道德教育范文

导语：如何才能写好一篇道德教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：科尔伯格；道德讨论法；公正团体法

近年来，我国德育理论研究取得重大进展，初步构建了中国特色鲜明的思想道德学科体系和理论体系。但也存在着亟须加强和改进的方面。如重智育轻德育、德育目标理想化、脱离学生实际、德育方法不当、知行分离等，这些因素导致我国的道德教育的实效性不高[1]。所以，改进道德教育的方式方法，提高我国道德教育的实效性任重而道远。

一、科尔伯格的道德教育策略

（一）道德讨论法

科尔伯格通过大量的研究表明，为了促进儿童的道德水平向更高水平发展，出示下一个较高阶段是最合适的。因为，特定儿童的道德水平是以一步一步的方式顺序发展的，他既不跳越任何阶段，也不倒退。“环境因素的影响作用主要取决于被给予推理的水平与儿童自身水平之间的发展性般配。[2]”新的道德思维方式不是从外部强加给儿童的，而是从内部发展出来的。教师的根本任务是帮助儿童注意真正的道德冲突，运用“两难”或“相对”的道德困境在儿童潜意识中埋下“矛盾”的种子，促使其寻找一种新的更好的解决道德问题的方法。为了鼓励学生在“讨论道德”过程中说出自己真正的想法，教师在“道德讨论”这种教学法中，必须保持“接纳”“包容”的态度。在课堂上运用这种讨论的方法的过程中，教师澄清和支持高于大多数儿童所属水平一个阶段的论点。当学生理解了这种论点，教师再讨论新的情形并澄清高于先前那个阶段的论点，这有利于刺激儿童持续的发展性的变化。

（二）公正团体法

公正团体法，是基于柏拉图、杜威教育思想和涂尔干教育思想，加上“监狱实验”分析而形成的一种新的道德教育方法。以科尔伯格的观点来看，为促进学生的道德行为，必然需要建设更高阶段的团体观念和集体规范。公正团体法强调团体的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一个集体为教育单位，让集体的每一个成员都有机会参与民主决策与管理，共同制定和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯，实现从道德认知向道德行为的转化。因而，科尔伯格认为：“既然个人在社会道德方面的发展是社会教育的目的，那么，社会教育的主要手段，自然是为学生充当社会角色和参与社会活动提供机会和经验。”参与公共活动使人们得到道德方面的教育，要求人们考虑各种利益。在各种利益相冲突的情况下，要能接受别的规则指导，而不是只根据自己的偏爱和原则去作决定。

二、科尔伯格道德教育策略对中国道德教育的启示

（一）遵循道德发展规律，加强道德情感教育

当代中国的德育课堂中，道德教育和其他学科性质一样，被当作一种关于道德的知识进行灌输。只关注道德认知的道德教育是一种发育不全的道德教育，是一种畸形的道德教育。科尔伯格道德发展的“三水平六阶段”很好地诠释了道德发展规律。其中第六阶段，也是道德的最高阶段：以普遍的伦理原则为定向。即道德判断是根据良心做出的决定而不是一些具体的道德规则。古有《孟子•告子上》：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是个人自律的突出体现。在这个界定当中我们可以得出道德不仅是一种规范体系，也是一种情感。由此可以看出，道德与情感密不可分，加强道德教育要注重道德情感的培育。儿童情感的发展同儿童认知发展密切相关，关注其情感发展，能够了解其在道德认知上的发展水平。“道德教育要想培养出行道德之事的道德高尚之人，就必须促使学生由知到行的转变，而这个转变的核心就是情感的推动作用，这也就决定了道德教育也是一种情感教育。”因此，道德教育更应该关注情感，情感是道德行为的内在激发力量，也是个体形成道德信念，养成良好道德习惯的必要条件。学生拥有丰富的道德情感体验，更便于转化思想，进而能控制与调节其道德行为，使学生对道德规则有理性认知，在道德上做到知与行的统一[4]。再者，情感具有强化定势的功能，情感体验对个体产生刺激作用，有利于个体形成心理背景，因而，需尽可能地发挥师生感情交流的影响作用，为学生注入积极健康的情感。

（二）尊重学生主体地位，开创双向互动新模式

在哲学范畴中，主客体是一对对立的概念。中国现行的道德教育主要以教师为主体，以学生为客体。但这种单向教学模式忽视了学生的主体性。科尔伯格的道德讨论法，也叫道德两难法，打破了传统德育中忽视主体的倾向。道德讨论法把道德教育的目的确定为刺激道德发展的下一个阶段而不是灌输国家、学校或教会的既定习俗。它假定向发展的下一阶段的运动不仅依赖于向儿童揭示思维的下一水平，而且要依赖于对儿童将当时的思维水平应用于问题情形时对2017年9月认知冲突的揭示。这给中国的道德教育带来很大启示。因此，在教学过程中，既要充分发挥学校在道德教育中的权威性和主导性，也要尊重学生的主体性和差异性，了解学生当前的道德发展水平，充分吸纳学生的心声和意见。这种道德教育的新模式，作为一种双向互动的道德教育新模式，强调对学生主体地位的尊重，对个体道德发展规律的尊重。在学生道德规范实践中，需要师生建立民主、平等、融洽、和谐的师生关系，学生是学习的主体，表现在学习过程中积极的认知，主动思考，认真体验生活，感悟道德，实现道德认知和道德行为的统一。教师的主导作用表现在教育过程中场景的设定、目标的确立、规则的制定及过程的指导上。

（三）注重社会实践，让学生更多地参与道德决策

在中国应试教育为主的背景下，中国道德教育的主阵地是课堂。学生主要通过思想政治理论课得到关于道德方面的知识。在考试中，学生可能在道德知识方面取得了高分，但是对道德理念的外化程度，即对道德理念的践行程度，教师无从得知，也无法考量。而对正确道德理念的践行是道德教育的最终归宿，道德知识的获得并不是道德有效性的唯一指标。科尔伯格在后期的研究中，对于道德教育问题的看法发生了重大改变：从单纯地强调道德认知或判断转向重视道德行为，开创了“道德教育的新柏拉图法”，又叫“公正团体法”[5]。科尔伯格认为，只有通过实际参与，人的经验和品格的发展才能达到更高阶段。一，学校可以通过组建社团或学生会等民主管理机构，让学生参与其中进行民主管理。社团或学生会实行严格意义上的民主，由整个社团或学生会制订所有的规则和纪律。发展学生的社团意识，使学生对社团负有明确的义务，帮助青少年建设第四阶段的道德社团。这种社团能激发并支持他们的利他主义和自觉的义务感。第二，学校可以在学生学有余力的同时，拓展课外实践活动。如志愿服务活动。这有利于学生的道德水平向第六阶段发展，体现普遍的公正原则、互惠原则、尊重个人尊严的原则和人权平等原则。如此，在丰富多彩的道德实践活动中，学生可以实现道德的内化与升华。

三、结语

道德建设想要起到预期的效果，必须从科尔伯格的理论中汲取道德教育的经验，重视道德教育，增强对道德教育的信心，这样才能摆脱中国道德教育以往的生硬说教，使学生变被动接受教育为主动接受教育，进而提升学生的自律性和自我修养。

参考文献：

[1]科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超,柯森,译.杭州:浙江教育出版社,2000.

[2]杨克瑞•邢丽娜.世界著名教育思想家:世界著名教育思想家:雅斯贝尔斯[M].北京:北京师范大学出版集团,2012:119.

[3]怀特海.教育的目的[M].上海:文汇出版社,2012:10.

[4]吴先伍.大学生道德教育要关注情感[J].高校辅导员学刊,2012(2):4.

