学的内在功能，即科学发展中所包含的理性精神。

总而言之，科学本质教学目标上的理想化、实施的无根性与我国功利化的评价观有着紧密的联系。这种困境的产生既是现实的困境，更是历史——文化的困境。正是由于教师的科学本质功利色彩过强，才使得科学本质教学停留于表象，而没有落实教学的常态化的行动。

三、提升科学本质教学水平的路径

伴随着科学教育改革的推行，科学本质的相关理念逐渐在我国传播开来。提升师生的科学本质教学的有效性既需要制度的激励与文化的营造，也需要科学老师的主观努力。于是我们从提升教师的科学本质观、加强科学教育专业的学科发展、促进科学与人文的融合来实现这一目标。

（一）提升教师的科学本质观

教师的科学本质观是影响科学本质教学的重要因素。因为“科学的本质不会自动浮现，需要教师深入挖掘以呈现给学生。”[7]而呈现过程中受到了教师观念影响。

在我国教育现代化过程，科学知识作为现代知识型进入了人们的视野，其客观性、普遍性、中立性在学校教育中受到了不断强化（石中英2001）。即是说，教师在自身的教育经历中所习得的科学本质观是接近于“逻辑实证主义”的，这与当下改革的倡导的建构性的科学本质是不相符合的。提升教师的科学本质观，是对教师作为教学主体的确认，意味着科学教师才是科学教育的主体，需要对科学进行深入反省。

（二）加强科学教育的专业发展

在中国师范大学的学科建制中，物理教育、化学教育、生物教育等学科发展已经有了比较长的历史。这种分科传统与中学的分科教育有着紧密的联系。但长此以往却影响了科学教育的发展。尽管在新课程改革后，一些师范院校（如重庆师范大学、贵阳学院等）建立了科学教育专业，但其发展还处于试探和摸索阶段。

要想实现科学本质教学的发展，实则需要在制度上促进科学教育专业的发展。科学教育专业发展，需要科学教育专业本身在学术上的发展，走出过去那种完全靠经验的模式，用理论自觉来武装这个新生的学科。

（三）营造科学人文精神的文化氛围

意识到科学本质教学时是在科学教育内部实现科学与人文的融合，是科学本质教学的核心价值所在。因为科学的起源是人对世界的惊奇，正是有了这种惊奇之心，科学才宗教的束缚中解放出来。正是在科学的历程中凸显了人文性，正如萨顿所言：“无论科学可能变得多么抽象，它的起源和发展的本质都是人性的。每一个科学的结果都是人性的果实，都是对它的价值的一次证实。”[8]正是这种本源性的内在统一，要求我们要营造科学人文精神的文化氛围，让科学教育走出科学霸权的褊狭，为现代公民的科学素养奠定基础。

参考文献：

[1]袁维新.科学本质理论：基本观点与范畴[J].科学学研究.2010（6）：812.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语小词典（1999年修订本）[Z].北京：商务印书馆，1999年12月第三版，31页.

[3]徐长福.理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界[M].上海：上海人民出版社，2002.112.

[4]肖磊，徐学福.科学本质教学的内涵、原则及其策略[J].教育科学论坛，2011（3）：8.

[5]张世英.希腊精神与科学.南京大学学报（哲学、社会科学版）[J]，2007（2）.80.

[6]吾淳.古代中国科学范型[M].北京：中华书局，2002.17.

[7]肖磊，徐学福.科学本质教学的内涵、原则及其策略[J].教育科学论坛.2011（3）：9.

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【关键词】思想政治，教育，实践，内涵，理论

一、实践概念的多维解读

实践是人类生存和发展的必要条件，人类通过实践活动改造自然界，改造自己，不断推动人类社会向前发展。因而，实践一直是社会科学关注的热点问题。实践作为哲学研究的一个基本领域，古今中外哲学家们从不同角度研究实践活动，阐释其内涵，形成了诸多的实践哲学派别。

（一）中西方传统哲学的实践内涵

早在哲学产生之前，许多哲学家从不同角度阐释了实践概念。但由于他们未能真正理解和掌握实践活动的本质，未能从直接现实性和自觉能动性的内在统一中把握实践，最终未能形成科学的实践概念和实践观。

1.中国传统哲学关于实践内涵的认识

纵观中国哲学发展的历史，实践问题的探讨始终是中国哲学认识论探讨的主题。中国传统哲学侧重从知行关系角度阐发对实践内涵的理解。一般认为，中国，中国传统哲学知行观经历了三个阶段：第一个阶段，是从中国最早的知行学说“知之非艰，行之维艰”，（《尚书·说命中》）经过孟子的知先行后，到荀子的行先知后。第二阶段是，是从荀子的行先知后，经过程颐朱熹的知先行后，再到王守仁的知行合一。第三个阶段，是从王守仁的知行合一，经过王夫之的“行可兼知”、“知行相资以为用，并进而有功”，发展到颜元的重习行、轻知识。

总之，中国传统哲学非常重视对实践即行的阐释，也突出强调人的主观能动性即“知”对实践的引导作用。但是受中国传统思维的影响中国传统哲学的关于实践内涵的认识也存在一些不足和局限性。直观的、笼统阐释实践概念。中国传统哲学对实践概念的解释往往从直观出发，把实践看作或者是主观精神的活动，或者是人的道德行为，缺少对概念的理论化系统化的分析，实践的内涵往往是笼统的，不可能真正揭示实践的内涵。同时，由于没有逻系统辑的分析，中国传统哲学也没有真正阐释实践的作用，特别是对“知”的决定作用，没有科学说明实践和认识的辩证关系。

2.西方传统哲学关于实践内涵的认识

实践概念是西方传统哲学研究的重点领域。它最早出现在古希腊，亚里士多德最先把实践内涵化，对实践概念做了初步的解释。德国古典哲学在继承古希腊特别是亚里士多德的实践内涵的基础上，对实践概念做了进一步的发展，突出体现在黑格尔和费尔巴哈的实践概念中。

（1）亚里士多德对实践概念的理解

亚里士多德是第一个把实践加以明确系统提出的思想家，他的实践哲学“把人的实践提升到一种独立的科学领域”。

他对实践概念的本质规定主要在对人的活动的划分和学科分类中体现出来。在他的《形而上学》中，把人的活动划分为实践的、创制的与理论的三种。理论的活动为求知而求知，以探究万事万物的第一原理为目标。创制活动以制造产品为目的，主要指生产人类生存所必需的生活资料的行为。实践活动主要是在求知的基础上伦理的行为和政治行为。就个人而言，实践的目的是使人富有德性，获取幸福；就公共领域而言，人的实践是政治的实践，人天生是政治的动物，人应当过集体的生活即城邦的生活。但无论在个人领域还是在公共领域，无论是伦理道德的实践还是政治生活的实践均以善为终极目的。

亚里士多德的实践观有难以掩盖其光辉的本质，尤其是其人之为自己好的行为，有了重大的哲学本体论的意义，为德国古典哲学的实践观乃至实践观的创立提供了宝贵的养料。但是他的实践观也有其局限性：

第一，实践在亚里士多德那里是理论本身的产物。

第二，实践的划分是有其缺陷的，过于注重人，注重人关于人的“善”的目的实现的过程，而轻其存在的基础———物质世界的生产。

（2）黑格尔对实践概念的理解

黑格尔是德国古典哲学的集大成者，对德国古典哲学继续了系统的梳理，形成了特色鲜明的哲学体系。实践是黑格尔哲学研究的重点领域。黑格尔对实践内涵进行了系统的阐释，批判继承前人的认识基础上，又增加了新的认识，实现了认识史上的又一次飞跃。他认为实践是对客体的改造，而且是物质性、创造性的活动，是人有目的有意识的活动。这种认识是历史性的突破，超越了前人的认识。同时，黑格尔还注意到了人类最基本的实践形式—劳动，并且详细论述了内涵。最重要是黑格尔把辩证法思想运用到实践领域，用辩证法分析实践在认识中的作用，一定程度上科学揭示了实践和认识的关系。

