高等教育概念的历史演变范文
时间：2023-11-23 17:54:31
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篇1
关键词：高等教育成本；财政拨款；学费；融资
作者简介：薛敏（1986-），女，山西长治人，广西师范学院教育科学学院硕士研究生。（广西 南宁 530023）
中图分类号：G640?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）32-0003-02
目前，我国已经形成高等教育成本分担的格局，然而，相比发达国家的机构还有许多不规范之处。本文旨在为高等教育成本分担机制筹谋献策，能够使得各高校依据自己的特点走出适合自己发展的高等教育成本分担的新路子。
一、高等教育成本分担的概念界定
1.教育成本
教育成本概念的提出与舒尔茨的人力资本理论是息息相关的，国内关于教育成本的概念有着不同的解释。如王善迈认为，教育成本是通过货币来体现的，是由社会和受教育个人或家庭直接或间接支付的、用于培养学生的全部费用。①靳希斌认为，教育成本指培养一名学生所支付的全部费用，指在校学生上学期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。②范先佐认为，所谓教育成本，是指培养学生所耗费的社会劳动，包括物化劳动和活劳动。其货币表现为培养学生由社会和受教育者个人直接、间接支付的全部费用。③综上所述，这几种观点本质是一致的，都认为教育成本是一种培养学生所消耗的资源综合，不仅包括实际成本，也包括机会成本。
2.高等教育成本
顾名思义，高等教育成本即是指人们在接受高等教育的过程中所消耗的成本，既包括高等教育的社会成本，也包括高等教育的个人成本。其社会成本主要表现为社会捐赠，个人成本是指为接受高等教育而承担的在学期间的所有费用。
美国的高等教育多元化投资体制之所以如此成功，也是因为其有深厚的理论基础为依据的。充分理解人力资本理论与成本分担理论有利于高等教育成本分担机制的进一步发展与完善。
1.人力资本理论
美国经济学家舒尔茨提出的“人力资本理论”中提及，人力资本是对人力的投资，表现为凝结在劳动者身上的资本，具体可以通过人工作的智力和技能来表现。在市场经济条件下，从人力资本投资得到的收益要远远大于对物质资本的投资。可以说，投资人力资本是有生产性意义的，以对高等教育的投资为前提。因此，教育投资同样是一种生产性投资。高等教育是开发人力资源的最佳途径，生产出大批具有生产能力的人力产品。而且为了适应市场经济的要求，还可以通过开发科技成果、转让知识产权等渠道获得一定的经济收益，这成为了高等教育成本多元化中的“一元”。
高等教育是具有收益性的，而这种收益性主要体现在个体身上，基本上是接受教育年限越多的劳动者获得的报酬也会相应地提高。因此，个人在高等教育成本分担中必然要占据一定的比例，主要以收缴学生的学费为手段。
2.成本分担理论
高等教育是通过培养高级专门人才和科学研究为社会服务的，然而其中得利的不仅是国家和社会，更直接的是个人受益。根据市场机制中的“谁受益谁承担”理念的基本原则，受益方都要承担相应的高等教育成本。④高等教育不属于纯公共产品，受益方不仅有政府也有个人，其作为准公共产品，就应当由政府和个人共同承担其成本，政府主要是对高等教育进行财政拨款，个人表现为向高校缴纳学费。高校学生从业之后，受益的就有社会和企业，因此它们也应该为高等教育成本进行分担，可以以社会捐赠的形式体现。
约翰斯通认为，无论什么体制的国家，高等教育的成本都必须由以下四方来分担：国家、家长和学生、社会（雇主和纳税人）和高等院校。
3.美国高等教育成本分担机制形成的历史演变
1862年《莫雷尔法案》的颁布开创了私人与政府共同投资办学的局面，州立大学逐渐兴起；二战后，1945-1974年，美国为了提升经济与军事实力而加大了对高等教育的投入；20世纪70年代，由于美国的经济衰退，联邦政府对高等教育资助力度的下调，使得其成本走向多元化。
三、高等教育成本分担中的症结
改革开放以来，我国的高等教育规模逐渐扩大，质量与效益方面也有明显的进步。伴随着市场经济的发展，我国的高等教育经费也形成了多渠道筹措的模式。多元化高校办学经费来源主要有政府拨款、教育附加费、学杂费、校办产业和经营收益用于教育的经费、个人和社会组织的捐赠、教育基金、承接科研课题或与企事业单位进行科研合作所取得的收入、学校贷款和从资本市场上取得的利息收入等。④
1.财政拨款机制现有的缺陷
政府的财政性拨款严重不足已经对高等教育的发展造成了影响，然而在经费使用分配时又出现了分配不科学的现象。各高校获得的拨款数额主要是依据该校的在校生数与生均拨款的乘积进行计算的，学生多的学校得到的拨款数额就多，这样的财政拨款只是单一地为学校输送资金，对高校之间的竞争以及提高教育教学质量等方面并没有起到应有的激励作用。
2.高校内部经费使用不合理
高校的经费不仅要用于教学与科研上，还有很大一部分要用于保证行政与后勤的正常运作，大批退休工作人员的养老金也是较大的一笔费用，单靠政府的投资是远远不够的。再加上高校的行政权力与学术权力的失衡，重行政轻学术的现象比比皆是，在多数经费使用上都出现了寻租的现象。
篇2
关键词：美国 高等教育区域中心 动力机制
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2011)006-160-02
1 高等教育区域中心概念厘清
关于高等教育区域中心的定义，国内学者试着从不同角度来阐释。云南师范大学罗明东教授认为教育中心是在一定的教育区域内，在特定的政治、经济、文化、人口等因素的作用下形成和发展起来的人类教育活动的集聚地。朱平博士在此基础上阐述了“高等教育中心”的概念，所谓高等教育中心，是指基于某些特定的地域空间，以该自然区域内的一个或几个重点高等学校为核心，在特定的政治、经济、文化和人口条件下，形成的不同性质类型和等级规格的高校群落的集合体。魏小鹏认为：“高等教育区域中心是指某一特定地域空间，以区域内一所或若干所高校为核心层，以企业研发力量、科研院所为紧密关联层，以大空间、规模化和专业化的硬件设施、后勤保障、信息咨询、商业和金融等为服务支撑层，区域内不同类型、不同规格高校和谐共生、协同发展，并具有一定辐射范围和功能的高等教育区域空间布局。”综上所述，笔者认为高等教育区域中心是指在某一特定人文地理空间内，在特定的政治、经济、文化和人口条件下，以区域内若干所起支撑引领当地经济社会发展的一流大学为龙头，与企业、科研机构以及其他中介组织和谐共生、协同发展，形成的具有科学的理念、合理的结构与规模、完善的质量保障体系的高等教育生态群落。
2 美国高等教育区域中心历史演变进程
英国向美洲永久性的移民始于1607年。到17世纪20年代，英国移民人数超过其他国家，就高等教育而言，牛津和剑桥两校提供了殖民地学院试图效仿的最初的模式。1636年，哈佛学院成立，到1769年，美国殖民地最后一所学院的达特茅斯学院成立，美国一共有九所学院。这个时候的美国东北部是当时的高等教育区域中心，尤其是马萨诸塞州，地理位置优越，港口众多，人流流动相对频繁，而且这个时期来自各个国家的移民基本上都集中在美国东北部。