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[论文摘要]当前道德教育面临着严峻的形势和挑战，我们所培养的学生是知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，整个德育呈现低效乏力的状况。要改变这样的现状必须改变传统的道德教育的方法，而且要实现道德教育回归到生活世界中。

道德教育向来受到党和政府的高度重视，因为，道德教育无论是在个体发展中，还是在国家精神文明建设中都起着非常重要的作用。然而，长期以来学校道德教育不能适应发展需要，老问题不断出现，关于道德教育的理论看似丰富和繁荣，然而大量的实际问题并不能得到很好的解决，整个道德教育呈现低效乏力的状况。

一、现状

（一）道德教育实效低下

长期以来，学校德育的根本任务，就是把已设计好的思想、政治和道德规范灌输给学生，企图将学生“塑造”成“理想的模型”、“社会的工具”。同时，我们已经习惯于这样的模式，即先设定一定的道德教育目标作为整个道德教育活动的出发点，然后以此为准绳来检验和衡量学校德育的成效。

当前学校道德教育正面临着诸多的困境和严峻的挑战，学生对学校实施的道德教育的方式和方法越发反感、厌恶和排斥，即使那些已经加大力度去投入到道德教育的学校取得的效果也是微乎其微。我们所培养的学生知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力，很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任能力和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。

（二）与生活世界的离异

我们的德育过于强调对学生发展的理想预设，完全忽视学生的现实状况和具体需要，一味进行原则性的、非功利的理想教育，对学生提出一些大而空的人生教条，根本不重视这些规范在现实生活中的意义和价值，很难适应对学生具有巨大的冲击力的社会，最终使得这些规范只能变成僵化的教条。

今天的道德教育之所以会陷入这样的困境中，主要原因是道德教育与生活世界的离异，道德教育与实际生活脱节开来，成为空中楼阁。主要表现为：第一，德育目标定位过高，且缺乏层次性，脱离了学生的品德发展规律和道德生活需要，道德教育目标过高而不能贴近学生的思想品德发展实际。第二，道德价值观政治化倾向严重，混淆了政治教育与道德教育的区别，只注重强调满足社会政治、经济需要的工具理性价值，而忽视了德育满足学生主体的完善价值。第三、在道德教育的方法上只注重说教和灌输，忽视了道德能力的培养和行为的养成，泯灭了生活世界的主体能动性。第四、教育对象过于客体化。传统的道德教育把教师视为为唯一的主体，忽视学生在德育中的主体性，把学生仅仅视为消极、被动的接受教育的客体，极大挫伤了学生的主观能动性。以上这些误区都忽视了道德学习的主体情感和生活需要，脱离了现实生活中的人，进行的是脱离生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到20世纪的学校教育的时候指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样适合于今天的道德教育，在道德教育的过程中，一方面儿童的主体性被泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。

由于，长期以来我们过于强调道德教育的目标，将德育目标无限提升作为我们德育工作的一种追求，认为口号喊的越大越响就证、说明我们对这项工作越重视，完全不考虑现实的状况，完全不考虑学生的心理发展规律，不考虑他们理解能力和接受能力，在教育方法上强调死记硬背，在检验结果上又以单一的熟记作为唯一标准，那么我们的老师和学生势必就会停留在道德教育的表面上，在他们认为道德教育要作为必须达到的目的，既不可能实现，又不可能拒绝，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、对策

（一）改革道德教育的方法

在以往的学校德育工作中，往往是教师居于主导地位，学生处于从属地位。一直以来，我们的德育方法往往重传递，轻思考，忽视了道德能力的培养；当今，大学生的自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往是对学生进行强制的灌输，习惯于教师的“我说你听”和“一言堂”，缺乏平等对话和情感沟通；学生道德观的形成，既需要课堂上的理论讲解，更需要课堂外的实践体验，而我们的德育方法往往忽视了德育过程中由知到行的转化环节。

德育工作的力量在于对学生的尊重与理解。在日常的工作中，我们一直过于强调教师的主导作用，忽略了学生的人格尊严和权利，忽视了对学生的尊重和理解是我们进行一切德育工作的前提。我们要尊重学生就必须认识到：学生是成长中的人他们身上呈现的缺点和不足是正常的；学生是活生生的生命个体，他们不满足于被爱，被保护，更渴求被尊重和理解；学生成长中的过失和问题，是实施德育教育的机会，更是我们发挥教育智慧的舞台。此外，我们必须改变传统的单向灌输知识的方法，应该在尊重和理解学生的基础上多沟通和交流，进行平等的对话，而不是训斥和指令，多听听学生心声，想他们之想，解他们之惑，我们要以学生为主体，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）道德教育回归生活世界

人的道德是根源于人们的现实生活的，人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育要关照人类生活着的意义世界，道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命，是人的创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。所以，道德教育必须回归生活世界。

当前道德教育面临着困境和整个德育呈现低效乏力的状况，究其原因就是科学世界与生活世界的离异，导致道德教育远离了生活世界，终将走向虚无。所以，道德教育应该走向生活世界，使我们真正过上一种道德生活。道德教育的目的是培养人的德性，而不是培养只会背诵道德知识的高分低能儿。我们的培养目的是培养学生和谐的人格，为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求，生活是道德的出发点，也是道德的回归地。生活是道德的基础，是道德教育的生长点，道德教育应植根于生活，引导学生直接面对现实生活的挑战，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，在与人的交往中体验道德情感和进行道德选择。使道德教育与丰富的生活世界相联系，做到生活过程德育化，这是时展的要求，也是实施素质教育的要求，是学生内在发展的要求，也与教育回归生活世界的趋势一致。

参考文献

[1]朱小蔓，道德教育论丛[M]，南京，南京师范大学出版社，2000年

[2]项贤明，回归生活世界的道德教育[J]，高等师范教育研究，第13卷第1期

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美国的品质能力教育

1993年，美国建立“重视品质”。该认为，青少年品质应建立在六大支柱之上，它们是：信赖、敬重、责任、公平、关怀和公德。

信赖包括诚实，不欺骗，不偷窃，说到做到，坚持真理，建立声誉，忠于朋友、家庭和国家。敬重包括尊重别人，宽容别人，举止礼貌，语言文明，照顾别人的感情，不威胁、伤害别人，用和平方式处理愤怒、侮辱和争执；责任包括做自己应该做的事，坚持不懈，自控、自律、谨慎、可靠；公平包括照章办事，不存偏见，倾听别人意见，不利用他人，不推诿过失；关怀包括善良，热情，感恩，宽恕，助人；公德包括对学校和社区尽到自己的本分，合作，参与，遵纪守法，尊重上级，保护环境。

为使这些基本道德准则渗透到青少年的日常行为中，美国联邦和地方政府及各地民间组织纷纷采取多种形式开展青少年道德品质教育，这些形式包括：立法、资助、表彰、奖励、网络宣传、组织学习、推行多元文化教育等。

（徐品）

韩国的国民精神教育

韩国把德、体、智作为衡量教育质量的三大指标，强调德育第一，认为学生的道德素质体现国民精神，主要表现为自主性、公益性、协同性、勤勉性、奉献性和效率性。

自主性指的是民族自立精神，重塑民族之魂，弘扬民族传统；公益性指的是尊重整体利益和秩序；协同性指的是互助合作精神和团结互爱精神；勤勉性指的是正直和诚实的劳动态度；奉献性指的是社会责任感和奉献精神；效率性指的是合理、主动地创造。

随着国民经济的增长，人民生活的改善，近几年来，韩国学校里和社会上也出现了学生厌学、精神空虚、青少年学生犯罪明显增加等社会问题。为了加强学校的思想教育和道德教化，强化国民精神教育，韩国提出从纵横两个方面进行实施的方案：

纵的方面，从幼儿园、小学、中学到大学，都根据年龄、心理、身体特点和知识准备程度，编写整套国民精神教育的新教材，使国民精神教育贯穿于学校教育的全过程；横的方面，在学校教育的每门课程教材中都要求有国民精神教育的内容。

（李丰）

日本的日常生活教育

日本十分重视对中小学生进行感恩教育。集体午餐前，孩子们要举行感恩仪式，然后再拿起筷子吃饭。老师时常教育孩子：“人与人之间的缘分不可多得，而人与食物之间的缘分同样是不可多得的。想想那一粒粒米，得花上一年的时间辛苦成长才最终进入你的饭碗，而不是别人的饭碗，这是件多么值得珍惜和感恩的事！”因此，孩子们很少剩饭剩菜。

学校不放过任何对孩子们进行生命教育的机会。一些小学组织孩子们在校园的花坛里种水稻、蔬菜和瓜果，教室里种植各种植物，给孩子们观察生命成长的机会。日本人坚信，孩子从小知道尊重生命，长大后就很少会做出越轨的事。

“自己的事情自己做，不给别人添麻烦”是日本中小学教育的一个共同特点，并寓教于生活，把教育渗透到日常生活的每一个活动之中。比如，上下学路上，即使幼儿园的孩子，也没有一个家长或老师替他背书包或拿用具。从孩子很小的时候开始，家长就教育孩子自己管理自己的事；在学校，教室、楼道、卫生间、校园内外的卫生都是学生自己负责打扫，没有一个保洁人员；午饭后，学生们会自觉地将餐盘和塑料袋等物品放到回收的桶中，分类摆放，摆得整整齐齐，有条不紊。记者在一所小学和孩子们一起吃午餐时发现，每个孩子都将喝过的牛奶空纸盒从口部撕开，叠平展，然后放到塑料袋里，40个空盒子只占了大概两个盒子的空间。冰冻三尺，非一日之寒，良好行为习惯的养成靠的不是说教，而是从身边的小事做起，并持之以恒。