当然，黑格尔的实践也不可避免尤其历史的局限性，表现为：

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一、特色概念厘定与目标思考

这里我们需要对两对概念进行辨析：一是特色高职院校和高职院校特色。嘉应学院发展规划与教育科学研究所胡解旺指出：“特色高職院校与高职院校的特色有明显区别。前者是指高职院校从外延到内涵已经具备不同于其他院校的标志性特征，已经上升到高级阶段;而后者只是在某些方面具有一定特色，并未上升到整体特色的高度，尚处于初级阶段。”[1]二是高水平特色及其关系。特色是事物的特性和本色。它是事物保有其本质和个性的独到性、特殊性，是区别于他事物的核心关键所在，是事物守护本真、本我、本己而存在的理由和依据。高水平是事物所能达及的应然标高。它表明建设的成果应当具有高阶性、示范性，具有推广效学的普适性、价值性，是符合建设目标预期的。特色高水平或高水平特色包含两个目标维度：一是有特色，二是高水平。特色是高水平特色，水平是有特色的水平。有特色无水平，是低端平庸的特色。有水平无特色，只能是去职业性的水平。特色高水平或高水平特色是二者结合、共同构成建设的目标愿景和要求。它是事物特色的一种澄明与开显，是特色水平的一种超越和升华，是统一的应然实践所应达到的一种理想高度和水准。

关于特色高水平职业学校建设目标，职教界的专家们各有见解。高职校长联席会主席董刚的“六维度”观点：即办学定位准确，治理水平先进，专业建设一流，师生素质卓越，社会服务优质，办学特色鲜明。义乌职业技术学院党委书记王振洪的“四新”提法是：目标定位要立足新高度，人才培养要探索新模式，平台建设要拓展新路径，服务引领要打造新品牌。[2]西安航空职业技术学院院长赵居礼提出的是“四个发展”，即融合发展，创新体制机制;内涵发展，推进优质资源扩容升级;创新发展，加强技术技能积累;合作发展，推进对外交流与合作。这些观点值得我们学习、借鉴。特色高水平目标应当从明了特色内涵本身去寻找和确定。

二、特色建设内涵与抓手思考

什么是职业教育的特色内涵？或者说它有哪些特色维度？这些特色的高水平具有怎样的性状？这些问题需要我们思考与澄明。因为它关涉到建设的切入点和具在的抓手问题。

职业教育是由经济发展的需要催生的，由人才供给的差异决定的，由一种办学路径独到而彰显的教育类型。它不同于学科教育的知识性、定界性和学术性。它是一种整合、跨界的教育，一种致能、实践的教育，一种适己、就业的教育。这就是它多元独到的特色。

（一）从理念和本质上看，它是一种整合、跨界的教育

整合跨界教育是职业教育理念、本质和方法论上的特色。姜大源教授认为职业教育是跨界的教育。跨教育与产业之界、学校和企业之界、工作与学习之界、理论与实践之界。这是对职业教育本质的准确描述和深刻揭示。整合即事物的统整、融合与浑成。整合是职业教育的理论之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、学科之基，是职业教育的形上理论和哲学标高。它既是职业教育本质论，又是职业教育的方法论。特色高水平职业院校建设一要以这样的本真理论为指导，二要加强研究、多出成果，并建构基于这一理论的特色办学理念和校园文化，提升办学的理论水平和实践自觉。

（二）从教育的特征看，它是一种致能、实践的教育

职业教育是培养技术技能人才的教育，即“致能”教育，或者说是以能为本的“能育”。与学科教育传授知识为本的“致知”教育是迥别的。人才培养类别的不同直接决定了培养方式的差异，决定了其育人规律和途径的不同及特色所在。它是“学思相资、知行相须”的教育，是“做中学、学中做”的教育，是理实一体的融合跨界的教育。这就要求特色高水平建设一定要在“先会后懂”、强能筑本上下功夫，从深化产教融合、校企合作入手，融理念思路，用双主体平台，合资源要素，做协调互动，求双赢共荣，真正提升协同育人的特色水平。

（三）从教育的目标看，它是一种适己、就业的教育

人的才能、资质、禀赋是多元的。职业教育是为学业水平不突出而形象思维或动手能力见长的学生提供的一种教育类型。以人为本是它的目标遵循，因材施教是它的逻辑依据，适合自己是它的育人定位。这样的教育就是适己、就业的教育。特色高水平院校建设应当围绕这样的育人目标从适个性之发展、适才能之彰显、适就业之安顿三个方面做好特色高水平建设和人才培养工作。

（四）从文化层面看，高水平特色是向着文化转化的特色

它是特色的高级形态。特色是低于文化的存在。特色是低级的文化，文化是高级的特色。特色的低级性在于它是个别的、动态的、生成着的。文化是整体的、成熟的、固化为制的东西。所以高水平特色建设应当以文化为标高，向着高端的文化境界挺进。如德国的“双元制”是职业教育的特色名片，也是世界职教文化的品牌。高水平特色院校建设的各主体一定要瞄准这样“高大上”的特色目标和文化境界而努力。这样建成的特色才是真正个性化的、高水平的特色，而非名不副实、甚至滥竽充数、与高水平相去甚远的伪特色、假特色、低特色的东西。

三、特色建设路径与实施思考

“路径是人们为达及目的地所要行走的路线和途径。”[3]它是我们建设特色高水平院校所遵循的路线图。建设路径的规划一定要与职业教育的特色内涵相呼应，与高水平目标相偕行，有针对性地推进和实施。

（一）理念上，要有符合职业教育本真的理论指导

先进的理念或本真的理论指导是高水平特色校建设的理论基础。有了这样的理论指导，职业教育特色项目的建设就有方向、不迷失，有高度、不矮化，有底蕴、不虛飘，有神贯、不散乱。反之，没有理论或理念指导，就会失去思想内涵而流于浅浮，缺乏理论厚重而虚浮无根，失却精神凝练而特色不彰。特色高水平院校建设一定要建基于跨界整合的理论之上，以此为指导并贯穿建设过程始终，才能真正上档次、有品位、出特色、高水平，并具有可复制、可效学的普适意义。

（二）特色上，要有符合职业教育本质和规律的实践

高水平特色院校建设并不是为了通过建设增加几所高端校，而是为了“解剖麻雀”、探索创新、示范引领，并取得“面上突破”的目标。这就要求作为示范、样板的高水平特色校一定要出真特色、真经验，真正有职业教育的“味”和“范”，才具有孵化、推广和引领价值。这样的特色一定是切合职业教育本质和规律的。这一规律就是以致能为本，以实践为纲，以产教融合、校企合作为实施手段。它虽然是自明的共识，但实践上却人人为之而不能之，校校行之而寡效之。高水平特色校建设就是要探求深化突破的有效对策，找到解决“一头冷”、“两张皮”的解决策略和方法。把特色建在突破点、创新点、效益点和出彩点上才是真正有价值的特色高水平。

（三）手段上，要有好的课程保证学业质量

特色高水平是“高大上”的应然的建设目标。实现这样的目标一定要有落地的、实然的手段和举措。这样才能保证人才培养质量水平，才是特色建设的根本旨归。做到这一点，课程改革必需创新跟进。课程是教学之纽带、学校之根基、特色之源泉。课程改革的关键一是要落实产教融合、校企合作的办学思想。二是要符合职业教育“能育”的规律。做到这一点，可奉行“双场融合、三境育人”的课改模式。双场融合即学场和职场融合。“学场”即学习的场所。它是学生在校学习的教室、实训室、车间等场所;“职场”即职业的场所。它是指学生毕业后可能从事某项工作的场所。落实双场融合的逻辑路径在于“三境育人”。即仿境育人、情境育人和实境育人。仿境，即仿真的环境;情境，即创设的学境;实境，即真实的职境。此三境都是与“职场”密切相关，符合职业教育育人规律和特色，是课程建设的必由之路，是“致能”教育的不二选择。

（四）成果上，要有内涵特色和出彩亮点彰显实效

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概念的分析是研究的逻辑起点，也是研究的争论焦点。纵观20世纪以来我国的社会教育研究，对社会教育概念的界定是仁者见仁，学者对这一概念进行了四个方面的积极探索。

第一，教育实施的主体、对象和目的等角度。该类观点认为社会教育是指学校与家庭之外的社会团体、文化机构或者个人等对全体社会公民进行的教育。如厉以贤将社会教育的概念界定为“学校与家庭以外的社会文化机构及其有关社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育”;［1］另有睢文龙等主编的《教育学》、王焕勋主编的《实用教育大词典》、李建兴的《中国社会教育发展史》等均是从这个角度界定社会教育的。

第二，教育实施的学制系统与规范角度。该类观点认为社会教育是国家正式学制系统之外的非正规教育。如吴学信对社会教育界定为“社会教育为家庭教育、学校教育之外，所实行的教育活动的泛称”;［2］另有马秋帆、熊明安的《晏阳初教育论著选》和梁忠义主编的《战后日本教育研究》也持此观点。