德国现代大学模式建立后其影响迅速波及美国，美国派出许多学子到德国留学。第一次世界大战前一百年就派出留学德国的学子一万多名，足见德国大学的魅力影响，更反映了美国人吸收别国文化知识如饥似渴和不畏艰难的精神。这一万多名留德学子中，有很多人后来担任了美国一些重要大学的校长，如密歇根大学校长塔潘，康奈尔大学校长怀特等。美国南北战争的爆发进一步巩固了资本主义政治制度，为资本主义经济发展扫清了道路。随着北方的胜利，全国经济开始复苏，美国开始从一个农业国向工业国进行转变，一些美国教育家开始按照德国模式改革原有的大学。1876年约翰霍普金斯大学的创建，标志着美国第一次有了一所不仅在理论上，而且在实践上代表德国大学形式的高等学府，这一时期的高等教育区域中心还是美国东北部十三个州。随着美国的实用主义社会文化思潮骤然兴起，对整个社会发展产生巨大影响，推进了高等教育从学院化向大学化方向的转变，促成了一批真正意义上的大学，如康乃尔大学、霍普金斯大学、芝加哥大学和斯坦福大学。
1862年《莫利尔法案》颁布以后，“赠地学院”迅猛发展，至19世纪末全美已有69所大学，20世纪后其中许多学院又演变为多学科的州立大学，威斯康星大学即是其中的典型代表。如今的美国高等教育快速发展，已经成为世界高等教育强国。这些历史上客观形成的各区域高等教育中心在其所在的区域内，逐渐成为该区域的高级人才培养、知识生产和科技创新的平台以及输出基地。在后金融危机时代，高等教育区域中心的文化引导功能和传播辐射功能和服务社会等功能使高等教育区域中心在国家高等教育体系中的地位也越来越重要。
3 高等教育中心形成和发展的动力机制
3.1 历史与地理原因
最开始的殖民地学院主要效法英国，而且这些学院都集中在美国最初独立的东北部十三个州。英国向美洲永久性移民始于1607年。由于来到美国的移民日益居多，教育问题便凸现出来。宗教动机是引发殖民地学院创设的主要动机。殖民地时期的英国教育发展模式是以哈佛学院的创办为起点的。从1636年哈佛学院创办到1769年最后一个学院达特茅斯学院创立。包括耶鲁学院和新泽西学院在内的殖民地地区一共建设了九所学院，这九所学院到今天也成为世界知名大学，由于这九所大学地理位置靠的非常近，使美国东北成为全国知名的高等教育区域中心。
3.2 经济原因
两次世界大战，不仅重创了新兴大国德国和日本，同时也使传统大国英国和法国失去了对世界格局的支配权。二战后，美国高等教育迎来了全面发展和改革时期，美国人称这一时期为美国高等教育发展的黄金时代。经济的飞速发展造就了一大批人口众多的工业城市，也促进了高等教育的发展。这一时期，美国成为实现大众化高等教育制度的第一个国家，其拥有的世界一流大学的数量也远远高于其他国家，它们培养的本科生和研究生的质量和数量也获得全世界的认可。在著名的波士顿-纽约-华盛顿城市带，哈佛，麻省理工等美国排名前20的大学有10个在这里，波士顿、纽约、费城、华盛顿等大城市成为这里的高等教育区域中心。在芝加哥・匹兹堡城市带中，底特律市地处大湖工业区居中位置，而芝加哥及其郊区组成的大芝加哥地区是美国仅次于纽约市和洛杉矶的第三大都会区。匹兹堡坐落在在阿勒格尼河、莫加西河与俄亥俄河的交’汇处，使她成为美国最大的内河港口之一。这些经济发达的城市为教育提供了巨大的支持，成为美国北方著名的高等教育区域中心。
3.3 教育制度与教育政策
美国的州立大学并不是传统意义上的公立学校，它之所以称为“公立”，是由于其经费主要来自于州政府从税收中拨给的款项，联邦政府给予科研、购置图书设备和向学生提供各种资助，而美国的私立大学在这方面所得的经费则微乎其微，它的经费来源主要是向学生收取通常比公立学校高得多的学费，以弥补不足。赠地法案造成美国州立大学的兴起。其中一些大学成为世界知名大学，如加州大学伯克利分校、密歇根大学、伊利诺伊大学香槟分校等。19世纪的“土地赠予运动”和20世纪的“社区学院运动”，还有美国国会于1944年颁布了“退伍军人权利法案”，促进了美国社区学院的兴起。这些法案的颁布和运动都对美国迅速从战时经济向民用经济转变提供了智力支持和人才保证。
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论文关键词：学生事务管理；高职院校；启示
一、美国学生事务的概念
在美国，学生工作称为学生事务。有的学者认为“美国的高校学生工作通常被称之为studentaffairs(学生事务)或StudentServices(学生服务)，与我国高校的学生工作类似”；有的学者持类似的看法，把“学生事务”（studentaffairs）和“学生服务”（StudentServices）意译为“学生工作”，认为“美国的学生事务和学生服务与我国高校的学生工作类似”；有的学者则认为，在当今的美国高等教育界，学生事务是与学术事务（AcademicAffairs）相对的概念，描述学生事务的有关术语有学生人事工作、学生服务、学生发展、学生事务管理等等，它们出现在不同的历史时期，具有不同的内涵。除明确界定“学生事务”概念外，我国学者在实际研究中时常把这两个概念作为同义词来用，行文过程中所表达的意思几乎是相同的。
二、美国高校学生事务管理的目的与内容
美国高校学生事务管理的目的在于让学生在接受高等教育的经历中得到个性化的发展，从而使其成为完整的人。美国高校学生事务管理的内容可以分为学生活动、教学辅助活动、生活辅助活动和学生事务工作自身的管理等四个方面。学生活动的概念十分广泛，学生事务管理部门除协调、指导和管理学生社团和学生自发的活动以外，自己也承担了大量活动的组织工作，主要有社交活动、体育活动、文娱活动、自治活动和志愿活动；教学辅助活动包括招生、注册、学术指导、专业定向和就业指导等；生活辅助活动则指食宿、新生定向、贷学金发放、生活和心理咨询、医疗服务等方面。
美国高校学生事务管理的内容按对谁负责也可以分为两个方面，“即向学校负责的要求及责任”“和向学生负责的要求及责任”。其中向学校负责的要求和责任包括：参与对学校的管理，对学校做出的决定承担责任；对学生所受的教育和社会实践情况进行评价，以改善学校的工作；在学校制定或修改方针政策时，提供有关学生情况的信息；有效地管理与学生工作有关的人力和财力资源；通过执行和完善学生行为准则来体现学校的价值观念；鼓励学生参与学校管理；动员和帮助学生建设多民族、多种族、多文化的环境，并教育和引导学生适应这样的环境；当学生中出现危机的时候，代表学校承担领导责任等等。向学生负责的要求和责任包括：帮助学生成功地适应大学生活，探索和澄清价值观念；教育和引导学生正确处理个人之间和集体之间的矛盾，鼓励学生之间发展友谊和树立集体意识；帮助学生得到适当的经济资助以完成学业；为提高学生的美学和文化修养及领导艺术创造条件；帮助学生正确认识并理解多元化的环境；为学生的娱乐和业余爱好提供机会；帮助学生明确事业目标，选择学习方向，获得就业机会等等。而美国学生工作理论专家将其归纳为四个方面——“管理、学生成长教育、咨询和校园生态”。
三、关于美国高校学生事务管理的起源、演变与发展
（一）美国高校学生事务管理的起源
美国高校学生事务管理起源于哈佛及早期殖民地大学“替代父母制”；有学者认为，起源于17世纪初，是家长制方式，最早可以追溯到殖民时期的学院，1636年，美国历史上第一所高等院校哈佛学院开始招生，学校代替家长实行职责。实际上，美国学生事务管理起源于17世纪初，当时美国尚未立国，处于殖民时期；最早起源的学校是美国最早的高等学府哈佛学院；采取的方式是由学校代替家长实行职责的“替代父母制”。
（二）美国高校学生事务管理的演变和发展