日本人很重视培养孩子的团队精神。记者在东京筑波大学附中参观时，刚好赶上学校在筹备艺术节。下午两节课后放学，全校学生都留在学校为艺术节做准备，高三年级学生也不例外。教室里、楼道里、操场上到处都是学生忙碌的身影。日本小学生运动会，没有个人比赛项目，全都是集体比赛，也许这就是日本这个民族为什么这样团结的原因吧。（道策）

德国的善良教育

爱护小动物是许多德国幼童接受的善良教育的第一课。在孩子刚刚学会走路时，不少德国家庭就特意为孩子喂养了小狗、小猫、小兔、金鱼等小动物，让孩子在照料小动物的过程中，学会体贴入微地照顾弱小的生命。幼儿园也不怕麻烦，饲养了各种各样的小动物，由孩子们轮流负责喂养，还要求孩子们注意观察小动物的成长、发育和游戏过程，有条件的还要填写饲养记录。

德国的中小学校经常开展善待生命的讨论会或作文比赛。一个13岁的男孩以充满爱怜的笔调，记录了他为一只受伤知更鸟医治创伤，后来又将其放归大自然的全过程，最后该文荣获了该校一年一度的“善待生命作文大赛”的第一名。

相反，虐待小动物的孩子轻则受到批评和训导，重则可能受到大人的惩罚，如果效果不明显，还可能被送去心理医生处接受治疗。德国人认为，比学习成绩滑坡更为可怕的是品德出现问题，小时候以虐待动物为乐的孩子，长大后往往更具暴力倾向，绝不能熟视无睹。

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关键词：道德教育；德育工作；家庭学校相结合

我们的小学生也受到社会上一些不良风气的影响，在他们身上出现了一些不应该出现的现象。

现象一：一次，组织学生看电影《刘胡兰》，当刘胡兰大义凛然地走向敌人的铡刀时，老师们禁不住激动地流下了热泪，但让他们吃惊的是，周围的学生不但没有任何悲伤，反而鼓起掌，甚至有人哈哈大笑起来。

现象二：某位学生为了拿钱上网，残忍地杀害了自己的母亲，当警察找到他时，他拿着钱正心安理得地在网吧上网。

现象三：一些学生对影星、歌星、球星了如指掌，但对历史伟人、人民英雄却知之甚少。

现象四：一个班的同学，县城的孩子欺负农村的孩子，看不起他们，和他们划清界限，老死不相往来。

现象五：学习名著《三国演义》，看不到文学艺术，却学会讲哥们义气，帮同学打架、撑腰，令人费解。

现在小学生的所作所为令人咂舌，怪不得常常听到老师抱怨“学生一届不如一届”，听到家长感叹“这孩子，怎么这样？”“这些孩子怎么了？”但细细想来，这跟我们学校的教育有着密切的关系。作为一名基层教育工作者，我深有体会。

我们抓德育工作不能守株待兔，不能推三阻四，是我们大家要共同努力的，要社会、学校、家庭，齐心协力，这样，孩子的教育才不会放任自流。

一、加强对德育工作重要性的认识

要把德育工作作为评价一个学校、教师、学生的首要标准。并采用学生乐于接受、生动活泼的方式进行教育，把教书与育人、把做学问和做好人结合起来。

二、积极开展德育工作

重视学习道德教育，把教师的师德建设、学生的德育建设作为评价班主任的首要标准。教师也要转变观念，努力做好德育工作。

确定班集体的奋斗目标，逐步培养学生的集体荣誉感。我们可以通过各种竞赛活动，每次以班级为单位开展活动，如学校开展的运动会、诗歌朗诵、拔河比赛等活动，让学生逐步培养起集体荣誉感。

通过课堂教学对学生进行德育教育。课堂是教师对学生教育的主战场。对课文内容进行升华，让学生大胆发表自己的看法，通过大家的讨论，把课文内容归纳出来，学生通过自己的讨论可以很容易掌握应有的德育道理。如课文《自己的花是让别人看的》《再见了，亲人》《生命 生命》《卡罗纳》等课文是最好的道德教育素材，从中，学生可以树立良好的人生观和世界观。各学科都可挖掘爱国主义教育因素，通过学生之间的相互比较，看别的做得好的同学是怎么做的，自己是不是和别人做得一样好，在比较中，逐步提高学生的道德意识。

三、加强家庭道德教育，家庭学校相结合

可以开展家长学校活动，以活动为纽带，形成家校德育合力。通过召开家长会、家长代表座谈会，拉近了家校距离，密切了家校关系，提高家长素质，共同进行学生的道德教育。

总之，学生的道德教育无处不在，从社会到学校，从低年级到高年级。一点一滴的进步，“小胜凭智，大胜凭德”，让我们的学生在人生的道路上做一个常胜将军。

参考文献：

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道德认识是指对事物的是与非，行为的善与恶的评价，我认为也是一个人品质的评价。道德品质好坏与从小的教育有很大关系。俗话说“：三岁看大，七岁看老。”这说明了“小时”是“大时”的基础，“大时”是“小时”的发展，一个人的道德品质是从小逐步形成的。因此，我们要抓住幼儿可塑性大的这一最佳时期，帮助孩子在道德品质问题上有正确的认识、正确的情感、正确的行为习惯，久而久之形成良好的道德品质。我们应先让孩子掌握是非标准，划清善恶界限，孩子才能知道该怎样做，为什么这样做，从而产生相应的道德行为。而教师、家长的言行对孩子具有很大的暗示性，所以要求孩子做到的自己必须做到。孩子对是非善恶没有具体的标准，对成人的对和错都会无条件地吸收，所以教师、父母要以身作则教给孩子识别是非的示范标准。

二、道德情感的丰富

道德情感是依照一定的道德认识去评定自己或他人的行为时所产生的一种情绪体验，是对事物的爱憎好恶的态度，它是伴随着道德认识产生和发展的，是促进道德认识付诸行动的动力。教师、家长在以自己正确的道德情感感染孩子时，要及时肯定和赞扬孩子的正确行为，让他们体验愉快的情感以强化他们的行为。一孩子的妈妈看到邻居老奶奶蹲在那里拣豆子，就对自己的孩子讲：快给奶奶递一个凳子去。孩子会乐意去做，这时该孩子并不清楚做这件事情的实际意义，他所以这样做，是因为妈妈让她这样做，并对搬凳子这个动作本身感兴趣，随着年龄的增长，加上父母不断地对孩子的好行为加以表扬，孩子就慢慢地懂得了做好事是为了帮助别人，为别人着想，久而久之，孩子就学会了用这样的标准来评价自己和其他小朋友的行为、语言，分清了什么不好，什么是好。同样，这位母亲在处理孩子自我服务方面也有她的绝招。儿子生日那天，早晨起床时，即对儿子说“：以前穿衣服都是妈妈帮助穿一只袖子，自己穿一只袖子，今年你四岁了，要学着自己穿衣服了。”儿子很有信心地说“：我能穿。”母亲一边收拾床铺，一边注意看儿子，儿子反复穿了几次仍然穿不好，急得喊“：妈妈我穿不好。”“再想想办法，我相信你一定能穿好。”妈妈鼓励他。儿子得到鼓励，倾听———我的教育故事文/欧阳宏英我是一所校带幼儿园的科任教师，由于校带园的特殊性，我们又看到妈妈丝毫没有帮助他的意思，只好自己来开动脑筋。“噢，我穿好了！”儿子终于高兴地喊起来，这是送给儿子最好的生日礼物。成人的情感对幼儿道德情感形成有着很大的感染力，因为幼儿的直接作用很大，最易受教师、父母情绪的影响，引起道德情感体验的共鸣，成人对某人某事的态度，很快成为孩子对这些人或现象所持的态度。教师、父母必须为幼儿创造道德情感的良好环境和气氛。

三、道德行为的训练

道德行为是指符合一定的道德标准的行为举止表现，这是道德教育的落脚点。在孩子道德行为训练的过程中，家长要抓好“练之以行”，家长要对孩子的道德行为方式加以适当的指导。因为孩子缺乏社会生活的行为规范，不知道自己的行动是否正确，如不注意方法，也可能“好心办了坏事”。如果家长只是简单地责怪孩子的错处，那就会破坏他的良好的愿望。所以，家长应当先“扶”后“放”。家长要对孩子的道德行为加以督促和检查，以确保这些行为的落实。