第三，教育范围的广义与狭义的角度。该类观点认为广义社会教育近似和等同于大教育，而狭义社会教育专指学校教育以外的社会团体、文化机构和私人机构对儿童和成人进行的各种教育活动。如俞庆棠在江苏教育学院的一次演讲中对社会教育的概念所做的阐述，认为“广义的社会教育就是全民教育，狭义的社会教育就是失学青年的基本补充教育”;［3］另外，董纯才编著的《中国大百科全书•教育卷》、《教育大词典》和《中国社会教育发展史》三本书中都做了广狭之分。

第四，社会及社会化的角度。该类观点认为社会教育即社会化的教育，传授社会知识，促进社会成员适应生产和生活需要的教育。如张怀认为社会教育即社会化教育，是学校教育的补充，其主要对象就是青少年，是给与青少年学校知识以外的社会知识的教育;［4］傅葆琛也认为，“社会教育就是社会的教育，社会化的教育，以社会全体为对象的教育，它必须努力于社会各分子的健全，和整个社会的改造与进步”。［5］上述是20世纪以来学者在当时的社会文化背景下做出的积极探索，无疑对社会教育发展具有重要意义。社会教育是一种人为事物，因而具有不同的文化和专业背景，以不同的立场和视角研究，自会得出不同的结论。诚然，我们应在审慎的同时，报以开放的、包容的态度来研究社会教育，这样社会教育才会在争论中不断取得新突破。但教育是培养人的活动，应是关于真实的人的教育，是关于生活在社会中的人的教育。它是社会中人的教育精神和教育信仰的回归，不是与当下时髦的各种教育“争香斗艳”的“别出心裁”;是对建设和谐社会的琴瑟互应，不是对“时尚”社会乱象的随声呼和;它要使更多的人参与到教育的组织与实施过程中来，真正实现“人人学习、人人参与”;它更要使教育真正走进“寻常百姓家”，实现在民间学习的“有声有色”。正是基于这样的思考，通过分析和反思以上的几种认识，本文对社会教育的理念做了新的阐释。

二、社会教育概念的重新确定

概念应是对事物本质属性的反映，概念的表述也只需简洁、明确地阐明被定义概念的本质属性，一般属性的综合并不能反映概念的本质。我们不能仅仅着眼于“谁办的教育”和“在哪办的教育”等一般属性来界定社会教育，而应该更多地关注社会教育的内容和目的，这才是社会教育研究的重点。从中国现代意义上的社会教育的产生和发展历程可知，影响社会教育内容的最根本因素是个体生存发展的需要，根本目的在个体社会适应与超越能力的获得。个体要生存，首先得适应社会，因而社会教育的首要目的是培养个体的社会适应能力，但更重要的是拒绝和批判社会不合理方面，引导社会的健康发展，培养个体的社会超越能力，成为理想社会的设计者和建构者。鲁洁教授曾言，教育赋予了人现时规定性，理想教育要做的不是以此来束缚人，而是要使人从现实性变到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性。［6］社会教育内涵的确立必须基于社会教育的独立性和根本性之上。社会教育的独立性就是要敢说“社会教育就是社会教育”的话，它不是“谁的补充”和“别名”，社会教育有教育的内涵但又区别于家庭教育与学校教育。家庭教育是“人之初”的教育，是学校教育和社会教育开始前的启蒙教育;学校教育重视的是系统的、成形的、物化的知识传授，以促进受教育者身心发展为目的的活动;社会教育重视的是作为一个社会成员的个体在社会中的适应与超越能力的培养。社会教育的根本性就是社会教育是培养人的活动，既然社会教育是培养人的活动，自然，人的本质就影响社会教育的内涵。马克思在《关于费尔巴哈的猜想》中写道:“人的本质是一切社会关系的总和”、“社会生活在本质上是实践的”。［7］由此我们可以得出，社会教育就是立足于全体社会成员的生存发展需要，以培养其在社会关系和社会劳动中的适应与超越能力为目标的活动。对于社会教育的这个概念，我们可以从以下几个方面来理解:

第一，社会教育的产生源于社会成员生存发展的需要。这是由教育的社会属性决定的，社会教育起源于个体在社会中生存和社会延续发展的需要，年轻一辈的人必须从有经验的长者那里接受人类长期积累、代代相传的生存、生活和生产经验，才能适应当时的社会状况，从事社会生产，以求生存，并在前人已有的水平上有所创新和突破，求得自身和社会的发展。

第二，社会教育的目的是培养社会成员在社会关系和劳动中的适应和超越能力，实现个人与社会的和谐发展。人类要生存，就必须进行实践活动。社会关系和社会劳动是社会教育的“主阵地”，而适应和超越能力的培养则是社会教育的“靶心”。社会关系包括人与自然、与社会、与信仰三种，在人与社会关系中又包括个体与自我、与他人、与团体(小指各种组织大到国家)等具体关系;社会劳动的主题则是生产和创造，正如弗洛姆在《健全的社会》一书中写道，“劳动是使人摆脱自然的解放者，使人成为社会的、独立的、存在物的创造者。”［8］社会关系和社会劳动不只是社会学的议题，从这里剖析社会教育，对于深入研究具有重大意义。

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关键词：传统茶文化；高校思想品德教育；运用机制；教学素材；综合理念

创新教学机制是当前高等教育体系完善发展的基础，也是用人理念日益成熟的今天，我们所必须创新融入的元素内容，结合传统茶文化体系的具体内涵应用价值，可以看到如果能够将传统茶文化体系的各项元素融入到整个高校思想品德教育机制中，其必然能够在丰富教学内涵的同时，实现学生培养的理想效果。

1理念缺失、素材落后—现阶段高校思想品德教育机制中存在的问题和不足

结合现阶段高校学生思想素质品德教育活动开展状况，不难看出其中存在诸多不足，尤其是在整个教学活动中，缺乏正确的教学理念，当然，从根源上看，其在于多数师生未能对思想品德教育活动正确定位。思想品德教育，不是普通的知识教育，其从本源上看是思想理念与学生成长相结合的教学活动。因此，前提和关键是引导学生形成完善的思维理念。不仅仅是理念上的欠缺和不足，更重要的是整个教学活动中，使用的素材中缺乏时代化元素，尤其是未能得到有效更新和完善。因此，就现阶段整个教学活动推进过程中，必须将思想理念的丰富放在整个教学活动的首要位置。现阶段高校学生多为90后群体，甚至是00后群体，学生的思维理念也与以往学生群体有着明显差别，如果仍然以传统的教学素材和方法开展思想品德教学，那么其很难从本质上满足学生培养的具体要求。所以在当前整个思想品德教学创新完善的今天，丰富教学内涵，完善教学理念，就成为我们开展高校思想品德的重要要求。从高校学生培养活动开展状况及具体价值看，思想品德素养实际上也是学生培养体系中极其重要的组成部分。尤其是完善的思想理念内涵直接关系到学生个人的职业发展。因此，在整个高等教育机制创新发展过程中，无论是具体的教学方法，还是使用的教学素材都实现了实质性完善和补充、优化，但是由于缺乏对整个思想品德教育活动的全面认知，从而影响和限制了整个教学活动的实施效果。

2学生为本、创新为本———高校思想品德教学的客观要求

我国有着浓厚的文化和精神氛围，无论是整个文化体系的应用效果，还是整个文化理念的影响力都大大超越了以往任何时期。而在整个高等教育体系中，想要实现理想的教学效果，不仅要关注整个教育元素的完善度，同时也要从学生培养的整体性要求出发，通过完善分析当前学生培养活动过程中所需要的元素内容，结合教学理念的优化与完善，进而提升高校学生思想培养的效果。在现阶段学生培养体系构建过程中，不仅要引导学生掌握必要的知识内涵，同时也需要注重培养学生形成健康完善的思维内涵。在高校思想品德教学活动实施过程中，要注重教学创新，尤其是要从当前整个时展的具体内涵出发，通过融入学生综合素养培养的各个细节，从而实现整个高校思想品德教育的最佳效果。当然，在整个思想品德教育过程中，想要实现最佳效果，就需要将学生培养理念的整体要求融入其中。而想要实现整个教学活动的最佳效果，就需要将学生培养的客观需要放在首要位置，而以学生为本不仅是学生培养的要求，更是尊重学生自身创造力的必然要求，从学生为本，能够从本质上为学生教育培养提供基础，而这也是确保实现理想教学效果的基础和重点。就高校思想品德教学的客观要求来说，在整个教学活动中，多数学生充满热情和积极性。而整个高校思想品德教学的体系中，高校思想品德教学活动，也存在一定特殊性。在参与整个思想品德教学活动中，有的学生是出于自身兴趣，而有的学生则是被迫参与其中，可以说其对思想品德教学活动缺乏有效了解，更多是出于周围环境的影响等等。可以说，不同学生参与高校思想品德教学的客观动机不同。而在整个教学活动中，要将学生培养放在首要位置，从本质上将学生工作放在首要位置。因此，在整个高校思想品德教学活动中，想要实现理想效果，就需要选择切实可行的教学方法和培养机制。