美国高校学生事务管理的发展程度分为史前、孕育、诞生、确立和发展成熟五个阶段。殖民时期的学院，不存在真正意义上的学生事务及管理；美国立国后，改革原有的教育结构，大学开始区分学术和非学术的差别，学校教育转向学术方面。这一结果导致学生的非学术活动或课外活动排斥在高等教育的范围之外，为学生活动的发展创造了条件，为学生事务管理工作的诞生奠定了基础。18世纪末，美国大学生中出现了学生团体。为了吸纳学生过剩的精力，同时控制学生的违纪现象，高校重新开始关注学生的非学术活动。20世纪初出现了男生主任和女生主任。学生就业工作和学生人事工作产生。在此基础上，学生事务管理作为高校中相对独立的部门诞生了。一战后人们开始积极地看待学生的课外活动；20世纪20年代出现了学生人事运动；1937年《学生人事宣言》出版，提出了学生工作的一系列原则，标志着学生事务工作在美国高校地位的确立。二战后，尤其是20世纪60年代，学生事务管理理论有了明显进展，高等教育中原先相互独立的学术和非学术部门日益呈现出融合的趋势，共同为实现学生的全面发展而努力。
四、美国高校学生事务管理对高职院校学生工作的启示
（一）实现学生事务管理“事”与“人”两个因素的协调发展
“事”的因素：进一步增强学生工作的历史使命感。我国高校非常重视学生工作，设立了专门的学生工作部门。然而由于受我国高等教育管理体制的影响，学生工作缺少独立的地位和自身发展的能力，完全服务于完成教学目标、提高教学效率和维持学校纪律的层面，在实践中往往对学生进行保姆式教育和管理，学生的主体意识、创新能力和个性发展在一定程度上受到限制。新形势下，我们必须认真反思以往学生工作的思路和做法，借鉴美国学生发展理论的研究成果，以科学发展观为指导，形成中国特色学生工作的大纲和工作规范，重新认识学生工作在人才培养中的重要作用和使命，确立我国高校学生工作的新理念和新思路，学生工作发展任重而道远。
“人”的因素：促进学生工作队伍向专业化发展。随着我国高校学生工作内容的日益分化和渐趋复杂，学生工作的职业化倾向愈演愈烈，迫切需要我们推进学生工作的专业化发展。美国每个州都有大学开办高等教育学生行政专业，为高校学生事务管理培养专门人才。我国高校也应尽快设立学生工作专业，培养源源不断的复合型专业人才；推行学生工作者职业资格制度，设定学生工作岗位的用人标准；构建科学合理的绩效评估及奖励机制等，坚定不移的走中国特色的学生工作发展之路。
（二）实现学生事务管理内容、手段与保障三个维度的整体构建
推进大学生生涯规划教育，实现学生工作内容科学化。促进学生全面发展，强调学生学习的中心地位，为包括学生工作在内的学校各方力量点明了工作的宗旨和使命。开展以学业生涯辅导为主体的生涯规划教育能够解决当今大学生在理想信念、自我实现中的困惑问题，使学生能放眼未来而立足当前，建立健康的生涯发展的观念与雄心，真正实现素质教育。生涯规划教育可以整合入学教育、专业教育、学业生涯规划教育、职业生涯规划教育、职业发展教育与传统就业创业教育为一体，全面推进成才教育。作为生涯规划教育主体的学业规划是实现职业生涯规划的重要步骤，二者的协调统一有利于学生规划好现在的学习、将来的择业，有利于实现个人的长远目标和人生价值。
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关键词：治理；政府；大学；俄罗斯；思考
一、现代政治治理：给高校管理提出的挑战
(一)治理的含义
政府管理模式正面临着从“统治”到“治理”的根本转变。“治理”一词源于英语(governaee)，原意是控制、引导和操纵，与“统治”(Government)有共同的词根“Govern”，这两个概念彼此曾长期交叉使用。但相比之下，“统治”是政治学中常用的政治术语，主要指依靠国家权力对公共事务的管理，是民主制度以前管理社会的主要方式。而治理的基本含义是指在一个既定的范围内运用权威维持秩序，满足公众的需要。治理的目的是指在各种不同的制度关系中运用权力去引导、控制和规范公民的各种活动，以最大限度地增进公共利益。
(二)政治治理下高校管理面临的挑战
1 由计划模式向市场模式的转变
市场经济要求高等教育要以市场的需求为导向。在市场模式下，高校从办学投资主体、招生与就业方式到教学管理理念、方法、手段等方面都发生了深刻变革。俄罗斯过去由于受计划经济的影响，教育更多的是靠政府的指令来运作，国家既是大学的举办者、投资者，又是大学的管理者和所有者。由于缺乏市场竞争压力，因此造成教育的效率不高、质量不高、学生对学习不负责任。
2 由精英教育向大众化教育的转变
早在20世纪30年代，俄罗斯就基本上消灭了文盲，现正在普及十一年制义务教育，高等教育普及率为171人／万人。2006年中国高等教育在学人数为2 500万人，比1993年翻了5番，但高等教育毛入学率也还仅只是22％，远低于俄罗斯的29％。高校规模的迅速扩张带来了高校管理上的诸多变化，这同样要求高校有更多的自来解决这些新面临的问题。
3 由集权式管理向民主参与式管理转变
前苏联解体前，高等教育一直实行高度集中的管理体制。高校一直由政府有关部门直接管理，学校成为政府行政部门的附属单位。现代管理理念，突出人的主体地位，认为有效的管理必须根据管理对象的特点，采用充分调动人的积极性、自觉性、主动性的管理方式，实行民主参与式管理。
4 由封闭式管理向开放式管理的转变
信息化以及经济全球化时代的到来，使高等院校不得不推倒自我封闭的围墙，走向社会、走向国际舞台。高等教育国际化已成为当今世界潮流，这是现代教育的必然趋势。俄罗斯高等教育若不向世界开放，吸收世界先进科学技术成果，就不可能培养出现代化建设和参与世界高科技竞争所需要的高水平人才。大学需要从“象牙塔”中走出来，主动适应社会需要，承负起社会、国家、人类的责任，才能获得最旺盛的生命力。
二、俄罗斯大学与政府的关系
(一)俄罗斯高等教育改革的措施
俄罗斯的高等教育主要从以下几方面进行改革：加快高教立法步伐；逐步建立多样化的高等教育结构体系，把高等院校分为综合大学、专业大学、专业学院三种类型；实现经费来源多元化，俄罗斯政府在保证教育财政预算的优先性的同时，鼓励地方政府分担部分高教经费，吸引社会预算外资金的投入；签署《博洛尼亚宣言》，建立与欧洲其他国家具有可比性的高等教育体制，其中主要包括：①大学教育阶段设立学士和硕士两个层次；②实行学分制；③建立与欧洲公认要求接轨的独立于教育管理机构之外的国家教育质量鉴定和监督系统；④实行全国统一考试；⑤实施对重点大学的评审，等等。
(二)俄罗斯高等教育行政管理体制改革特点
1 教育从与国家单一的行政隶属关系被推向市场，使高校的运作以市场化的方式适应社会的变化。
2 多元经济和多样化社会发展、经济增长方式的转变和产业结构的调整必然会对高等教育提出多元化的需求。
3 为了顺应市场经济对人才的实际需要，顺应国际高等教育的发展潮流，加强国际交流与合作，俄罗斯树立了高等教育管理国际化的理念，开始用国际化的眼光来审视与吸纳它，以自身的特质来吸取精华，与本土化相结合，令自身的视野范围更广阔。
(三)俄罗斯大学与政府的关系模式
百年历史中，俄罗斯一开始就选择采用自己的方式――中央集权管理。由政府垄断生产，市场和社会力量很难介入，政府与大学之间形成了一种封闭关系。前苏联解体后，俄罗斯社会转型，政治、经济和文化等方面发生了巨大的变革，国家由行政管理走向国家调整。在新条件下，国家对大学的影响转变为预测和计划、组织调节功能、实践的调节及监督功能。大学自治演变为有边界的自治，国家对大学管理及义务也有所加强，但属于宏观调控型。科年杰夫从新公共管理角度重新界定了政府与大学的角色和权能，指出当今大学的行政行为与大学管理实质上已经是不同的概念。行政管理是通过行政命令方式，属于的管理方式。而大学管理则是协调各种类型组织系统的因素和功能。俄罗斯大学战略管理原则根本上是大力放权和解中心化，相对弱化管理指令调节，不干涉学术问题。加强大学与地区和市场间的联系，在制度层面上强调有力协作，在伴随着更大的社会责任下提高大学自主性。