四、道德意志的培养

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道德悖论问题是我们在道德教育中经常会遇到的一类问题，但是长期以来，我们的道德教育研究者却极少有人对道德悖论问题进行过深入的研究。究其原因，一方面是由于，在当前的道德教育中我们的研究者往往把道德悖论问题混淆于“道德两难”问题或者‘好心办坏事”问题，以致于长期以来我们都缺少对道德悖论问题以应有的关注;另一方面是由于，道德教育中的道德悖论问题本身就具有隐蔽性的特征，而道德悖论的隐蔽性特征也掩盖了道德悖论自身的呈现。

研究道德教育中的道德悖论问题对于我们当前的道德教育来讲有着重要的价值和意义，一方面，只有对道德教育中的道德悖论问题进行深入的研究，我们才能够准确的认识发生在道德教育领域中的这种特殊现象。另一方面，只有通过对道德教育中的道德悖论问题进行深入的研究，我们才能够尽量避免道德悖论的产生。

在下文之中，我们将对道德教育中道德悖论的特征、形成原因和如何消除等问题做详细的分析。首先我们需要考察的则是道德教育中道德悖论的表现特征。

一、道德教育中道德悖论的特征

(―)道德教育中的道德悖论是一种发生在道德实践领域中的结果式悖论

通俗来讲，但凡悖论反映的都是一种自相矛盾的现象，比如我们所熟知的逻辑悖论、认识悖论等，道德悖论也不例外，道德悖论反映的也是一种自相 矛盾的现象。但是，道德悖论与其他悖论的不同之处就在于道德悖论是发生在道德实践领域中的一种悖论，并且道德悖论反映的是存在于道德价值的实现结果之中的自相矛盾现象，这也就意味着道德悖论关注的仅仅是发生在道德行为的实践结果中的自相矛盾现象，而不关注发生在道德行为的动机和道德行为的实践过程中的自相矛盾现象。

在道德教育研究中，部分研究者也许会把道德悖论问题等同于“道德两难”问题或者“好心办坏事”问题，因此，研究道德教育中的道德悖论问题，我们有必要把道德悖论问题与“道德两难”问题和“好心办坏事”问题进行区分。所谓“道德两难”，指的是当在一种道德情景中同时涉及两种不可兼顾的道德规则时，学生应当如何选择的问题，比如我们所熟知的“海因兹偷药”的故事，因此，“道德两难”问题反映的是两种道德规则之间的对立和矛盾现象，而不同于关注于两种矛盾的道德行为结果的道德悖论问题。同样，道德悖论问题也不同于“好心办坏事”问题，

“好心办坏事”关注的是好的动机与坏的结果之间的矛盾现象，而道德悖论关注的则是一种道德行为中出现两种矛盾的道德结果的特殊现象。

(二)道德悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的自相矛盾

道德教育中的道德悖论是发生在道德实践领域中的一种结果式的悖论，这种结果式悖论最鲜明的特征就在于悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的自相矛盾，这也就是讲道德悖论中的善的结果与恶的结果既是同时存在的，又是自相矛盾的，下面我们就对道德教育中道德悖论的这个特征做详细分析。首先，在道德教育中，道德悖论中善与恶之间的矛盾是一种共时性存在的矛盾，这也就是讲当我们在一个道德行为中看到了善的结果的时候，那么也就意味着恶的结果也同时出现了，而当我们在一个道德行为中看到了恶的结果出现的时候，那么也就意味着在恶的结果中必然包含着善的结果。因此，在道德悖论中，善的结果与恶的结果在逻辑上是同时存在的，而一定不会出现善的结果或者恶的结果单独出现的现象。其次，在道德教育中，道德悖论中善的结果与恶的结果之间是一种自相矛盾的关系，这也就是讲，在道德实践中，当我们说我们做了件道德的事情的时候，那么也就意味着我们正在道德的事情的时候，那么在这件不道德的事情中必然包含着道德的因素。

(三)在道德教育中道德悖论问题常常处于一种被隐蔽的状态

道德悖论问题是我们在道德教育中经常遇到的一类矛盾问题，但是，长期以来，道德悖论问题却并没有得到其应有的关注，其中一个重要的原因就在于，在道德教育中道德悖论问题常常处于一种被隐蔽的状态，而具有隐蔽性也就成为了道德悖论的一个重要特征。

道德悖论的隐蔽性指的是道德悖论中存在的善的结果与恶的结果之间的对立和矛盾关系并不以一种显性的方式呈现出来，如果我们不对道德悖论问题进行深入的分析，那么则很难发现道德实践中道德悖论问题的存在。在道德教育中道德悖论被隐蔽的原因主要有两个，其中一个原因是由于道德悖论中存在的善的结果隐蔽了恶的结果。道德悖论之所以被称为道德悖论，其原因就在于在道德悖论中既存在善的结果也存在恶的结果，而在道德教育中，我们长期以来形成了一种更加倾向于关注善的结果的传统，也就是讲，在一种道德行为中，只要我们的道德评价者能够看到一点善的结果，也会认为这是一种善的道德行为，即使我们的评价者发现了道德行为中的恶的结果，也往往会认为这仅仅是一种偶然现象，而很少进一步深究恶的结果出现的原因，这也就造成了道德教育中道德悖论问题被隐蔽的现象。道德悖论被隐蔽的另一个原因与我们当前道德教育中的评价方式有关。在我们当前的道德教育中，我们对学生道德行为的评价更多的是关注于学生的道德动机，而较少的关注于学生道德行为的结果，即使那些主张以道德动机与道德效果相结合的方式评价道德行为的人，也通常更偏重于评价道德动机，这也就限制了我们对存在于道德教育中的道德悖论问题的发现。

二、道德教育中道德悖论产生的原因

道德教育中道德悖论产生的原因是多方面的，而最主要的则是如下几个方面的原因：

(一)道德规则本身具有的“二律背反”特征是道德悖论产生的首要原因

在康德看来，人是一种二重性的存在，人既是感 在者，遵循的是道德律令这种绝对命令，产生的是一种道德的行为，而人作为感性的存在者，又会把追求幸福(满足自己欲望)当作自己生活的最高目的。在生活世界中，人作为理性的存在者要求的是道德自律，而人作为感性的存在者又往往会为了满足自己欲望，而冲破实践理性的约束，无视道德律令，这样也就必然会产生道德与幸福之间的矛盾，这就是康德所讲的实践理性的“二律背反”问题。121

道德教育中道德规则的制定依据的是人的实践理性，按照康德的说法，道德规则对于我们每个人来讲都是一种绝对命令，而这种绝对命令的一个重要的特征就在于它规定了人们应当为了道德律令而放弃一定的幸福(利益)要求，因此，在道德教育中当我们的学生按照道德规则行为的时候，也就意味着他们正在放弃一定的幸福(利益)，这也就是讲，当我们的学生在做一件道德的事情的同时，却有可能正在放弃自己的幸福，这也就构成了道德教育中的道德悖论问题。比如，我们所熟知的一条道德规则“见义勇为”就具有这个特征。

那么，在生活世界中如何才能做到道德与幸福的统一呢？康德认为，在尘世间幸福与道德之间的矛盾和对立是难以根本解决的，所谓的解决也只能是一种相对的解决。这也就意味着在道德教育中，道德悖论是不可能完全消除的，我们所能做的只能是尽可能的把道德悖论带来的危害降低到最低点。

(二)道德智慧的缺失是道德教育中道德悖论产生的主体原因

在一个道德行为中，善的道德结果的实现需要多方面的因素，除了道德行为者应当具有好的道德动机之外，道德行为者还应当具有道德智慧。具有道德智慧也就意味着道德行为的实践者能够把握道德行为的方向，并且能够对道德行为的实践过程进行具体的策划。在道德实践中，如果我们缺失了道德智慧，那么我们的道德行为就有可能会转变成一种鲁莽的行为，从而导致道德悖论的产生。比如，我们都熟知的小英雄赖宁救火的事迹，在原本意义上赖宁是怀着好的动机去做一件道德的事情，但是由于他在道德实践过程中缺少对具体道德实践环境和道德行为手段的审视，以致于他在做一件道德的事情的同时，却也出现了恶的结果。