3文化底蕴、精神引领———传统茶文化体系的具体理念内涵

3.1传统文化底蕴的核心诠释———传统茶文化体系的文化元素诠释

通过对整个茶文化体系的发展状况进行分析，不难看出，整个茶文化体系实际上是在长期发展的历史阶段中所形成的。社会大众普遍将饮茶纳入到日常生活中，从而大大丰富了茶文化体系的价值内涵，进而实现了整个茶文化体系优化发展。在整个茶文化体系中，包含诸多元素内容，其基础是与茶相关的物质元素，而从表现形式上看，茶文化体系关键是整个文化体系的重要组成部分，因此在现阶段对传统茶文化体系进行合理化传承时，必须从文化内涵的诠释与融入出发。

3.2完善精神理念的有效融入———传统茶文化体系的精神理念引导

可以说，整个精神理念是茶文化体系中极其重要的元素内容，而这些精神理念不仅包含了丰富的精神元素和价值规范，进而为整个茶文化体系丰富发展与元素创新实现了形式上的优化和是实质化创新。对于整个传统茶文化体系发展状况来说，完善的精神理念是当前茶文化体系应用的基础和关键，更是实现茶文化元素融入最佳效果的必然要求。精神理念是一种潜在的因素，所以在对其进行全面应用时，应该注重精神的内涵融入，尤其是对于当前整个学生培养活动开展来说，想要实现最佳效果，其就要从当前学生培养活动开展过程中潜在的问题不足分析出发，通过精神理念的具体融入，从而实现整个文化体系应用的最佳效果。

4思维引导、文化融入、内涵驱动———传统茶文化在高校思想品德教育中的运用思路

在具体的教学实践中，我们可以得到一个结论，就是：完善的教学理念和内涵与教学活动的效果之间有着直接关系。因此，在整个教学活动中，要想将整个茶文化机制整体融入其中，就需要从教学方法的创新完善出发，通过选择合适的教学元素，结合教学体系的整体性优化与融入，进而实现高校思想品德教育的理想目标。结合传统茶文化体系的具体内涵，当前在开展高校思想品德教育过程中，可以将这一系列元素相融合，尤其是通过深层次挖掘传统茶文化体系中所具有的思维理念和文化元素，从而在丰富教学元素的基础上，深化教学机制，创新思想品德教育的开展方式，进而为学生培养机制的优化提供重要支撑。结合现阶段整个高校思想品德教学活动开展的具体要求看，文化元素的欠缺和不足，成为影响学生学习的重要障碍性因素，因此在整个品德教学过程中，如果能够筛选出合适的文化元素内容，其必然能够丰富文化理念和价值内涵，实现整个思想品德教育的最佳效果。当然，在开展高校思想品德教学活动中，要从本质内涵出发，探究思想品德教育的开展要求。对于思想品德教育来说，其核心本质在于引导学生形成全面完善的思维理念，尤其是要培养学生形成体系化的学习思维。从内涵上引导学生参与整个思想品德教育学习，能够引导学生形成正确、健康的思维观念，并且在这一过程中通过选择合适的茶文化元素，从而培养学生形成体系化的思维内涵，从而实现高校学生培养的最佳效果。

5结语

就整个思想品德教学来说，其不仅仅是知识教学，更重要的思维内涵融入，尤其是通过创新教学机制，从而培养学生形成积极、向上的思维理念，并且在这一过程中，实现学生培养与社会人才培养理念的综合统一。我国有着浓厚的茶文化体系，在整个茶文化体系中包含了诸多元素，尤其是其中诠释了丰富完善的情感理念和价值内涵，因此在整个思想品德教学过程中，如果能够将传统茶文化体系的内涵元素融入其中，其必然能够实现整个人才培养体系的创新与完善。

参考文献

[1]刘开伟.构建高校校园文化过程中的学生思政教育路径分析[J].课程教育研究,2014,18：52-53.

[2]王海霞.高职院校艺术专业学生英语教学的现状分析与对策[J].思想导刊,2015,(05):32-36.

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首先需要明确概念的内涵和外延。本文中的“通识教育”并不是一个与“专业教育”相对立的概念，而是贯穿于高等教育全过程的自由的教育和训练，是大学教育的理念和灵魂。只是现阶段的大学通识教育在理论和实践层面上未能达到这个水平，“通识教育”这个概念只能落实为专业教育的补充。但这只是一个过程，随着理论的日臻成熟和实践的不断探索，大学通识教育会真正承担起培养“全人”的责任，势将达到“通识教育专业化、专业教育通识化”的境界。这才是大学教育的归宿，才是实现大学理想之必经过程。

二、关于美学视角下大学通识教育的相关问题

美学理论为什么能够承担起解释大学通识教育的本质与理想的重任，美学何以为大学通识教育提供一个达到可以俯瞰全局高度的平台？

（一）美学包容性与通识教育的内涵是一致的

美学领域的外延可以囊括整个宇宙，集中体现于美学思想的无边际性和深刻性，其内部包含感性与理性、矛盾与统一、功利与非功利、无目的与合目的、无概念与普遍理解、无逻辑与情感逻辑等等。这种巨大的包容性恰恰与通识教育致力于达到的“整体的人”的目的是契合的，人在体验美与审视“整体的世界”即审美中不断向“整体的人”方向发展。表现在：

（1）感性与超感性。

“整体的人”的教育是在“整体的世界”中进行的，体验“整体的世界”既是感性的又是超感性的，是在感性中体验到积淀的理性内涵。

（2）功利与非功利。

无论是“整体的世界”还是“整体的人”的功利性都不在于对象的存在及其实用价值，也不在于对象满足主体的感念，因此是非功利的。但是其中又存在着追求自由愉悦的功利，它既不是纯粹感性的功利，也不是纯粹理性的功利，而是排除感性强制与理性强制的一种自由愉悦。

（3）无目的与合目的性。

“整体的世界”并不过多关注某一具体对象的实用性，通识教育塑造“整体的人”也不过多关注某一种实用知识技能的获得，二者都是无目的的，是排除主体欲念和目的限制、和解感性与理性对立冲突、达到理念和真实的绝对境界的。但是它们又都是有目的的，这个目的不是狭隘的个人欲求，而是人类的目的。这是“整体之美”与人类心理结构同构对应关系的实现，是对人类把握整体世界能力的培育。康德所说的“文化”目的，就是超感性的自由选择能力，也是自由教育的最终目的。

（4）无概念与普遍理解。

对于“整体的世界”的认识有别于概念认识，审美认识是欣赏而不是推理，通识之识靠的是领悟而不是说教。但是即使如此，它们也需要受到人类普遍思维规律的制约，虽不以概念为理解的基本单位却不失去理解的普遍性。

（二）美学视角可解释通识教育的本质与理想

哲学思辨经常运用于美学思维之中，因此美学思维是具有哲学的高度和统摄性的；而通识教育本质和理想的探讨必须把通识教育上升到一定高度。立足于审美哲学的高度的通识教育，不仅具有了本体论的自觉性、深刻性与整合性，还能为通识教育找寻到最恰当的存在属性，即美的存在属性。

（三）美学的倡导与通识教育的赋予相吻合

拿存在主义美学的代表人物海德格尔的美学思想来说，他认为人的生活方式是建立在完满人性基础上回归本真的“诗意栖居”，海德格尔将它解释为“与诸神共在，接近万物的本质”。诗意的栖居不是罗曼蒂克的栖居，不是风花雪月、不是花前月下；诗意的栖居是一种艰难的抗争，抗争因为现代社会的技术性存在而带来的人的“异化”，抗争远离本真的“思想牢笼”，抗争一味的技术性思维方式和功利主义的态度。世界的本真无论对于上古先人还是现代人都是永恒存在的，只是现代人生活在一个快节奏的时代，致使人们带着现实的镜片看世界，容易迷茫、失去自我，根本原因就是没有找到那种可以承载生命重量的生活方式，忘却了自身的精神和几千年的人类积淀是相通的。通识教育落实到现实意义上就是要赋予学生们一种力量，去追寻人类的精神根基，追寻接近人本真的生活方式。

（四）美学的和谐本质是通识教育的理论旨归

美的哲学性质即为和谐。而通识教育着眼的于“完整的人”的培养，使学生兼通于“何以为生”和“为何而生”两个领域，通过外生和内存之道的相通、外在世界与内心世界的和谐、知识、情感、意志力的统一使学生逐步形成完整人格。因此，美学的和谐本质是通识教育的理论旨归。