三、思考
(一)转变观念，正确处理大学与政府的关系
大学与国家之间是辩证统一的，二者有其内在性特点：一方面，科学和高等教育历史令人信服地表明了：应该给予学者和教授提供充分的自由。而另一方面，每个大学实际上又都受制于权力机构和社会，至少在财政和教育评定方面。因此大学与权力机构的关系可以建立在契约的基础之上，通过谈判和中间机构来达到利益的平衡。
(二)市场引导与国家宏观调控相结合
俄罗斯高教改革的经验与教训说明了单一的市场会使高等教育走向无序和混乱状态，只有市场作用与国家力量相结合才是根本。为此，我们要吸取俄罗斯的经验教训，政府部门的教育管理要简政放权，转变职能，运用规划、法律、经济、评估、信息服务以及必要的行政手段等实行宏观管理，变直接管理为间接管理，变硬性管理为软性约束，变过程管理为结果管理，尽量减少对高校事务的具体干预；逐步扩大省级政府对本地区所有高等学校的统筹、协调管理权；各类高等学校也要转变观念、抓住机遇、开阔视野，积极引进市场机制，在政府的宏观调控下适应社会供需变化，使各类高校在办学活动中不断形成特色。
(三)将高校与政府的关系纳入法治状态
教育的发展需要有一个良好的环境，需要法律的保障，凭借立法来实现国家对高等教育的控制和管理是俄罗斯高等教育发展的一个重要标志。认真借鉴俄罗斯高等教育立法的实践经验，总结我国及俄罗斯高等教育立法改革的教训，有助于真正建设一个有中国特色的社会主义高等教育法制体系。从俄罗斯高等教育立法经验中我们可以得到以下几点启示：
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关键词：高考；公平：元思考
中图分类号：G642.474 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）08-0029-05
高考作为我国分配高等教育资源的重要途径，其公平性是衡量我国教育公平和社会公平的重要标尺。随着人们对优质高等教育资源需求的不断提高，以及人们民主意识、公民意识、权利意识及法律意识的不断增强，高考公平业已成为影响我国高考改革方向与进程的主要因素。本文拟对“什么是高考公平”以及“如何实践高考公平”等困扰当今高考改革的前提性、始基性问题进行元思考，以求解高考公平。
一、高考公平：一个“多面相”的概念
自有人类社会以来，“公平”便存在于社会各种关系之中，它属于伦理学范畴，本质上反映的是人与人之间的利益关系。在汉语语境中，它是与“私”相对的。《管子·形势》中说：“天公平而无私，故美恶莫不覆，地公平而无私，故小大莫不载。”在西方，它被看作是一种待人处世的道德要求与制度品质。如古希腊的思想家把公平规定为和谐与秩序，柏拉图理念论的核心即是公平，认为公平就是各司其职、各守其序、各得其所，它是实现社会和谐的首要条件。可见，人们对公平的理解见仁见智。由此，加之高考利益主体的多样性与复杂性，作为“公平”子概念的“高考公平”就必然呈现出“多面相”的特征。按不同划分视角或标准，目前国内关于高考公平的阐释主要有四种论说：
一是系统论说，将高考置于整个教育系统之中，强调“起点公平、过程公平与结果公平”，并认为这“三者是有机的统一，其中任何一个环节被扭曲就意味着不公平的出现”。所谓起点主要是对基础教育资源在地区之间、城乡之间的分配及政府和个人对教育投入能力等考前因素的考量；所谓过程主要是对高考内容、科目设置以及考查方式等考中因素的关注：所谓结果主要是对高考成绩的构成与运用（如加分、综合素质评价）等考后因素的关照。该论说，虽意在全面揭示影响高考公平的各种变量，但存在泛化高考公平的倾向，使高考公平与其他社会公平的界限模糊不清，增加了准确定位高考公平的难度。
二是因素论说，将高考进行分解，从高考制度的内部设计考察影响高考公平的主要因素，包括“考试机会、考试方式、考试内容、考试环境、考试结果评判、投档与录取规则、招生计划、特殊招生方式、加分政策”等。尽管其尽可能地解构高考制度，但又普遍将影响高考公平的众多因素归为考试公平和招生公平两大类。由于该论说侧重于高考活动本身，虽然力图挖掘高考内部诸因素对高考公平的影响，却往往忽略与高考密切相关的外部因素，诸如政治、经济、文化、教育等考生背后的社会差异对高考公平的现实影响。
三是性质论说，从高考公平本身的属性出发，注重应在何层面理解高考公平，是教育公平，还是社会公平，抑或是个人公平等。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出“教育公平是社会公平的重要基础，教育公平的关键是机会公平”。高考作为分配高等教育入学机会的主要途径，其公平无疑“是教育公平的重心”。也有学者认为个体的“脑体差别是导致高考竞争的根源”，其实质“是人们政治和经济地位等社会竞争在教育领域的高度‘浓缩’”。由此，高考公平、教育公平、社会公平与个人公平四者被牢牢地捆绑在一起，使高考公平更加扑朔迷离。
四是矛盾论说，认为受政治、经济、文化等客观条件的制约，高考自身具有一定的矛盾性，而追求高考公平亦存在众多难以调和的内外部矛盾。就高考自身的内在矛盾而言，有学者提出了较突出的四对基本矛盾，即“统一考试与考查品行的矛盾、统一考试与选拔专才的矛盾、考试公平与区域公平的矛盾、保持难度与减轻负担的矛盾”等。而在公平问题方面，则认为其最主要的莫过于“区域公平与考试公平”和“公平为首还是效率优先”这两对矛盾。该论说从辩证的视角剖析高考及高考公平的矛盾性，主张“两害相权取其轻”，强调高考改革要结合社会需求寻找现实平衡点。
此外，还有强调分数面前人人平等的绝对论说，突出高考选拔功能的工具论说及侧重社会基本价值取向的结果均等论说等。无疑，这些论说都从某一侧面对高考公平进行了揭示与解析，对全面认识高考公平提供了多维视角，但受价值观与方法论的局限，又都难以作出共识性定论。然而，若提取各种论说的公因子，也不难发现，高考公平主要涉及四个层面：一是个体权利层面，主要包括教育资源、考试机会、考试权益的分配问题；二是国家治理层面，高考改革必须满足国家发展阶段的需要，符合国家政治制度的规定性；三是考试技术层面，高考作为人才选拔工具，其改革限度是以现有考试技术为支撑的：四是社会影响层面，高考影响考生长远利益，是实现教育公平与社会公平的重要前提。因此，可以认为，高考公平就是国家根据一定历史阶段的发展需要，基于现有社会条件与考试技术，按照合理性的规范和原则对高等教育入学机会进行分配的一种实然状态。人们追求高考公平的本质在于为了实现高等教育赋予人的发展权利、机会、条件所带来的社会地位、物质利益分配的公平。
二、高考公平问题：理想与现实的矛盾焦点
高考在我国是由政府直接安排与运作的重大社会制度，一旦高考公平为多数人诟病时，便会成为社会和谐的破坏因子。当前，在国家政治、经济、文化等大发展的背景下，高考处于重要转型期，是改革的对象之一，而每一次的改革都意味着利益格局的调整，直接牵动着千家万户的敏感神经，因此，高考公平就成了“问题”，并影响到高考改革的方向与进程。客观分析，高考公平问题的产生主要有以下几方面直接原因：