在我国当前的道德教育中，我们更多的是关注质的养成，但是却很少关注学生道德智慧的培养。这也就造成了在道德行为中我们的学生往往仅仅具有良好的道德动机，却不知道如何把好的道德动机转化为好的道德结果，以致于我们的学生在做一件道德的事情的时候却也往往产生恶的结果。因此，在道德教育中，我们除了应当培养学生好的道德动机以外，还应当注意培养学生的道德智慧，因为只有具有了道德智慧，学生的道德行为才能够尽量避免恶的结果的出现。

(三)道德教育中人性向善假设的被利用也造成了道德悖论的产生

人性是善还是恶？在人类历史上这是一个无法回避的问题，同样也是一个无法得到明确答案的问题。但是，在道德教育中，相信学生具有积极向善的倾向，并且相信后天的教育力量可以最终使人向善，却是我们当前道德教育的一个基本假设。在道德教育中，人性向善的假设对于我们道德教育的开展有着重要的作用，但是在另一方面，人的向善性又仅仅是一个假设，当人性向善的假设被利用的时候，在道德教育中就往往会出现道德悖论问题。比如，在道德教育中，我们曾经一度相信，“如果我们一个人去做好事，那么我们身边的人也会积极的做好事”，我们的这个教育观点所依据的基础就是人性向善的假设，但是在实践过程中，我们却会发现当我们的一些学生在做好事的时候，却也有一些学生在利用他人的好心，而把自己变成了一个自私和投机取巧的人，这就是典型的人性善的假设被利用而造成的道德悖论问题。

在道德教育中，我们不能否认人性向善的假设在道德教育中的作用，但是在道德教育中当我们运用人性向善的假设的同时，也不应该忽视人也具有作恶的倾向性，因此，如果我们在道德教育中忽视了人作恶的可能，那么我们的善就有可能被利用，从而带来恶的后果。

三、道德教育中道德悖论的消解

由道德教育中道德悖论形成的原因可知，道德教育中的道德悖论并不可以完全消除，但是不可以完全消除并不意味着不可以降低道德悖论发生的概率或者弱化道德悖论产生的危害。在道德实践中，如果我们能够对道德悖论问题有充分的认识，并且 德悖论发生的概率或者降低道德悖论产生的危害。

(―)对道德教育中的道德悖论问题形成理性的自觉是消除道德悖论的前提

在当前的道德教育中，我们对于什么是道德教育中的道德悖论问题还缺乏一种理性的认识，这也就意味着，当我们在道德实践中遇到了道德悖论问题的时候，我们并不能确定地认知道德悖论问题，也就更不用说消除道德悖论问题了。因此，要消解道德教育中的道德悖论问题，我们首先就应当对道德教育中的道德悖论问题形成一种理性的自觉。

对道德教育中的道德悖论问题形成理性的自觉，也就意味着我们能够对道德教育中道德悖论的特征、表现形式和形成原因等有一个确定性的认识。而当我们的道德教育能够把这种确定性的认识传授给学生的时候，我们的学生也就对道德悖论问题有了一种理性的自觉。这样，我们的学生在道德实践中才能够尽量避免和预防道德悖论的发生。

(二)通过培养学生的道德智慧来尽量避免道德悖论的发生

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其实，性教育应从广义来理解，它不只是男女之间的两性关系问题，还包括正确对待男女的生理特点，男女之间的交往友谊、爱情、婚姻、家庭，以及应遵守的社会道德准则。所以，性教育是道德教育的一个重要组成部分，父母必须给予应有的重视。

随着年龄的增长，男女孩子头脑中一定会出现不少问题：“为什么人有男有女?”“爸爸妈妈怎么会生下孩子?”“为什么男女要结婚?”等孩子在生活中经常看到结婚的场面，在电影电视中看到一些男女亲昵关系，他们并不理解，如果父母也不教育，其结果是孩子头脑中装满了问题。对两性问题有神秘感，还有不少糊涂认识。如果孩子在家里得不到必要的解释，有时会产生错误的认识，甚至会走上歧途。

做父母的要引导孩子正确对待两性问题，要使孩子懂得：在男女之间，除了一般的同志和朋友关系外，还存在着恋爱关系、夫妻关系。这是个人的私生活，也是第三者不应介入的领域。

有的父母不仅对孩子回避两性问题，而且还跟孩子逗趣说谎，什么“你是在大白菜地里拣来的”“你是在商店里买来的”等。父母的这种做法只能引起孩子的好奇心，当孩子知道是爹妈生的之后，反而会认为父母在说谎。

要根据孩子的年龄来考虑性教育的方式和内容。特别是当孩子已经产生这方面问题时就不要回避，而应该因势利导。当男孩子性开始成熟时出现冲动、遗精等现象，女孩子在青春期来到时出现月经、隆起等现象，这时，父母要利用机会给孩子讲些必要的性知识及生理卫生知识。父母在回答孩子提出的问题时，一要耐心，不就事论事，二要将话题引到人与人关系的道德伦理准则上来，要讲清什么叫爱情和友谊，怎样对待爱情和友谊；还要教给孩子懂得男女之间的礼貌，哪些话不该讲，哪些事不该做；既要反对封建观念，又要注意男女有别。一般情况下，男孩子的性教育由父亲及祖父承担，而女孩子的性教育，母亲及祖母应主动去做。

父母要尽量排除一切使孩子过早发生冲动的事。要教育孩子努力学习科学知识，养成卫生习惯，适当从事文娱活动和体育锻炼。要指导孩子阅读课外书刊，选择适合年龄特征的读物，特别要防止阅读黄色书刊。

孩子穿的衣服不要太紧；不要过多地吃巧克力、喝咖啡；晚饭不易过饱，少吃油腻及辛辣食物。否则，会促使血液流向小骨盆及生殖器官，导致冲动。

父母，特别是母亲，愿意和孩子睡在一起，百般抚爱。这当然是可以的，孩子不但需要生活护理，还需要母爱，但要掌握分寸。孩子大了，就不要跟父母睡在一起。对孩子的过分抚爱和拥抱亲吻会刺激性机能区和过早发展。

有些父母，对自己儿子跟别人的姑娘交往表示不满，对自己女儿跟别人的男孩子交往加以指责。如果父母没有发现孩子受到不良影响，就要正确对待，加以引导，不要责备。其实，男女孩子之间的友谊对形成健康的心理能起到良好的影响，还能帮助孩子们获得各方面的生活经验。然而，这并不意味着，对男女孩子的性教育内容与方法是完全一样的。在教育男孩时，要考虑到这是未来的丈夫和父亲；教育女孩时要考虑到这是未来的妻子和母亲。因此，应该逐步地从各方面培养他们应有的品质和良好的习惯。

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教养 道德教育 德性 修养

教养是道德教育的重要概念。日常生活的话语把教养变得肤浅，即谈到教养，经常与“开会、赴约的守时、不迟到；谈吐有节从不随便打断别人的谈话，总是先听完对方的发言，然后再去反驳或者补充对方的看法或意见”等等联系在一起，全然不顾教养深刻的道德哲学内涵以及教养的道德哲学意义。诚然，日常生活所谈论的教养，是教养这一概念所表现出来的现象，具有直观性，但是它未能深刻体现教养的本质。就教养的道德哲学内涵而言，它是教养概念及其现实运动，即教养概念本身与教养形态的同一，是道德教育的意义世界。

一、教养的道德哲学概念

教养是文化和品德的修养。现在社会，教养常常特指道德修养。为此，教养被认为是伦理学或者道德哲学的重要概念。按照黑格尔的学术资源，道德和伦理是两个不同的概念，具有严格意义的区分。在黑格尔的《法哲学原理》中，黑格尔认为道德和伦理都是特殊的法。道德是自为存在的自由，它是主观意志的法，具有主观性、个体性和特殊性；伦理是自在存在的意识，它是“伦之理”，具有客观性、社会性和普遍性。如果从道德和伦理严格区分，教养应该属于伦理概念，它应该具有伦理性。如果深入教养概念，教养是指向普遍性的，但是人作为个体，特殊性是重要的环节，如何扬弃人的特殊性，使人达到普遍性，或者说从文化和品德中达到普遍性，到达人们所认为的良好的文化和道德品格，就需要通过道德教育这个中介。根据教养的概念，它应该是一种稳定的性格和精神。展开来说，如果说某一个人有教养，那是因为这个人的言谈举止和行为符合普遍性，即符合教养概念和现实形态的同一。就具体的形态来说是某一个人表现出和蔼可亲的态度、信守承诺和关怀他人的行为、不自傲的自尊等，而这些具体的形态恰好与教养的概念同一。但是，如果这个人仅仅一次表现出以上的这些行为举止，还不能算得上是有教养，它只能算得上是偶然的“善举”，它不具有普遍性，它没有固定在人的性格当中成为人的本性。就教养的本性而言，它应当是一种精神，一种普遍的精神。教养是精神和心灵的完善的追求，并非朝向某些狭隘目标的艰难跋涉，而是我们的自我意识的增强和扩展，一直达到普遍性。精神是普遍性和特殊性的统一，普遍性是精神的肯定方面，它是通过扬弃特殊性而获得的普遍性。为此，教养概念还与特殊性、任性等相联系。