三、美学视角下对大学通识教育本质与理想的探讨

哲学中的“本质”概念，是指事物中常在不变的形体，是事物的根本性质。而理想是属于未来式的，以人对现在的认识为参照，本文中的“理想”是建立在对通识教育本质认识基础上的一种期望。基于前文的理论前提，可以大胆提出如下假设：通识教育的本质即为在美中体验美、审视美，挖掘美的本质，从一般之美扩展至贯通外在世界与内心世界之“大美”，其理想即为让人在体验“大美”之和谐与自由的同时形成完整人格。

（一）通识教育的理念本质与美学唤醒———凌驾于现实之上的高度

通识教育首先是一种教育理念，才可能是一种教育实践。比起一般的教育概念来讲，通识教育的理念性更应该引起重视。这不仅因为它的历史渊源和它的内涵包容性，更因为通识教育要想沟通纯粹的大学教育，其本身必须作为理念来构架，才有可能深入大学的内里和骨髓，成为一种氛围，摄人魂魄、沁人心脾。“理念”可以作为通识教育的本质，从它的特性上来讲，是由于其理论思辨的深刻性。理念是经过人类的思考活动，进行信息内容的加工（去粗取精、去伪存真，由此及彼、由表及里，于是在人类情感格式化里，生成了一种认知过程的突变，产生了观念、概念或法则），抓住了现象的本质，以及整体与内外的联系，经过反复锤炼而不断使“理念”纯化。理念本质是可以唤醒美的。黑格尔说过：“美是理念的感性显现。”因为理念具有一种力量，可以激起人的内心深处关于美的反响和回应。通识教育理念与美的契合，不是一种偶然的“巧合”或“凑合”，而是一种必然的“天合”。

（二）通识教育的纵横包容之美———构架思维的经纬网

横向上来讲，通识教育力图加强不同领域间的联系；纵向来讲，通识教育致力于扩展学生思考问题时的时间深度。以台湾成功大学通识教育规划为例，它致力于培养学生八个方面的能力：丰富的文化涵养、社会与道德反省、全球化意识、数理分析能力，逻辑与批判的思考、沟通的能力、综合理性推论能力、终身学习能力。其内容体现了强大的包容整合性，横向层面上社会、人文等诸学科之间相互整合，构成一个整体，以人文为体，与技术性专业性知识相整合；纵向层面上通识教育的目标、观念、本质与理想融合于其教育的全过程，由浅入深地得以整合。这种纵横包容之美，不仅是客观上立体、宏观的美，更是构架在人思维中如经纬网一般的思维美。

（三）通识教育的自由本质与美学阐释———“整体的人”之美

亚里士多德说：“父辈对于诸子应该乐意他们受到一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内涵美善的教育。”通识教育关注人的自由而完善的精神，通过具有普遍使用价值的知识来培养人的理性。这是自由人格的形成过程，是通识教育理念所首要内含的过程。把用于自由人格训练的通识知识（广义）看作是一种整体贯通的美，可使自由之美在主客体间贯通，实现对自由的最好诠释。在这样的过程里，体验美、审视美也是一种纯粹关乎自由的活动，这种自由没有实用目的，只有关乎“整体的世界”的目的。因此从美学视角看，通识教育（包括目标、内容和评价）的全过程就应是构架美的过程，或者说是从世界的“大美”中萃取出可以用于训练人的精华之美。这种精华之美中活跃着自由的因子，参与通识教育过程的学生主体在美中体验美、审视美，挖掘美的本质，把这种提炼出的自由因子融于自身的气质之中，形成对待世界的审视“大美”的能力，即学会思考、学会生存。推而广之，便可领略世界最纯粹最本真的美，形成自由的本质。

（四）通识教育的本质与美的规律———自由与形式的融合

通识教育欲在“完整的人”与“完整的社会”之间搭建桥梁，这是一个主客体的关系问题。在处理主客体关系上应当遵从一定规律，只有处理好这个关系才能真正体现通识教育的和谐本质。那么，它是如何处理这个关系的呢？真正意义上的通识教育以“完整的世界”化人，无论是客体展现出的“美”还是欲将学生身上塑造出的“完人之美”，都应将美的规律———合目的性与合规律性的统一贯穿始终。李泽厚认为，“真与善、合规律性与合目的性的这种统一，就是美的本质和根源”，“因此我把美看作自由的形式”。所谓合规律性，正是指外在自由———掌握客观规律并可以通过最合理的形式表现出来而获得的自由；而合目的性指的是内在需要所产生的自由，二者的统一才可称“和谐”。通识教育的过程是自由与形式的统一，其培养目标更是使人达到自由与形式统一的境界，至少是培养起对自由与统一境界的追求意识，即成为一种自由形式力量。这种力量是通识教育意图包含和教给人的。通过塑造人的有机的整体性文化心理结构，使生活在纷繁复杂社会中的人既有完整人格、又有合乎理性的自由，既是快乐的又不违背自然与社会规律，他的个性在理性的调制下适当地、有节制地得到发展，这便是通识教育意欲使人达到的“自由与形式统一”的目标。

四、美学视角下大学通识教育本质与理想的落实

（一）通识教育的本质与理想聚合于有机整体

世界是整体的，培养全人的知识也应聚合于“全然之美”。物理学家理查德•费恩曼说：“我们一边有基本的定律，一边有美和希望，必须看到事物的完整结构联系，一切知识活动，都是要找出各个层次间的联系，把美与历史联系起来，把历史和人的心理联系起来，把人的心理与大脑的活动，大脑活动与神经兴奋，精神兴奋与化学等等一切上下双向联系起来”。这表明，不仅通识教育的内容应聚合于有机整体，其主客观交融的过程也应聚合于有机整体。人在教育中因体验、理解人的精神成果并加入个人的创造性而达到生命体验，文化理解、精神开放与升华的境界，感性与理性、直觉与思想、教化认知审美娱乐得到统一，在知情意的不同层面得到陶冶，通过陶冶不断去除个人狭隘性而上升到人类精神普遍性时，他既去掉了梦寐的自我意识而得到了灵魂的唤醒，又因具有强有力创造的丰富主体性而进入到自由王国，这样一个“整体的人”在享受完全世界带给他的完整蜕变后，就完成了物质世界的整体性融于人的精神世界的聚合。通识教育作为一个协同合作的系统工程，各个系统应当是一个和谐、完整、统一的整体。这样，“当人的健全本性显得是整体，当他感觉在世如同在一个博大、美丽、庄严、贵重的整体中时，当和谐的使他悠然自在地心醉神迷时，那么，倘宇宙有感，它会因达到目的而欢呼，并赞叹自身发展和本质之登峰造极”。

（二）全然美的分解生成

一下子把整个世界搬给学生让他们自身内化是不可能做到的，因此必须进行适当分解。分解的合理与否直接影响到学生内化的东西还是否能融为一体，而不是分解的零零散散，更深层的影响到了完整人格的形成。这里试图将其分解并尽量做到分解而不分割，统一于“全然之美”。

（1）真理中求美。

真理的价值和美的价值是统一的，美的东西必然是正确的，但美中包含这一种比局部的“真”更加根本和普遍的东西。追求真理的动力是求美，美才是能激起人类心底共鸣、激发人类追寻欲望的根本因子。例如，知识教学时可以利用情境教学或理性直观，发展主体的理性操作能力。当学生内化并可以进行直观想象时，要求他通过高深的形式化途径作为解决思路，当他熟练掌握这种思路，便从不同层次掌握了“真理”内涵。

（2）伦理中求美。

理想的人格模式是“善”的，即合乎更大的人类群体利益的同时尊重个体个性发展。伦理教育的“全然之美”体现在和目的性与合规律性的统一，必须考虑塑造一种有机的整体的文化心理反应方式，这一种整体反应方式的训练是造就完美人格的基础性训练。要在生活的体验中、在情感的交流状态中，使个体的无意识领悟力达到伦理上完善的目标。人的文化心理和客观世界的协调是伦理上教育的重点，充分发掘二者间无限的可能性，使学生产生更高的伦理体悟，以至找到最适合自己的生存模式和自由境界，这便是通识教育在伦理方面的成功。