一是教育资源的分配不均。高考作为“上连高等教育，下引基础教育”的再分配机制。其起点依托于基础教育资源，终点受制于高等教育资源。因而，教育资源的分配客观地影响着高考公平。然而，受历史、政治、经济、地理、文化等因素制约，我国教育资源长期存在分配不均的现象，其强弱基本呈现出“东、中、西”的顺序格局，东部发达地区的基础教育资源和高等教育资源都比较丰富，西部落后地区的基础教育资源和高等教育资源则都比较薄弱，中部地区相对介于两者之间。反映在高考领域，以重点大学招生为例，部属高校在所在地的招生比例远远高于在其他地区的招生比例。
二是高考制度的设计局限。高考制度是考试与招生的结合体，即考试是招生的参考依据，招生是考试的结果运用。因而，考试与招生是高考公平制度设计的两大问题域。在考试公平设计方面存在五大局限：一是以一次考试成绩作为录取依据的考试机会局限；二是以笔试为主而难以反映考生多方面素质的测试方式局限：三是试题的选择可能导致不同背景考生作答几率不同，以及选考科目试卷难度难以等值的内容性局限；四是主观性试题评分误差控制的局限；五是考试作弊难以根除的技术局限。在招生公平设计方面主要有四大诟病：一是倾斜的分数线。这一本来按“补偿原则”针对少数民族和落后地区的优惠政策，却在实践中被“异化为高考分数线对京、沪、穗等发达地区的‘倾斜’，并引发发达地区高校‘生源本地化’现象，它不仅未从根本上扭转弱势群体的机会不平等，反而加大了差距”。有研究显示，“全国8—9亿农民子弟考取北大、清华的人数还比不上一个北京市考取北大、清华的人数。”二是分科招生有差距。在招生计划方面，文科的规模远远小于理科。如某重点本科院校在四川省每年的理科招生计划数平均为文科招生人数的5倍以上，但理科考生的参考人数仅仅是文科考生的1.5倍；在投档录取过程中，文科的批次划线比例也比理科要高。三是录取标准多重化。高等教育产业化使高校为获取更多的所在地资源，对本省和外省考生采用双重录取标准，而在国家扶弱政策的支持下还有民族化录取标准，这使得高考录取标准被扭曲。四是名目繁多的加分政策。在利益驱使下，全国各省、市、自治区将教育部规定的14种加分规定发展至近200种，且加分对象、范围、标准不尽相同，致使该政策演变为权力寻租的制度漏洞。
三是高考功能的质性异化。为高校选拔合格新生本是高考最基本的功能。然而，正如科举制“本来是面向社会公众、具有纳贤举士的公开人才选拔制度，但在宫本位封建专制总体制度环境框定下，演变成社会阶层纵向流动的唯一渠道和单一机制，从而异化为一套保守封闭、僵化腐朽的教育和学术制度，最后将整个社会人财物资源都吸食到一种巨大的‘科举黑洞’中去”，在传统文化和体制环境的历史惯性之下，高考也被深深地烙下了科举制的印记，即高考已不是一种简单的人才选拔制度，而是改变人生命运的重要途径和方式，整个国家教育体制基本围绕高考展开，使其深陷应试教育的窠臼，被异化为名副其实的指挥棒，这是其一。其二，在高等教育的出口——就业上存在追求高学历和强调第一学历的观念，它驱使着整个社会极力追求考高分、进名校，导致高考利益集中化，这种社会逻辑倒逼着高考走向异化之路。其三，为促进教育公平，服务经济发展，缩小民族差距，保护弱势群体接受高等教育机会等，最初统一考试、统一录取、统一分配的高考制度被不断地打破与创新，出现了各色加分、高校收费与扩招、分省命题与定额录取、保送生、自主招生等一系列改革政策。它们在一定程度上实现了改革本愿的同时，也打开了损害高考公平的“潘多拉之盒”，令高考改革饱受质疑。究其根本在于高考俨然成了担负促进社会流动、保证社会公平、引导教育改革、巩固政治稳定、加强民族平等，甚至传承优良文化的万能制度。至此，高考已沦为社会、政治、经济的附属和工具，其社会性、政治性、经济性早已取代了其应有的教育本性。
四是制度系统的协调不足。它包括高考制度与外部制度、高考制度内部“子制度”间的系统协调不足两个层面。就外部而言，我国高考制度与国家政治、经济、教育等制度之间存在密切关系，正如有学者指出，“高考公平问题实质上是由于计划和市场两种体制冲突所产生的负效应在教育领域的集中体现，是市场化改革所带来的阵痛。”采取计划与市场并行的双轨制，往往导致经济运行中出现双重价值标准和双重规则，极易产生约束真空和漏洞。“高校招生由政府指令性计划和统一划线录取，对招生数量和每个招生计划的使用，通过直接分配、行政干预和技术手段进行全能式管理。而对本来由行政主管部门负责的宏观调控、日常监督等职能却十分弱化，特别是对招生计划分配的区域平衡、专业布局的总体协调等方面，既无指导性意见，又无严格规制，任由高校‘自主决定’，成为造成高考录取机会区域不公和专业建设结构失调的根本原因”。此外，将户籍制度与高考挂钩，也日益难以满足社会经济发展形成的流动人口随迁子女的高考需求。在全国各省（市、区）的新课程改革步伐不一致、高考方案不尽相同的背景下，这一特殊高考群体在异地接受基础教育后，却必须返回户籍所在地参加高考，其高考利益很难得到保障。就内部而言，高考制度在考试层面处于全国统考、分省命题考、新课改高考、高校自主招生考试以及大学联考等多元并存的局面；在招生层面有保送、单考单招、自主招生、加分以及分省定额等诸多渠道与影响变量。高考制度系统内部的这种集中与分散、单一与多元、多样灵活与简便易行、选拔“众才”与选拔偏才之间存在一系列矛盾，这些矛盾往往是人们关注高考公平的焦点所在，而这些矛盾的大小又成为人们衡量与评判高考公平与否的主要尺度。因此，高考改革必须加强高考制度内外部制度系统的协调性。
此外，人的个体差异及生长环境，甚至文化传统也是造成高考公平问题的因素之一。高考公平问题是理想与现实的矛盾焦点，它在不同语境中表现为不同的“问题”。如，在价值层面，它表现为哲学与伦理问题；在制度层面，它表现为政策问题；在技术层面，它表现为科学问题；在国家层面，它表现为治理问题等。但归根结底，高考公平问题的化解有赖于社会基础问题的改善。
三、高考公平实践：绝对与相对的辩证统一有研究指出，高考公平具有“历史性、相对性、主观性、客观性、不充分性、矛盾性、系统性和理想性等属性”，这表明高考公平在实践中既有可以实现的，也有难以逾越的，既有可以缓解的，也有不可消除的复杂性与两面性，它只能是绝对与相对的辩证统一。
在“绝对”方面，那些通过制度设计、政策及法律法规可以给予保障的应属于绝对公平的范畴，主要包括：一是高考机会的均等化，凡符合条件的公民皆可报考：二是分数的等值化，考试结果在录取中具有同等效用；三是违规作弊的处罚，对主考与被考双方损害高考公平的行为进行法律制裁；四是考试环境的维护，为考生提供安全、安静的考试场所；五是考试过程的程序化，所有考生都必须经过相同的程序而不可特殊化：六是录取机会的均等化。按志愿与成绩具有同等的选择与被选择的录取权利等。在“相对”方面，那些客观的，或通过行政、经济等手段可以缓解但不可完全消除的差异性存在属于相对范畴，主要包括：其一，人的先天禀赋及家庭环境的差异；其二，通过教育资源的合理分配，只能最大限度地实现教育资源均等化；其三，加强高考制度内外部制度系统的协调性，只能最大限度地减少制度之间的冲突与矛盾；其四，加强高考理论及技术研究，不断提高考试的科学性与合理性，只能最大限度地消除考试的固有局限；其五，使高考回归到应有的教育本性，只能逐步减轻其所担负的政治功能、经济功能及文化功能等被异化的程度：其六。按照补偿性原则，通过行政与经济手段对弱势群体与落后地区进行优待与倾斜，只能最大限度地弥补背景差异等。正如科尔曼所说：“只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。”因此，受历史条件的客观限制，高考公平只能保持在相对与绝对之间，而无法超越历史的阶段性。