教养概念发展进入它的另一个环节，即反对特殊性和任性。黑格尔认为，“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行为是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社会中那些标新立异的人，往往是缺乏教养的人。任何特异性，或者特殊性，它的真理性是个性。教养的真理是普遍性，所以从概念上来说，如果要有教养，要获得教养，首先要扬弃的是特异性，即那些与众不同的念头、想法，还有行为举止。应该使自身的行为符合普遍性。教养还反对任性。黑格尔认为，“没有教养的人还容易得罪别人，因为这些人只顾自己直冲，而不想到别人如何感觉。”[1]只顾横冲直撞，不顾及别人的感受，是一种任性。任性是自然的冲动，是人的直接性和自然性，这也是没有教养所表现出来的形态。为此，“未受教养的人在一切事情中听从暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教养的人，是能够扬弃任性的，因为“有教养的和能内省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教养扬弃个体的特殊性和任性，回归普遍性，并在社会生活中以具体的形态表现出来。

教养概念从普遍性出发，经由扬弃特殊性和任性，最终展现教养的道德哲学本性。就道德哲学本性而言，教养是一种普遍性的精神，这种精神是反对特殊性和任性的。进一步考察的是，如何获得教养，如何获得这样一种普遍性的精神？这个问题所要考究的是教养实现的路径问题。从教养的道德哲学本性来说，它是道德教育重要的内容，教养形成的过程就是道德教育的过程。正因为如此，教养与道德教育具有天然的联系。

二、道德教育：教养现实化路径

道德教育是教养现实化的中介。教养的本质是普遍性，然而要达到普遍性，则须要通过道德教育这一中介，必须诉诸道德教育这一手段。黑格尔认为，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。创造事物的这种真正创造要求真正的教育，至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”[1]教养的获得，需要通过教育这一手段，而道德教育就是获得教养的手段。就道德教育的形式而言，表现为理论教育和实践教育两种方式。这两种道德教育的方式具有各自的特点，教养形成的道德教育最主要的方式从理论教育向实践教育过渡。道德理论教育的优点在于能够获得各种各样的观念和知识，并且能够训练思维，把握住各个概念，能够从思维和观念上来把握复杂和普遍的关系。现在的道德教育比较注重理论教育，即注重把思想教育或者德育中的各种观念进行灌输，使学生能够认识一个又一个的观念，使学生从思维和观念上把握住思想道德中的错综复杂的关系。但是，这样的道德教育是抽象性的，是主观性的，所以缺陷也是显而易见的。道德理论教育最大的弱点在于有关教养的理论可能永远成为主观性的东西，成为无限性的，没有通过外部形态表现出来。为此，就目前道德教育而言，学生们可能在观念上支持教养的理论，把它当成一种知识，或者死的观念，但是没有付诸实践。没有实践，教养就不可能形成，因为教养作为普遍性的精神，本身就是实践性的。

因此，摆脱理论教育的弱点最有效的办法就是从理论教育向实践教育的过渡。道德实践教育就在于养成做事的习惯和需要。[1]即“实践教育首先在于使做事的需要和一般的勤劳习惯自然地产生；其次，在于限制人的活动，即一方面使其活动适应物质的性质，另一方面，而且是主要的，使其能适应别人的任性；最后，在于通过这种训练而产生客观活动的习惯和普通有效的技能的习惯。”[1]道德实践教育最为重要的是使理论教育的知识和观点有了外部的表现形态，这外部形态教育概念辩证运动的结果是直接包含在教育概念当中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是获得教养，获得普遍性。道德实践教育使这种普遍性有了客观的定在，个体通过实践教育的客观形态达到与观念认识上的主观形态的统一，从而成为了有教养的人。为此，道德教育完成了自己的使命，促使一个有德性和修养的人形成。

道德教育促使教养得以实现，它最终以德和修养两种形态在现实生活中表现出来。也就是说考量一个人是否具有教养，具有这种普遍性的精神，德与修养是两个主要的衡量因素。一般说来，如果说一个人是有教养的人，那么它肯定是有德的人，同时他也是有修养的人。反之，没有教养，则没有德性，也没有修养。那么，德性就是教养的第一个现实形态。何谓德性？为什么德性是教养的现实形态？“德”的意思是“得，获得”。德性是外在于主体的东西对主体的输入和影响，而“德”使主体接受外部事物因此形成一定的标志和品质。为此，黑格尔说，“伦理性的东西，如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映，那便是德。”“这种德，如果仅仅表现为个人单纯地适合其所应尽――按照其所处的地位――的义务，那就是正直。”[1]“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。德应该说是一种伦理上的造诣。”[1]为此，道德教育首先是要塑造一个有德性的人，或者说是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人获得教养的现实表现形态。因为就德性而言，它是普遍性的概念，它是一种获得性的品质，道德教育就是使人获得一种普遍性的品质，那就是教养。

教养的第二个形态是修养。修养是主体经过长期的学习、训练而获得的一种心灵状态。这种先验的主体状态表现为习惯。亚里士多德说，修养是一种习惯。良好的习惯便是修养，“因为善良的行为，第一，赋予善举以可能性，第二，除了可能性，它还能够赋予它正确的用法”。这和我们日常理解的习惯与修养的关系是一致的。习惯：持续性、反复，它是主体的行为状态。这种行为状态，从形而上学的角度来说，是形而上者。当这种行为状态进入人们（包括行为者自己）的经验视野以后，它才具有了形式，成为形而下者。从人类经验来看，习惯显然是人类经验之前的主体状态。[2]修养通过良好的习惯得以定在，如果一个人持续反复地实施某一种善举，成为主体状态，是有教养的表现。因此，思想道德教育的具体定在是使人拥有一种良好的习惯，良好的习惯确证了修养的实存状态，实现个体良好习惯和修养普遍性的有机结合，它是普遍性和特殊性的统一。

教养概念经过道德教育中介，最终以有德性的人和有修养的人两种现实形态呈现于社会。因此，德性和修养既是教养的现实形态，也使教养概念回到自身，呈现出道德教育的意义世界。

三、教养：道德教育的意义世界

道德教育是教养概念现实化运动的方式，它使人成为有德性和有教养的人，使教养概念和现实形态统一。进一步的问题是道德教育的最终意义是什么？它要展现什么样的意义世界呢？

首先是道德教育使个体性获得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社会生活就是一种精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格尔认为，“人间最高贵的事就是成为人”，而“人既是高贵的东西同时又是完全低微的东西。他包含着无限的东西和完全有限的东西的统一、一定界限和完全界限的统一。人的高贵处就在于能保持这种矛盾，而这种矛盾是任何自然东西在自身中所没有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成为一个人就是主体的永恒追求。教养是成为一个人的一个环节，人通过教养中介得以定在。主体只有具有反省自身的时候，才是有教养的。主体首先是个体性的存在，个体性存在是人的差别所在，扬弃个别性和特殊性是教养的否定性环节，教养通过主体的德性和修养得以定在。教养作为一种普遍性，它一方面包含着个体性，另一方面又呈现出与自身概念的同一性。可以说，个体性在教养中获得了合理的存在形式，之所以认为是合理存在的形式，是因为在教养中个体性和普遍性得以相互渗透，统一起来了。因此，当我们说一个人是有教养的时候，我们就指这个人的言谈举止符合了普遍性的要求，即这些言谈举止被认为是有教养的。教养在这里就成为了个体性的合理形式，它扬弃了个体性和特殊性，使人们对行为不再有任何特异性或者任性的猜疑，成为了行为的榜样，成为一种普遍和永恒的东西。诚然，这是当前道德教育所追求的，也确证了教养本身就是道德教育的意义世界。