（3）智能结合训练中求美。

美国发展心理学家H•加登纳认为，人类有六大智能———语言智能、音乐智能、逻辑－数学智能、空间智能、身体动觉智能、人格智能，多种智能结合的系统知性的人是一个有完整素质的人，心理中的思维和感觉、不同条件下发展起来的多元文化、人文文化中的神圣崇高和幽默娱乐、道德范畴中的公正和仁慈等都在他的灵魂中得到协调互补，这样的人避免了成文专业分工而导致的单一向度。早在毕达格拉斯的古典发现开始，音乐智能和逻辑－数学智能就紧密的联系在一起了。斯特拉文斯基说：“音乐形式之所以是数学式的，因为他是理想的，形式总是理想的。”涉及对音乐结构的理解，便从更高层面上统合了数学思维。诸如此类的例子很多，多种智能结合的形式在人的心理中其实就是一种有机的整体反应方式，在这种形式中积淀了人的情感和想象，具有特定的社会文化内涵，同时作用于人的直觉、想象、情感、意志等心理因素，使主体把握到一种具有平衡性和有机统一性的完整形式，处于一种富有创造性的自由愉悦状态。整体的智能是超越性的，即是美的“理性直观”，最高的境界便是天才式的智慧，打通一切，乃神的性质。教育要在更抽象、更整合层面上进行智能结合训练，注意到整体完形具有各个部分相加所不具备的性质和长处，多样统一、边缘重组、尤其是二元对立的智能因素的组合，体现出奇异的优势创造能力、综合体验和敏锐穿透力。通识教育过程中，应注意合理丰富的感性材料呈现，使学生增加对“完整世界”精华的体验，引导学生通过对问题信息的知觉、想象，揣测事务的变化和发展趋势，将局部性质纳入整体的概念中。物理原型、空间图示、意象呈现、问题情境在不同的脑区建构而鲜明呈现时，他就可以打通思维，产生一种运用类象直感识别个象的整体直觉能力、广泛联想能力、意义猜想能力、创造整合能力，进而感知“完整世界”的和谐、秩序和整齐的神秘美。

（三）通识教育的本质与理想的最终实现

通识教育本质与理想的实现，要经历如下三个环节：

（1）初步体验。

在通识教育的教学过程中，质料应逐渐消失在意象中，美感通过感性加工使表达完整世界的学习材料诉诸人的感觉器官，使人获得生理快适。

（2）主客交融。

这一过程使“完整的人”与“完整的世界”实现贯通，在理解客体的时候理解自己，同时创造主客观交融的新意义，创造力和想象力同时交融在理性思维中，这时他就有了一种征服对象的超越性，超越了无生命的历史、社会、逻辑的束缚。学生能在审美想象中体验到宇宙、真理、生命的“精神”的相通共鸣，例如体验到数学公式、物理实验、书法、建筑等之间的异质同构的模式，理解了这种模式的特殊意味，更有一种主体超越这些原来比他“巨大”的对象的自由感觉，征服了对象事实上是对象人化、主体化的胜利快慰。

（3）主体优化。

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关键词:思想政治教育;本质论;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行为和人的发展有着直接的关系,而对于思想政治教育的本质属性,应该以历史发展的视角去认识与理解。在对思想政治教育本源性进行探索时,思想政治教育,作为思想教育、政治教育、道德教育的总称,作为人类的育德活动,是普遍存在的,只不过在不同时期、不同民族、不同国家概念不同而已。

笔者认为,在非阶级社会,随着原始意识和社会交往的形成,只不过是一种德性的萌生,而不是一种确切的思想政治教育的雏形。这种德性是维持原始社会的一切习惯。到了阶级社会,道德教育才与政治生活相联系。西方进入资本主义社会以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客观和主观因素的存在,没有科学揭示人性特征与思想政治教育的本源。

二、关于思想政治教育本源性论述

马克思主要从社会与人的实践性本质、人的社会性本质和人的主观能动性来论述思想政治教育本源。以“实践”作为根据,科学揭示社会与人的需要的物质与精神的根源,为思想政治教育的存在与发展提供了本源性论证。认为,人既需要社会关系,又受制于社会关系。人的生存与发展既需要物质的社会关系,也需要思想的社会关系。思想社会关系的需要与满足,正是人的存在是一种有意识的、有思想的社会存在。总而言之,关于思想政治教育普遍性思想认为:人对思想、精神的需要,人对目标、理想的追求,是思想政治教育赖以存在和发展的本源。

此外,认为,思想政治教育的主要性质就是实践性和阶级性。任何社会、国家根据自身发展特点都有自身的思想体系,归根结底是由经济基础与上层建筑所决定的。属于上层建筑领域的思想政治,坚持一定的思想体系和思想的再生产和分配,就是要为一定得经济基础服务,正如所说:“思想工作和政治工作,是完成经济工作和技术工作的保证,它们是为经济基础服务的”。

三、如何认识思想政治教育的本质

关于思想政治教育的本质,学界观点纷呈。在阶级社会中,阶级性是思想政治教育的本质。结合中国传统文化与思想政治教育这一学科方向的教学与科研过程,明确思想政治教育的内涵。通过对思想政治教育的任务深刻的认识,深刻认识到我们目前思想政治教育的任务。

思想政治教育的本质问题是思想政治教育学科的基本理论问题,它决定着思想政治教育的内涵、范畴、功能、目标、内容及其发展方向等,也决定着思想政治教育的学科属性。因此,认识和把握思想政治教育的本质,对于深入开展思想政治教育理论研究和实践探索具有重要的理论意义和实践意义。思想政治教育本质规定与思想政治教育时代要求的关系。

其一,时展要求思想政治教育本质的形态发展

所处时代不同,思想政治教育本质的特点也就有所区别。就我国思想政治教育而言,改革开放以前,我国社会相对封闭、单一,意识形态领域具有鲜明的一元化特点,因而思想政治教育的意识形态性表现为一种“排他性的意识形态性”。随着改革开放和社会多样化、思想文化领域多元化趋势的发展,思想政治教育的意识形态性日益表现为一种“兼容性的意识形态性”。也就是既要坚持社会主义意识形态的主导地位,又要尊重、包容非意识形态性要求和吸收、借鉴其他意识形态中的合理性、普适性内容。

其二,时展要求思想政治教育本质的内容发展

这主要是中国特色社会主义意识形态形成和发展的要求。中国特色社会主义意识形态除了具有阶级性以外,解放和发展生产力、共同富裕、人的全面发展、社会和谐等已成为中国特色社会主义的本质属性。从思想政治教育本质的角度讲,就是开发人力资源、推进人的精神生活和思想道德的全面发展、促进人的和谐发展等。

因此要抓住思想政治教育的本质问题,不要割断思想政治教育的本质规定与思想政治教育时代要求的关系,这正体现了中国化的时代特性要求。

四、思想政治教育的规律性

思想政治教育规律所揭示和反映的,是思想政治教育的本质。思想政治教育学科建立以来,对思想政治教育基本规律的研究,存在一些不同的思路和观点。把思想政治教育规律划分出基本规律和具体规律的层次,并能揭示出各种规律之间的内在联系,形成规律体系是可取的。

如果把思想政治教育基本规律和具体规律划分出层次,二者之间应该是相互贯穿的层次,在基本规律中体现具体规律,在具体规律中反映基本规律。认识思想政治教育的规律,应当从它的复杂关系中,揭示其必然的、本质的关系,不应当把思想政治教育的某一因素、准则、任务等作为规律来研究。根据基本原理,社会存在与社会意识关系的理论,揭示一般思想形成发展的规律;能动反映论和灌输论,揭示了正确思想形成发展的规律。思想政治教育必须服从社会发展规律,要适应社会政治、经济、文化的发展,受经济制度、政治和社会意识形态的制约。思想政治教育服务社会发展,就是促进社会政治、经济、文化的发展。即思想政治教育是依附于时代任务而发展变化的。但是思想政治教育就失去了鲜明的独立个性,以致在思想政治教育的开展过程中会有强制性的灌输色彩。

参考文献:

[1]沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉:武汉大学出版社,2008.

[2]张耀灿,徐志远.现代思想政治教育学科论[M].武汉:湖北人民出版社,2003.