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一、高等教育理击创街的恋义
高等教育在我国作为一门独立的学科已经建立起了比较完整的学科体系,高等教育学科的博士点、硕士点在不断增加,每年都有不少的专著出版、大量的,理论研究越来越活跃,并对高等教育改革与发展的实践起着一定的作用。但总的来说,高等教育理论创新跟不上迅速发展的高等教育实践,这里所说的高等教育理论创新是指在解决高等教育新间题的过程中不断抽象出新的系统化了的理性认识。由于高等教育与社会经济、政治、文化之间的关系出现了新的变化(例如中国高等教育从面对计划经济到面对市场经济,高等教育系统内部也在产生着新的问题(例如校办科技产业),出现了比过去任何时期要复杂得多的局面。原有的高等教育理论已不能适应这样的新形势、解决高等教育改革实践中产生的新问题。所以,要求高等教育在解决新问题的过程中提升理论品质,抽象出新的系统化的理性认识,即高等教育理论的不断创新,以有效地指导高等教育的改革实践。这也是世界范围内高等教育理论研究遇到的一个共同问题。
近年来,我国高等教育改革难以取得具有说服力的突破性进展,众多问题长期得不到解决,一个重要原因就是缺乏有效的高等教育理论指导,一些改革措施因为在设计中缺乏理论支持,在改革实践中往往会遇到一些难以克服的障碍,半途而废的情况时有发生,错误的改革做法也有出现。高等教育改革确实需要理论支持,缺乏理论指导的高等教育改革是十分盲目的。造成目前高等教育理论与实践脱节的一个重要原因是,高等教育研究在完善自身学科体系的同时,没有将学科体系涉及的内容同解决高等教育改革的现实问题很好结合起来,真正将理论与实践结合起来的理论创新研究成果还不多,高等教育研究还停留在一般意义上的议论多,真正有指导作用的理论创新少。我国高等教育正处于大发展、大变革的重要历史时期,高等教育理论经过二十年左右的积累后也面临突破原有框架限制进行理论创新的迫切需要,无论是高等教育发展还是高等教育学科发展,都需要高等教育理论有新的突破和创新。显然,高等教育理论创新研究不仅具有重大的现实意义,也具有十分重要的学科意义。我们正在进行的教育部教育“十一五”规划重点项目“高等教育理论创新研究”,力图使理论与实践结合,并推动高等教育和高等教育学科的发展。
二、高等教育理奋创街的两种趋势
与许多学科一样,近年来高等教育理论的发展主要有两种趋势:一是高等教育学科的不断分化,这是学科新知识积累到一定阶段后的必然要求;新知识的积累过程,必然是在解决高等教育问题过程中理论创新的过程,这种新知识积累到能够围绕着高等教育中某个特定现象进行理论创新,且其成果构成体系时,就形成了一门新的分支学科。二是学科的不断综合,这是在解决高等教育改革与发展遇到的现实问题中,需要使用不同学科的理论和方法,由此导致学科的交叉综合,为新知识的形成奠定了基础。这种新知识的形成,同样是在解决高等教育现象问题过程中进行理论创新的过程,不过在解决问题时方式是不同的,这里是采用多学科的理论与方法,其知识的形成往往带有综合性,若新知识积累到构成理论体系时,一般表现为综合学科。这样两种趋势使得高等教育理论得到不断突破和发展,在今天这仍然是高等教育理论创新的主要途径。高等教育理论创新研究以此为逻辑基础,通过高等教育学科知识的不断分化及引人不同学科的理论与方法解决高等教育问题,并从中实现高等教育理论创新。为此,研究主要集中在两个方面:一是研究并建立高等教育的分支学科体系。高等教育越来越成为一个复杂的大系统,高等教育学科理论不进行新的分化,就难以深人研究探讨现实的复杂改革问题。随着高等教育改革与发展遇到的问题越来越多、越来越复杂,需要更多、更加专门的知识指导高等教育改革,现实已经提出了学科分化发展的需要。例如高等教育改革与发展过程中碰到不少新的“经济问题”:高等教育产业及产品、高等教育产权、高等教育经济规制、高等教育产业融资、高校后勤社会化、高等教育经济收益率和办学效益等问题。原有的高等教育理论已不能解决这些问题,引人现代经济学的理论和方法来研究,就能较好地得到解决,这是《高等教育经济学》这门高等教育学科的一门新的分支学科必然产生的客观依据。因为《高等教育经济学》就是运用现代经济学的理论和方法研究与解决高等教育改革和发展中所出现的新的经济问题,并在研究和解决所遇到的新的高等教育经济问题的过程中,使理性认识不断系统化,逐步形成高等教育经济领域的新的理论,实现高等教育理论创新。我国高等教育学科经过20年左右的发展,发展分支学科的条件逐渐成熟,当前虽然已经有了这样的尝试,但需要有目的、有系统的学科建设,以实现高等教育分支学科的突破性的进展,同时也实现高等教育理论创新。二是吸纳其他学科的知识,借鉴其他学科的理论和方法研究高等教育问题。高等教育理论就是在借鉴和引进其他已有的学科知识、理论和方法用于研究高等教育问题的过程中形成和发展起来的。在今天这样一个时代,只有及时吸收不同学科研究的最新成果,用于解决高等教育问题、充实高等教育理论,才能实现高等教育学科的突破,这是高等教育理论创新的重要源泉。
根据上述思考,我们在以下领域进行高等教育理论创新研究(不限于这些分支学科与新研究领域);
1.高等教育分支学科建设
在现有高等教育研究成果基础上,建立高等教育学科的三级学科体系和课程体系。重点发展的学科课程包括:高等教育哲学、高等教育社会学、高等教育经济学、高等教育文化学、大学教学论、大学课程论、大学科技论、.大学组织论、大学人力资源管理论、大学改革论等十个分支。
2.高等教育学科新研究领域开拓
继续进行高等职业教育、研究生教育、社区高等教育、终身高等教育研究,开拓高等教育质量与质量保证系统、高等学校诊断与战略管理、高等教育人力资源能力建设研究领域,使之成为高等教育学科新的生长点。例如研究生教育,它是教育体系的最高层次,有着与其他高等教育的不同特点(研究生教育活动主体、目标、方式、结果具有特殊性),原有的高等教育理论不能完全解决研究生教育中的许多重要问题,所以需要研究生教育理论创新,在解决现实问题过程中,构建起理论创新的《研究生教育学》、《研究生教育管理学》、《研究生心理学》、《比较研究生教育》、《研究生教育发展史》、《学位论》等新的研究生教育专业学科群。
三、介支学科与高等教育理击创新
以上所列三级学科意义上的十个分支学科,其中不少内容正在被专家们从各种不同角度研究着,但从分支学科角度研究,除极个别的分支学科外,还未得到人们的注意。我们想从分支学科出发,带动各类高等教育问题的系统研究,借助分支学科的理论与方法,在系统研究和解决分支学科所涉及现实问题过程中,实行高等教育理论创新,并进一步推进高等教育改革与发展的实践活动,下面以举例的方式来说明问题。
1.《商等教育社会学》分支学科,主要运用现代社会学的理论与方法来研究高等教育问题