教养使人成为理性的实存。教养是通过道德教育中介得以实现，“教育的绝对规定是解放以及达到更高解放的工作”。[1]解放是教育的绝对本质。道德教育绝对规定性则是使人得以解放。作为个体性的人，具有自然性和直接性，更确切地说具有任性，任性是自然性的表现形态，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性进行琢磨，使他的行为符合事物的本性。但是，有待澄清的观点是，进行道德教育并不是说向学生灌输某种知识和观念，而是对学生所表现出来的任性或者直接性加以琢磨，使学生的行为更能符合事物的本性。所以，道德教育如果单纯地进行知识和观念的灌输，是不会取得好的效果的；相反，可能会产生逆反心理，使人的本性向坏的方向发展。因此，道德教育要重视道德实践教育，使道德教育所教导的德性、修养成为学生的一种习惯，成为学生的“自然”。这样一来，学生就获得教养，换句话说就是学生成为有德性和有修养的人。如果从意志上来说，他们就是自由的，不再被某种冲动、欲望等任性所束缚，最终成为一个理性的实存，这也展现了道德教育的意义世界。

四、结语

教养概念是抽象的，具有普遍性，只有在思维中才能够理解和把握；教养的绝对性规定具有普遍性，它是一种普遍性的精神，必然要求扬弃个体的特殊性。道德教育则是对特殊性加以琢磨，使其扬弃个体的自然性或直接性，从而获得教养。因此，道德教育的绝对本质是通过教育使人获得解放，而解放的重要表现形态则是使人获得教养，成为一个有教养的人，也就是成为一个有德性、有修养的人，这既呈现教养的现实形态，也展现了道德教育的意义世界。

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参考文献

[1] 黑格尔.法哲学原理.范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，2010.

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小学生思想品德课学习不良心态及对策

小学的思想品德课，是小学生精神文明建设的组成部分和重要阵地。但由于教师、学生的主客观不利因素的影响，造成学生逆反心理，产生了对思想品德课的不良学习心态；具本表现如下：

（1）消极型的学习心态。这些学生在学习中，存在态度定势，缺乏信心，心态过分紧张，处于一种被动的学习状态。他们学习积极性不高，不愿动脑筋；没有耐力，其情感、思维、求知欲等心理状态都处于薄弱状态；缺乏学习动力，学习目的不明确；学习成绩低劣。

（2）淡漠型的学习心态。这类学生表现为学习态度和学习动机不明确，学习兴趣不浓没有意志力，思维消极定势，缺乏灵活性；依赖教师支配，其心理状态陷于固定看法，情感淡漠；认识模糊。

（3）消遣型的学习心态。这类学生主要特征是兴奋好动。学习中不能认真思考课文中的观点，而是各个环节跳跃，活动过多，激奋冲动，注意短暂，思维无定势，缺乏意志力。

（4）沉闷型的学习心态。这些学生的特点是对学习思品课感到沉重而烦闷，没有积极参与的心理，对课文观点是似而非；由于感性经验缺乏，学习感到困难，其心理状态处于矛盾之中。

分析以上小学生不良学习心态的原因，主要是:

教师对思想品德课教学不重视；

教学方法单调呆板，不符合认识活动的规律；

传授知识单性，教学内容枯燥无味，缺少情感心理因素；

教师的能力低弱，对复杂多变的教学动态，不能应急驾驭；

（5）来自学生主观方面的问题，如学生受“应试教育”的影响，重视语文、教学等学科，而忽视思品学习等原因，造成学生被动学习和厌烦学习的心理态。

综上所述，我们采取的对策是：

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关键词: 生命道德教育内在和谐

“人是双重生命的存在,既具有和动物共有的种生命,又具有自己独特的类生命”。①种生命是具有新陈代谢的自然生命、是本能的生命,自在的生命,为每个生命个体所承载,是人人和动物所共有的,它代表一种实然、一种现实。类生命是自我创生的自为生命,它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映,是具有价值和意义的“超生命的生命”,它代表一种应然,一种理想。人类的生命是由种生命和类生命组成的,但种生命和类生命并非两个生命,在人身上也不是单独存在的,它们之间和人的关系是“三位一体”的关系。我们要从人的双重生命观出发,把握人的整体的发展,同时,也要摆脱自然生命的支配,不断地否定自身,超越种生命,从而达到一种新的应然。

一、生命及其特性

(一)生命的概述。

何为生命?生物学上的生命是一个系统,这个系统由不同的组织、器官所构成,它们以各种方式相互联系,互相结合,聚合在一起,发挥着整体的功能。西方学者萨特勒(Sattler)认为,“生命系统即自我复制、自我调节、呈现人体性的开放系统,并从环境中馈入能量”。这些定义都是对人作为直接的自然存在物的认识,揭示了自然生命的生理本质。以柏格森为代表的生命哲学使世人对人的生命的研究已不仅仅停留在纯生物的含义上,而是上升到具有本体色彩的哲学意义上,于是对生命意义的探询成为他们思考的重要问题。生命是人的本体,因为生命不但是人存在的前提和依据,而且是人追求的价值和目标。“人是一种双重生命的存在,即具有自然生命,又具有超自然的价值生命,是自然生命与价值生命的统一体”②。自然生命是价值生命的载体,价值生命是自然生命的灵魂,二者是生命中的“肉”与“灵”原始内在的统一,舍弃了二者中的任何一个,生命都将是残缺的。

(二)生命的特性。

生物学哲学的研究认为,生命系统具有个体性、层次性、代谢性和生长性,生命哲学提示的生命的根本特性包括生命的有限性(如柏格森认为时间是不可逆转、不可重复的,生命之流的第一瞬间都融会了过去、现在和未来。)、生命的无限可能性及独特性,(生命是从“无”中创造,“无”的观念的最显著的特征就是包罗万象和充盈,如同“全有”的观念一样充盈,一样元所不包。③)和生命的超越性(如西美尔提出的:生命有超越生命的能力)。可以看出,以上的对生命特性的理解是生物学、哲学等学科视野中的产物,而不是从教育学的视野出发加以观照而来的,那么,在教育学中,生命的特性是什么呢?

1.全面性与可塑性

人的生命是一个双重生命的存在,是一个肉体与精神和谐的统一体,若舍弃了价值生命,人就降低为只具本能的动物,就异化为无所不能的神。因此,生命是一个不可分割的整体,具有发展的全面性。全面性是基于生命发展的内容而言的,就生命发展的前提来说,正由于人的生命自始至终充满了可塑性,人才能不断地否定自身、超越自身,人的双重生命才能够获得再生性。“教育学的基本概念就是学生的可塑性”。④正是这种塑性使教育成了可能。

2.自由性与超越性

存在主义、自由主义和与此有关的人性论都主张自由是人的生命的天赋权利,“人生而自由”教育学承接了这种观点,但同时又认为人虽然有主动自由的天性,“但却无往不在枷锁之中”⑤,这种天赋的自由不会自动实现,常常受到不应有的抑制和束缚。因此,自由是基于主体人的生命的内在超越性,是主体的“应然”对自身的否定、超越的自由,是主体自我实现的自由。

3.独特性与创造性

生命不仅意味着生存、活着,更在于生命的意义,在于自主支配自己的生命,在于凸显生命的独特的个性。人通过对自我,对现实世界的否定,重构着新的自我和新的世界,这就是人的创造性,它和独特性都源于人本身的未完成性,源于人是一人文化动物,最终源于人的生命的双重性。

任何生命都是处于某种社会关系之中的,在教育学的视野中,生命所具有全面性与可塑性、自由性与超越性、创造性与独特性是处于教育关系之中的。从根本上说,“教育对生命具有本体论的意义。人的生命的获得主要是通过广义的教育来实现的”。⑥教育学的“生命观”不是固定不变的,而是随着时代的发展变化始终处在不断的生成与丰富之中,新世纪的教育应该走出“异化的洞穴”,回归生命本身。

二、生命与道德教育的关系

(一)生命是道德教育的前提。

人是一种生命的存在,他“首先是作为一个活泼的感性存在去感受世界与自我,感受世界与自我的关涉,逐步建立自我与世界的各种各样的关系”⑦。人有三重生命:肉体生命、精神生命和社会生命,精神生命作为一个“中介”,将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起。自然生命是人存在的物质载体和本能性的存在方式,是最基本的生命尺度。道德教育建立在对生命尊重的基础之上,是为生命服务的,为的是让生命焕发出活力。离开了人的生命,道德教育就无从谈起。