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关键词:生命教育;体育教育;价值拓展

1生命教育的内涵

生命教育关照人的生命、关怀人的本质与内核，作为重要的教育方式在人的生存与发展发挥着至关重要的作用。针对生命教育所具有的内涵，可以从下面几个方向来进行理解:第一，要重视生命教育本身所具有的价值，让学生们学会以乐观的心态来面对生活，面对人生，这是从重视生命这一角度来对生命的内涵进行理解的;第二，要让生命教育联系日常生活，使生命教育的内涵更好的体现在日常生活当中，在日常生活实践过程中培养热爱生命的情怀，这是从生命实践这一方面来对生命的内涵进行理解的;第三，要关怀生命，对生命进行终极关怀，这是从批判过程理性化的角度来对生命教育的内涵进行理解。生命教育不仅仅是一种理论知识型教育，更是一种体验式实践性教育。对学生进行生命教育的最终目的就是要让学生们认识到生命本身所具有的价值，认识到生命存在所具有的意义，让学生们学会热爱生命，珍惜生命，尊重生命，使生命的价值与意义能够更好的实现。

2生命教育与体育教育的相通性

2．1生命教育是教育的重要内容与形式

生命教育以关怀生命为起点，教育应将生命教育作为出发点，完善生命存在的形式、实现生命价值是教育的目标。教育的过程就是不断在实践过程中尊重生命与赏识生命的过程。体育对生命的关照体现在身体的历练、社会规训的形成和精神生命的诉求上，体育蕴含深刻的生命内涵，有完整的生命信仰崇拜体系，是一种身体实践的仪式操演，生命象征性的隐喻意味深刻。学校开展体育教育的主要目的就是不断锻炼学生的体魄，使学生拥有健康的身体，并且能够掌握各种各样的运动技能与技巧，不断提高学生的健康水平，充分发挥学生生命的意义与价值。学校进行体育教育主要的原因就是要增强学生的身心的不断发展，促使个性的不断完善。无论是从体育教育的过程还是体育教育的目的来看，体育教育与生命教育的关系是非常密切的，要在体育教育的过程中融入生命教育，体育教育融入生命教育的内容、目标是不断促使生命本身意义与价值的实现。

2．2体育教育是生命教育实现价值的独特形式

人体的健康状况会对生命产生直接的影响，也可以说要想保证一个人具有长久的生命就必须要具有健康的身体。学校体育教育能够让学生拥有健康的身体和良好的心理素质，并且还能够培养学生的运动技能与技巧，所以，学校体育教育是进行生命教育的基础与前提，它能够促进生命教育的实现与发展。在生命教育当中，必须要注意的就是要认识到生命具有可塑性，能够通过各种各样的方式提高生命的价值与生命的意义。学校教育能够使学生拥有健康的身体与良好的心态，这对于自然生命的发展具有极大的促进作用。通过体育教育能够使学生不同具有克服困难的勇气与毅力，不断塑造自身的个性，在不断进步中实现生命的价值。所以，学校体育教育对于一个人的生命价值和意义的实现，生命的塑造是非常重要的。通过学校教育这个实践过程，能够促使学生塑造自然完美的生命，不断实现自身的生命的价值。所以，在生命教育过程当中，学校的体育教育占据着至关重要的地位。

3体育教育中生命教育的不足

3．1体育教育中生命教育的意识淡薄

长久以来，人们几乎都习惯从社会这一方面来对教育进行认识与理解，进行教育的主要目的就是不断促进人的发展，培养满足社会发展需求的各种各样的人才。为了能够培养社会发展需要的知识型人才，这就使得教育培养的人才几乎都是按照一定标准进行的。教育将培养人才当成了一种机械化的过程，只是一味的达到某一固定的标准，但是却忽略了对于受教育者本身的认识，使受教育者没有充分的理解到生命的意义与价值，不能够充分体会到生命的多姿多彩。

3．2体育教育教学各评价指标缺乏对生命关爱

在过去对体育教学进行评价的时候，主要注重的是学生是否听从体育教师的安排与指挥，学生是否遵守体育课堂上的纪律，是否能够按照老师的姿势与规范来进行体育活动等。这就使得对体育教学进行评价的时候缺少生动性与灵活性。在这个评价体系下，要求学生要按照教师的要求进行体育活动，要严格遵守体育课堂上各种死板的纪律。在这个过程当中，学生的天性得不到发挥，致使很多学生失去了对于体育课的兴趣，打击了学生参与体育活动的热情与积极性，没有体现出对学生生命的人文关怀。

3．3体育教学忽略生命教育的内容

当前，我们国家的学校进行体育教育的一个重要的目标就是为学生的升学提供便捷的途径，它在很大程度上是为了学生的升学需求而服务的。为了能够加分而进行体育教育成为当前学校体育教育一个主要的教育方向。所以，当前很多学校的体育教育教学的课程都是针对于考试而设置的，无论是体育课程的要求、项目还是体育课的时间都是将考试作为前提，没有关注学生个体的身体素质及注重学生的道德品质教育。学生上体育课的主要原因是为了接受某项体育技能，为了能够在考试当中得到比较理想的分数，却忽略了体育教育的本质，没有提高自身的生命素质。以得到更高分数为主要目的体育教育严重偏离了体育教育的本质要求，不利于学生的身体健康及身体素质的发展，也达不到生命教育对于体育教育的要求。

4体育教育与生命教育融合的措施与路径

4．1增强体育教学中生命教育意识

生命教育理念表现了对于生命的尊重与热爱，它认为生命就应该是多姿多彩的，而且每一个人的生命都是平等的，没有贵贱之分，也包含了丰富的人文主义色彩。将生命教育加入到体育教学过程中必须要将学生作为教育的出发点，要做到爱护学生，重视学生，尊重学生。学校体育教育最重要的内容就是要爱学生。这就要求学校体育教育要爱护每一个学生，尊重学生的不同需求，考虑到学生不同个体之间的差异，给予每一个学生相同的关爱，让学生们充分体会到体育教育给他们带来的关爱与尊重，建立轻松和谐，相互关爱的体育学习氛围，让每一个学生都能够充分发挥自己的优势与特长。

4．2构建体育生命教育内容体系

在生命教育当中最重要的一个观点就是要承认生命是一个整体，生命是由各种各样的因素共同组成的整体。将生命教育融入到体育教育当中，学校体育教育就必须要注重学生提高学生的身体素质，对学生进行思想道德教育，增加学生的思想品质，促使学生身体与品德的共同的发展，充分发挥学生的独特的生命的本质。生命教育的理念指出，对学生进行体育教育要充分联系学生的日常生活，使学生通过学习能够更好的适应社会，更好的满足日常生活的需求，生命教育在教育过程中非常注重人对于现实生活的需求。所以，学校在进行体育教学时，要将教学内容与教学形式更好的与学生的日常生活联系起来，以满足学生的日常生活需求作为体育教育的出发点，将学校体育教育更好的融入到学生的现实生活当中，满足学生的现实需要，促使学生积极的体验生活，热爱生活，热爱生命。

4．3探求体育生命教育模式

生命教育非常注重对于生命的体验的思想，强调主体应该充分体会到自己生命的价值，并且能够创造生命的价值，不断增强自身生命的价值与意义。学校在对体育教育进行设计的时候，尤其要注重培养学生的生命的观念，要学生充分认识到生命的价值，针对生命的价值来设计满足生命需求的体育活动，让学生能够在运动的过程中不断认识到生命的意义，体验多彩的生命。针对这些要求与目标，学校的体育教育工作者应该注重以下几个方面的内容:第一，在体育教学过程当中，要根据学生的生活实际来进行体育教育，设计体育活动，让学生对生命的体验真正融入到日常生活当中;第二，就是要针对不同学生的实际情况来进行体育教学，并且在教育过程中要尊重并引导每一个学生的个性的发展;第三，要让学生充分参与到体育活动当中，调动学生进行体育活动的积极性与主动性，并且能够在活动中充分发挥学生的主体意识，让学生能够真正的享受体育活动，掌握体育活动的技巧与方式;第四，要注重在情感上引导学生，培养学生的心灵感受能力，促进学生思想道题品质的提高。

4．4生命教育纳入体育教学评价体系

学生的生命不仅仅指的是肉体生命，还要包括精神生命，只有这样才能够是一个完整的个体。所以，在对体育教学进行评价的时候，我们要采用多种形式的评价方式，不仅要评价学生技能的掌握情况，还要注重培养学生的心理健康状况、合作精神以及乐观的心态等。生命是一个不断成长与发展的过程，所以，在设计各种评价的内容与方式的时候，要针对个体的不同的成长的阶段，遵循学生的生命的天性，而且要关注学生在体育活动中的心理的感受，要做到尊重学生，关怀学生，使评价指标真正能够满足学生生命的发展需求。

篇10

前提：厘清教育信仰的内涵

哲学家保罗・蒂利希认为，“信仰是终极关切的存在状态”，即信仰是人的“终极追求”，是对人的最高价值和人生最终意义的向往与追求，为人在宇宙、社会中的生存观念、生存状态、生存价值找到了可靠的依据。它是一种超越有限追求无限、超越匮乏追求完满、超越偶然追求确定、超越现实追求理想的活动，人正是借助于信仰活动来实现自我的超越，其本质是满足人们追求无限的精神需要，满足人们超越现实和超越自我的终极关怀。