全书分为9章:第一章高等教育社会学理论体系的构建框架;第二章侧重讨论高等教育机会均等问题;第三章侧重进行高考的社会学分析及从结构和课程角度解决中等教育同高等教育的衔接问题;第四章侧重讨论高等教育系统分层和大学组织的“麦当劳化”和“市场化”问题;第五章侧重讨论全球经济一体化与高等教育改革和研究高等教育国际化中大学中心化和边缘化问题。第六章侧重讨论大学科研的社会功能、大学科学的奖励系统和教师学术生涯发展;第七章侧重讨论大学的知识权力和分层及不同学科对学习环境和成就的影响;第八章侧重讨论大学生发展的理论与实践和大学生事务观与大学教育;第九章侧重进行当今中国高教改革的政策分析。第十章信息技术发展与高等教育,侧重讨论互联网背景下高等教育社会学的重构。《高等教育社会学》概括起来在三个方面有所突破和创新:¹研究视角上的突破。用宏观一微观系统的功能主义观点统领不同研究对象,更符合高等教育组织活动的特点。用这样的观点组织高等教育社会学的不同研究部分是合理的,且将成为今后高等教育社会学深人研究的一个重要基础。研究对象上的突破。由于高等教育在教学、研究和社会服务方面的特殊社会地位,因此用社会学方法分析时,突出了“学科与专业知识”、“大学教师和学生”、“高等教育国际性”。»研究方法上的突破,仅依赖传统的社会学研究方法已不能解决高等教育中的不少问题,因此借用了现代的普通社会学、知识社会学、科学社会学、全球社会学和与社会学关系密切的社会心理学等理论与研究方法,较好地解释了高等教育的若干问题。
2.《大学教学论》,把大学的基本职能之一,即教学作为研究对象系统研究形成高等教育学科的一个分支学科。具体研究从调查分析原有教学论存在问题开始
问题和选题价值据全国40多所大学抽样调查和50年高等教育研究文献调查,大学教学存在以下主要问题:一是大学教学是高等教育理论研究中最被忽视的部分;二是大学教学基础理论薄弱,且缺乏富有自身特点的理论系统;三是大学教学目标模糊,主要目标指向和目标体系不清;四是大学课程设置欠科学,课程门类及课程结构紊乱;五是大学教学效率偏低,甚至许多教师和管理者没有效率意识;六是大学教学形式单一,课堂教学死板沉闷冷淡。因此,《大学教学论》不是已有同类著作的简单修补,而是针对上述问题进行的系统研究,结合古典与当代经典教学理论及通用教学定律和特殊教学定律,和大学教学的基本构件,建立一个新的大学教学理论系统,以期对当前大学教学改革和更新的实践有实际指导作用。
《大学教学论》的基本内容和侧重解决的问题。第一章侧重讨论大学教学理论体系构建和教学定律与教学实践系统;第二章侧重讨论大学教学主要问题及成因分析和中外大学教学改革实践及理论指导;第三章侧重讨论大学教学构成因素与结构和教学、教育体系;第四章侧重讨论大学教学本质和目的系统;第五章侧重讨论大学教学选择原则和各类课程的系统分析;第六章侧重讨论大学教学方法与行为技术体系和大学教学特殊方法技术与更新;第七章侧重讨论大学教学测评与监控系统和教师教学与学生学习的测评;第八章侧重讨论大学教学与大学师资的关系和当代大学新型教师的特质问题。《大学教学论》全书有8章,主要创新尤其是理论创新表现在:一是澄清和定义了许多基础性的模糊概念,在此基础上致力于大学教学理论体系的规范和重建;二是首次阐述了大学教学理论、教学规律、教学定律之间的关系;三是首次对大学教学目标、内容、方法、评价等的构成及相互关系,进行了系统的论述,在教学基本理论体系上具有建设性,对教学实践具有切实指导作用;四是保持原有教学理论的合理内核,增加体现时代特征的新的教学理论;五是本书吸收了多项研究课题的教学理论创新成果和实证研究,方法上追求多样性和科学性。
《大学教学论》在体系、内容和方法上有所创新。至于《大学科技论》、《大学课程论》、《大学组织论》、《大学人力资源管理论》、《大学改革论》等都有章、节、点的三级编写大纲和侧重研究点与创新的思考,尤其是理论上的创新,并与现实问题的解决结合。
四、现实问题一蛛合学科与高等教育理抢创新
以上所列新开拓的7个方面要研究的领域和重大的现实问题,同样被专家们从各种不同角度研究着,围绕高等教育重大问题采取多学科的理论和方法研究虽然已经开始,但需要深人和扩展,在解决重大现实问题过程中形成新的系统化的理性认识,有的发展成为综合学科,实现高等教育理论创新。
1.《高等教育与区域互动发展论》,这是随,我国经济区域化而发展起来的。高等教育与区域互动发展问题,同样是一个重大现实问顺,摇要高等教育学、发展经济学、教育经济学和社会学等多学科的理论与方法研究解决第一章侧重从高等教育功能及产业属性理论、区域发展理论及城市化理论角度进行深入剖析,是高等教育与区域互动发展的理论基础;第二章侧重讨论对国内外高等教育与区域互动发展的历史演变、运作模式、运行机制及发展趋势做出阐述,得出可资借鉴的经验和教训;第三章侧重讨论宏观社会环境、市场需求环境、政策环境对我国高等教育与区域互动发展的影响;第四章侧重讨论互动合作的人才培养和科研合作模式,形成新型有效的互动运行机制,提升区域综合实力;第五章侧重讨论在高等教育招生规模持续扩大的前提下,由于办学条件、经济支撑、高中阶段教育衔接等各种因素影响,各地区高等教育发展能力呈现出非均衡的特点,要求通过分类指导的政策予以协调,保证各地区高等教育可持续发展;第六章侧重对我国高等教育参与区域互动的改革与发展动向进行深人分析;第七章侧重讨论高等教育与区域互动发展存在的四个主要问题;第八章侧重从组织创新、机制创新和制度创新的角度提出了我国高等教育与区域互动发展的战略思路。
《高等教育与区域互动发展论》的主要创新点:一是通过高等教育与区域互动发展的理论研究,得出了高等教育与区域互动发展是高等教育职能拓展的必然规律,是高等教育产业的本质特征,是经济实现可持续增长、实现协调发展的内在动力,是城市化进程的健康推进的有利因素等新的基本结论;二是内容方面,从互动组织、互动机制、互动制度三个角度探讨高等教育与区域互动发展的新策略;三是研究方法上,突破了就教育论教育的研究定式,从社会、经济、教育协调发展的高度,研究互动发展问题。对高等教育与区域互动发展的非均衡特点进行了全面系统的实证分析,得出东强、西弱的非均衡发展结论。
篇7
关键词：古代知识观；现代知识观；后现代知识观；高校人文教育
作者简介：马萱萱（1985-），女，回族，河北沧州人，湖南科技大学教育学院硕士研究生。（湖南 湘潭 411201）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）05-0001-02
教育的发展不仅受到政治、经济、制度、文化的影响，还具有一定知识论的基础。然而，大部分的教育改革偏重社会政治、经济的因素以及人自身发展的需要，很少顾及知识的变化。教育教学活动本身就是一项关于知识的活动，人们对知识的不同态度与观点势必会影响教育教学活动的发展。本文从知识观的角度探索其演变对高校人文教育的影响。
什么是人文教育，到目前为止没有一个被世人公认的定义，不同的学者从不同的角度对人文教育进行了具体的解读。笔者在阅读了这些不同的释义之后认为，人文教育应该是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶、创造人文示范、开展人文实践等途径使其内化为学生的人格、气质、修养等，从而达到丰富学生的文化底蕴、提高学生的人文素质、培养学生的人文情感、树立学生的人文精神、唤醒学生的人文理性的目的。
一、古代知识观的演变与高校人文教育
古代的知识观大约萌芽于原始社会末期，形成于整个奴隶制社会，并在封建社会中得以完善。由于受到当时政治、经济以及文化结构的影响，古代的知识观展现出了自己的特点，正是这些特点对当时人文教育的兴盛起到了推动作用。
1.古代知识观
古代知识观的特点主要表现在以下几个方面：（1）知识的探讨主要集中于寻找知识的起源上，以揭示世界“本体”的知识为真正的知识。在古希腊，哲学家们认为世界是由“火”、“水”、“数”等一些最基本的元素组成的；在中国古代，思想家们也致力于沉思构成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主张。（2）在知识的获得上，理性方法得到强调，认为知识是人们排除干扰的思维成果。苏格拉底通过“产婆术”引导人们发现真理。柏拉图提出“知识即回忆”的学说，认为一切学习都不过是回忆而已。亚里士多德则把“沉思”作为理智活动的美德。（3）在知识的价值上，关注知识的人文价值，重视知识对于道德完善、思维发展的功能。苏格拉底在与美诺的对话中得出了“美德即知识”的结论，确信知识的学习有助于养成至善的性格。柏拉图则相信知识使人洞察实在，趋向真理，有助于优秀公民的培养。在我国，六经的教育价值备受推崇，教育家们从不同的角度对六经的道德教化、政治作用展开了深入的阐述。