(二)道德教育是对个体生命的超越与提升。

个体的自然生命是人类发展的载体与基础,道德教育绝不能忽视自然生命的发展,但并不意味着道德教育仅仅是消极地依附于个体生命之中,道德教育必须超越自然生命。“超越性是人的双重生命,双重生存方式的反映,它是人的双重生命、双重生存方式的反映,它是人的生命本性的需要”⑧。“人的存在就从来不是纯粹的存在,它牵涉到意义,意义的向度是做人所固有的,正如,空间的向度对于恒星和石头来说就是固有的一样……他可能创造意义,也可能破坏意义;但他不能脱离意义而生存”⑨。人不仅仅要为生存而活着,还要思考活着的意义和价值:生命为何而生存?人生的意义何在?对意义的追寻,是人的生存方式,人只有在追寻意义中实现精神生命的自我超越。因此,道德教育必须超越人的生命,提升生命的意义,提升生命的品格,使自然生命由支配性地位转变为基础性地位。

三、生命在道德教育中的缺失

生命与教育是融合在一起的,雅斯贝尔斯说:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流的活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产交给年轻一代,使他们自由的生成,并启迪其自由的天性。”⑩道德教育是引导人走向完善的过程,从根本上来说,它关涉到人心灵和灵魂的问题。反思我们的道德教育,长期以来,我们的道德教育习惯于将道德送上远离生命的神坛,倡导“神圣的道德”,道德教育就是要培养“哲学王”、“圣人”、“神人”,超越普通人的世俗生活,用道德来否定个体的生命及其需要。我们大量地宣扬“毫不得已,专门利人”的焦欲录,“死得光荣”的英雄人物,过分地苛求为了集体的荣誉,即使“牺牲生命”也要坚持到底。如果在“逃跑”中保存了生命,则有可能被社会唾骂为“懦夫”。这种培养“无根的生命”的道德违背了生命的本性,异化为道德重负,生命与道德的亲和性被简单粗暴地破坏。

道德教育需要传授一定的道德规范、养成符合一定规范的行为,但规范不是目的,而是个性生命存在和发展的一种手段。传统的道德教育模式把儿童的品德看作是“一袋美德”因而在道德教育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目,在道德教育方法上,把儿童心理看作是等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”,因而强调道德条目的灌输,以传授规范和秩序的形成为最高目的。这种规范的至上性压抑了自由的生命,异化为规训。

而随着教育界对“教育的起点是人”这个命题的认同,为了保护个体的生命,我们不再号召小学生向赖宁学习,勇于和坏人坏事做斗争,同时允许个体在遇到生命权冲突时拒绝自我牺牲,实施自救。我们转换了“英雄”、“无私”的观念,给个体的自然生命留下了它就应有的位置,应该说这是时代的进步。然而,有些人却轻易地从一个极端走向了另一个极端,比如,用个体的自然生命来否定道德。在一些人的观念里,事不关己,少插手为妙,于是他们以保护生命为借口,在任何情况下,为了活命,可以不顾职业道德,不顾他人的生命,这些人很轻松地从种种沉重“历史”与“传统”中走出来,用生命的生物学层面否定了生命的心理和社会层面,将整体的生命简单地分割,用生物性来否定对生命的意义追求。这样,走出来后的结果与走出来前的结果几乎是同样糟糕。因此,精神与灵魂的自卫和拯救是当代道德教育面临的重大问题。

四、道德教育的内在和谐:“肉”与“灵”融合于人的生命

人是肉体生命和精神生命的统一体,道德教育只有尊重、保护和关怀人的完整的生命,才能开发人的精神生命意义和提升生命价值。在生命的视域中,身体生命与精神生命构成了完整生命的二维。道德教育不能割裂肉体生命的基础性与精神生命的超越性之间的统一,而应该追求身体生命与精神生命的融合于人的生命。

(一)尊重生命,关怀生命。

人的自然生命是一种生存存活状态。个体的生命首先是个体的有机体,在机体中进行着生命不可缺少的新陈代谢。生命首先是一种生物性的存在,脱离此,谈论生命的意义追求,谈论人的自我意识,谈论人的生命体验,就毫无意义。“一个人抛弃了自由,便贬低了自己的存在,抛弃了生命,便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西,所以无论以任何代价抛弃生命和自由,都是既违反自然同时也违反理性的”。因此,尊重生命,关怀生命是道德教育的主题所在。

道德教育应该使学生树立“生命可贵”的人道主义思想,培养他们认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命,保护个体生命存在的权利,尊重自己的生命,也尊重他人的生命,亲将自己的生命与他人、天地间建立美好的共存共荣的关系。我们不去盛赞“英勇无畏,舍己救人”的英雄,如果一个人道德高尚,是以牺牲生命的健康发展甚至牺牲生命为代价的,那么这种道德至少对他本人来说是不道德的。生命是道德存在的基础,没有生命就没有道德,没有健康的生命,健康的道德难以充分地实现。生命的道德是强调自我,强调自爱的,正如卢梭把自爱看做道德的源头,他说:“只要把自爱之心扩大到爱别人,我们就可以把自爱变成美德,这种美德,在任何一个人心中都是可以找到它的根底。”{11}

道德教育是作用于人的心灵,使人的灵魂发生转向的活动,因此,要真正地触动人的心灵就必须摆脱“美德袋”式的道德教育,避免单纯地防范、约束、灌输,“生命只有在扩散自身中才能维持自身”{12},道德不是一种外在的行为规范的强制,不是一种外在的重负,而是生命发展的需要,“是为生命的自由和谐发展营造一种健康而富有张力的秩序”{13}。道德教育的目的不是传授或接纳已有的东西,而是从人的生命深处唤醒他的生命感和自我意识。

(二)提升生命的价值和意义。

人的生命不是纯生理的,不是肉体的,也不是与动物相同的,人不是自然属性与社会属性叠加的产物,也不是超越了自然生命的精神性存在。精神不是生命之外的超生命的东西,精神是人的生命的一个重要组成部分。

生命的“真谛”在于追求意义,人总是为寻求意义而生活,总是要超越“存在”而创造“意义”,生活在意义世界中。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是“实是”而是“应是”,它一方面正视人的现实生活,另一方面又追求一种可能的生活,“正是这种应是与实是,理想与现实的矛盾运动,构成人类的道德活动,也不断地推动人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华”{14}。因此,道德教育必须立足于现实生活,在人的现实生活和可能生活之间保持必要的张力,引导个体认识生命的意义,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。

生命视野下的道德教育必须教人体悟生命的价值和意义,只有深刻认识到生命的意义、活着的价值,才会对生命爆发出无限的热爱,人生才会活出价值和精彩。从整体而言,从生命的视野看,道德教育的任务始终是双重的:一方面要摒弃我们根深蒂固的“毫不利己,专门利人”的抑制个体生命的道德教育化传统,树立生命可贵的人道主义思想,凸显个体生命价值的尊严,保护个体生命存在的权利,保持生命个体的肉体生命和精神生命的和谐和必要的张力。我们要努力反思权威性道德教化在现实生活中的积淀,倡导个体道德自律,反对道德教育的权威化。另一方面要从今天的实际的道德问题出发,支持道德教育对个体生命的引导和超越,教人思考“为何而生”的意义,找到人生航向,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。道德教育源于自然生命和精神生命的和谐发展的需要,在尊重生命的基础上超越生命,实现二者的和谐发展。

注释:

①冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:7.

②同上:8.

③亨利・柏格森.创造进化论[M].华夏出版社,1999:255.

④[德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社,2002:207.

⑤卢梭.社会契约论[M].何兆武译.商务印书馆,1980:8.

⑥冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:3.

⑦刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2):38.

⑧冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:28.

⑨[美]赫舍尔.人是谁[M].贵州人民出版社,1987:46-47.

⑩[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].生活・读书・新知三联出版社,1991:3

{11}卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤译.人民教育出版社,1985:358.

{12}居友.无义务无制裁的道德概论[M].余涌译.中国社会科学出版社,1994:98.

{13}胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9):16.

{14}鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001:258.

参考文献:

[1]冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004.

[2]亨利・柏格森.创造进化论[M].华夏出版社,1999.

[3][德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙译.浙江教育出版社,2002.

[4]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.商务印书馆,1980.

[5][美]赫舍尔.人是谁[M].贵州人民出版社,1987.

[6][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].生活・读书・新知三联出版社,1991.

[7]卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤译.人民教育出版社,1985.

[8]居友.无义务无制裁的道德概论[M].余涌译.中国社会科学出版社,1994.

[9]鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001.

[10]刘铁芳.生命的叙述与倾听:道德教化的基本策略[J].教育理论与实践,2004,(2).

[11]胡金木.生命・道德・道德教育――生命视域中的道德教育[J].中国德育,2007,(9).