教育信仰是信仰在教育（活动）中的具体化。教育信仰的内涵是教育信仰研究的逻辑起点。究竟何谓教育信仰，是教育信仰研究的一个重大的、不可回避的理论问题。目前，我国学术界关于教育信仰内涵的研究，影响较大的主要有以下三种观点：第一种观点认为，教育信仰是“人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”；第二种观点认为，教育信仰是“人们对教育理性认知的基础上形成的信念升华，是人们对教育所承担使命的最高要求”；第三种观点认为，教育信仰是“教育活动中信仰关系的具体化，是精神地把握活动的特殊方式”。其他或是与此表述相似的转换，或是其中某一方面的强调。

依据“属+种差”的概念表述形式，我们认为：第一种观点准确地把握住了教育信仰的本质，但此概念不能很好地区分“教育信仰”与人们头脑中的一般“教育信念”的差别；第二种观点仅仅表现了教育信仰的思维特征，但未能指出教育信仰的本质到底是什么；第三种观点所指向的概念范围过于宽泛。

因此，对教育信仰内涵的理解和把握，必须从以下几个方面入手：第一，教育信仰的本质是对教育应然价值和教育理想境界的追求和向往，它的本源或逻辑起点是教育的应然价值，其表现形式是不同个体在对教育应然价值理解的基础上形成的内心的教育理想。第二，教育信仰的落脚点是一种相信或坚信自己教育理想的心理状态。从主观心理特征的角度去理解教育信仰，它是一种“极度相信”，即对教育应然价值或终极意义的“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”等特殊的心理状态。第三，强调教育信仰的行为特征。教育信仰的落脚点必然是付诸教育行动，个体用自身的教育信仰来规范、约束或更正自己的行为，在教育信仰的严格支配下活动。教育信仰应是主观心理与客观行为的有机统一体。第四，从整体上把握信仰，教育信仰是对教育的理性认识、情感体验、意志信念、行为活动的高度统一。我们应从整体性、综合性的角度理解教育信仰问题的思维特征。第五，教育信仰产生的两种途径。教育信仰可以从自身体验、感悟、反思、直觉等非理性的状态产生，也可以从理性、知识中形成。

基于此，我们认为，教育信仰是教育者（教师）在对自身生存境遇的反思、对教育活动本体的体验、对教育价值终极意义的不断追寻的过程中，形成的一种超越了教育实践本性、内化为教育行为本能的心理状态和精神诉求。其本质在于对其认定的教育活动的最高价值的坚定信赖和执着追求，是对教育“至真至善至美”的理想境界的永恒追求与向往。它是理性和非理性的统一，正是这种统一使得教育信仰在个体身上既能外化为教育活动的行为，又能内化为个体心理的依托，从而实现外在行为与内在精神上的双重超越。

基础：把握教育信仰的特征

教育信仰作为信仰的一个分支点，必然具有信仰的一般特征；教育信仰又是信仰在教育活动领域的具体体现，因此还具备自身的特征。从教育信仰的本体论属性和逻辑起点出发，我们认为教育信仰具有以下主要特征。

主观性与实践性。当代主体性哲学认为，主观性乃是主体的一种属性，它与客观性相反，是起于内心深处的自主性，以主体自身的需要为基础。从信仰主体即信仰者的状态来看，信仰是对信仰对象的“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”等特殊的心理状态，其明显特征是主观性。教育信仰亦如此。教育者（教师）精神世界的依托、教育理想终极的关怀、幸福生活的追求，都是教育者（教师）人性内在的深层次的需要，是其内心对教育应然价值的主观感受和内在体验，具有鲜明的主观性。

教育信仰还应具有实践性。一方面，信仰作为最深刻的精神现象，不管其多么神秘、深奥，归根结底是对社会存在本身复杂性、曲折性的映射。教育信仰也是立足于教育者（教师）的教育实践活动、现实生存困境的终极关怀。马克思曾经指出，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”也就是说，实践范畴是“思维”的依据和本体，而意义是“思维”的产物，没有人的实践活动，就谈不上对个人对生活意义的诉求和评价。从这个意义上说，实践是信仰产生、存在与发展的根据。另一方面，教育信仰不能仅仅停留在教育者（教师）的心理层面上，更重要的是要付诸行动。换言之，教育者（教师）应当把教育信仰作为自己行为的规则或规范去实践，使自己身心有所“皈依”。

价值性与超越性。对于价值的理解，我们过去侧重于把它理解为“事实”对于主体自身需要的功效的反映和评价，这实际上远远没有揭示出价值的真正本质。在我们看来，价值为人打开了一个未来的或理想的世界，价值的本质应和人的理想世界、人的发展前景是“同质”的范畴。也就是说，价值应是立足于自己的理想性需要对“事实”的一种建构性要求，而不仅是人对已有“事实”的功用评估。这种对价值的哲学理解在教育领域表现得更为彻底。教育信仰追求的是教育价值中“应当”的“应当”，是教育者（教师）的最基本、最深刻的精神价值活动，体现着教育者（教师）对“人”和“教育”价值理想的建构或最高价值的承诺，维系着教育者（教师）对教育理想精神家园和教育价值终极关怀的寻觅。

信仰具有人的自我超越性，是人对自身现实存在之超越的一种永恒的努力和冲动。教育之所以区别于其他社会实践活动，就在于其固有的理想性、超现实性和超功利性，而教育信仰正是对这种价值理想在精神诉求以及情感认同方面的“确信”。它从应然的角度提出了对教育改造的要求以及对于美好生活的期许。教育信仰是对教育最高价值的坚信，是一种对教育活动超越了现实的终极价值的追求，寄托着教育者（教师）最高的精神眷注和关怀。对于有信仰的教育者（教师）来说，不会满足任何时代的教育现实，他所信仰的对象或客体总是高于它所处的现实而具有超现实的理想的性质，即教育之为教育、人之为人的本然性，这就是教育信仰的超越性。

保障：理解教育信仰的价值

信仰作为“终极关怀”，它渗透于生活世界，成为人的生存智慧，这只是信仰的一般价值。教育信仰作为教育者（教师）头脑中教育价值观念的核心，对教育意识形态诸形式都具有统摄作用。教育信仰之于教育者（教师）的本体价值，就在于对教师的本质的解放，是其专业成长的重要保障。

从“遮蔽”到“澄明”：唤醒教师主体的自我意识。这里所说的“教师主体的自我意识”，是针对教师在课堂教学中的“不作为”现象提出来的。大多数教师在日复一日的教学工作中，逐渐失去了自己的自主思考，沦落为教材、教学参考、备课资料等控制的“傀儡”，他们往往只是“传声筒”，逐渐丧失甚至根本没有“自我”的意识。因为教材、教参、考试答案等的权威性，使得教师不敢说自己的话，唯恐是不恰当的，不敢选择自己的教学内容，唯恐是和考试无关的。

只有教育信仰才能给予教师足够大的精神力量去对抗来自教育现实的功利主义、工具主义和形式主义，才能唤醒教师的自我意识、发挥教师的主体性，让教师能用自己的学识、热情参与到教材选择、文本对话、课堂设计、师生对话中，赋予教师“教学的勇气”。也只有充满自我意识、独立精神的教师才能使自身具有完善之人格，才能真正给予学生独立、自主之人格。

从“束缚”到“解放”：鼓励教师追求教育的意义。教育信仰是立足于教育现实的终极关怀，是教师对自己人生的最高价值目标和终极意义的精神期盼和行为追求。教师对教育信仰的追求和信奉，是通过确立自己的安身立命之本，来实现其对于教育理想自由、自觉的创造本性。也就是说，教育信仰以其明晰的终极教育目标赋予教师的教育生活以确定性意义，为教师在教育实践中和教育生活中的生存状态、生存价值找到了可靠的依据，找到了教师精神生活确定的基点和强健的支柱。

教育信仰对教师的教育实践活动或教育生活具有双重影响。一方面，它是约束力量，通过其教育价值终极目标为教师确立崇高的准则和尺度；另一方面，它又是一种解放的力量，通过为教师确立终极的尺度，促进教师实现对有限的教育价值或教育现实的超越，追求教育“应当之应当”的终极价值或终极意义，这种崇高的终极关怀引领着教师走向解放与自由。

从“丧失”到“获得”：提升教师的职业幸福感。教师的生活方式、思维方式和价值取向等无不直接或间接地被特定的教育信仰所包容和统摄，一个具有真正教育信仰的教师一定是一个内心自由、心灵幸福、生命丰富的人。正是从这个意义上讲，教育信仰能够在形而上学层面赋予教师精神层面的幸福体验。换言之，教育信仰是教师职业幸福感的“源泉”。