2.古代知识观下人文教育的兴盛
西方的人文教育最早可以追溯到古希腊社会，当时以“自由七艺”（即语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）为教育内容，目的是培养自我完善的人。到了中世纪，欧洲处于基督神学的统治之下，当时许多大学受教会的控制，以神学课程为主。然而一些世俗大学，尝试着在神学之外增设人文学科，并且在教学内容和方法上强调学习古典文献，这些大学是以人文教育作为办学基础的。之后受文艺复兴和启蒙运动的影响，西方高等教育为了体现人文主义精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍设置了语言学、修辞学、历史、哲学、法律，尤其是设置了研读古希腊、罗马文化典籍的课程，以此使学生获得心性的纯洁与智慧的高扬。在中国古代，由于受到人贵物贱、天人合一等思想的影响，自孔子起，中国历代思想家都特别重视人文教育。尤其是创建于宋代的书院教育更是把人文教育放到了至关重要的地位。此种教育威力体现以德育人的人文精神，而把“明道”、“传道”置于教育的首位。
二、现代知识观的演变与高校人文教育
现代知识观的建构起源于17世纪，但主要是在现代工业文明的基础上发展起来的，经验主义、理性主义以及实用主义是其理论基础。虽然这些理论在获得知识的途径和方法上存在不同，有时看上去其观点是截然相反的，但它们都将知识与真理联系在一起，而与谬误、假象、偏见等相区别。求真是它们知识观的核心追求。正是这种过分的求真、过分的追求知识的客观性、普遍性而导致了人文教育出现了衰落的现象。
1.现代知识观
现代知识观以知识的客观、普遍性为基础，认为知识是中立性的知识、等级化的知识以及积累性的知识。（1）知识的客观、普遍性。真正的知识必须是对客观事物本质属性的“镜面”反映，这种反映不以时间、地点为转移；也不以个人的兴趣、爱好、价值观等为转移。这种知识的陈述也是超越各种社会和个人条件限制，是可以被普遍证实和接纳的。（2）知识的中立性。中立性又称为“价值中立”，即知识来源于纯粹的经验和理智，只与认识对象的客观性和认识主体的认识能力有关，而对认识主体的性别、种族、意识形态等不予考虑并对其进行搁置。（3）知识的等级化。等级化是指在整个现代知识领域中，不同的知识按照其本身价值的大小被划分成三六九等，构成了一个具有等级化的知识价值体系。在现代社会中，什么样的知识可以传授给世人是由这种知识的价值来决定的。（4）知识的累积性。累积性是从增长方式的角度对知识进行分析的，这是一种线性的增长方式，主要靠学科知识的积累，等积累达到一定的程度就会产生突破，从而促进知识的发展。
2.现代知识观影响下的高校人文教育的衰微
在现代知识观的指导下，人们一致认为只有科学知识才具有客观性、普遍性和中立性的特点，才是最有价值的知识。而对于人文知识而言，人们认为它们从严格意义上说不是客观的知识，是不可以得到证实的知识，是没有实际用途的知识，因此，以科学知识为核心内容的科学教育占据了高校教育的主体地位，而人文教育出现了衰落的态势。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影响，而是指人文教育不再作为高校教育的主流而存在。这种衰落主要表现在以下几个方面：（1）人文学科在高校中所占的比重下降。随着科学对社会进步产生的影响越来越巨大，科学知识的教育迅速占据了高校的主导地位，人文学科的比重不断下降。在高校中，有些人文学科如大学语文只对文科的学生才开设，理工科的学生根本就接触不到这些学科。随着所设人文学科的选修课的增加，学生接触人文知识的机会逐渐增多了，但这些又受到学分的制约，因此学生很难把自己真正融入到人文知识的学习中去，更谈不上人文素质的培养、人文精神的提高。（2）重视专业教育甚于人文教育，以致人文学科教育的专业性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是专业教育，但过度强调对学生专业技能的培养，从而忽视了高等教育同样也是宽口径的素质教育，以致忽视了学生人文素质的培养。对于人文学科的教育只是局限于专业知识和基本技能的教授，以为将来就业做准备，而忽视了人文教育价值，使学生们在人格、精神和德行上出现了很大缺陷。（3）教授人文学科的教师处于尴尬境地。这些老师的人文课程研究经费短缺，薪水与科学学科的老师比也处于劣势，并且在学校的地位也越来越低。
三、后现代知识观的演变与高校人文教育
从19世纪末到20世纪初，尤其是20世纪60年代以来，学者们开始从不同的角度对知识的客观性、普遍性以及中立性提出质疑，并进行反思与批判，认为这种现代知识观本身存在着不可克服的缺陷，而这种缺陷所造成的消极的社会影响也越来越显著。因此，学者们转向了一种新的知识观，即后现代知识观。这种知识观的出现给人文教育的复归带来了指导和希望。
1.后现代知识观
后现代知识观强调知识的文化、境域性以及价值性，认为知识应该是类型化的知识、批判性的知识。（1）知识的文化、境域性。知识不再是外在于人而存在的，不再是对世界的纯粹的客观反映，而是内化于人的，是由人基于自己所处的社会历史背景以及自己的经验而建构起来的，是对客观世界的一种假设或假说。所有的知识都产生于一定的时间、空间，都会受到相应的理论范式、价值体系、语言符号等文化因素的影响。（2）知识的价值性。随着知识文化、境域性的凸显，知识的中立性也遭到了质疑。后现代主义者认为知识具有“价值性”，所有知识的产生都是一定价值的体现，尤其是社会知识和人文知识的产生。因为这两种知识是由价值建构的事实，是在一定价值立场指引下的观察，是在一定历史文化中形成的独特概念和范畴。（3）知识的类型化。这是指人们不再按价值的等级来评判知识，是对知识等级化的解构与废除，而强调按知识的类型来判断知识，不同类型的知识之间具有同等的价值，因此具有同等的地位。（4）知识的批判性。这一点是从知识的增长方式上来说的，是一种非线性的增长。它虽以学科知识的积累为基础，但它更强调对知识的怀疑、猜测、争鸣与反驳，借此深化问题，促进知识的发展。
2.后现代知识观下高校人文教育的回归
从上述后现代知识观的特点可以知道，这种新的知识观批判并解构了知识的客观性，使人们认识到人文知识并不是“次一级的知识”或“不成熟的知识”，而是一种有着不同认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值的知识。①这种知识重视的是人内在的理解与塑造。与此同时，随着科学技术的迅速发展，实用主义以及功利主义在社会中的大肆蔓延以及人类缺乏应有的人文精神，从而使社会陷入了困境，如出现了伦理观念、道德意识的滑坡；对自然资源的过度利用使生态失衡。面对着这一系列的问题，学者们纷纷开始重新审视人与社会的关系，并大声疾呼人文精神的回归、塑造完整的人格。如永恒主义者认为真理存在于西方伟大文化传统中，这些文化精粹是造就完善人性、培养理性的最好素材。因此，他们特别推崇西方历代尤其是古希腊和罗马伟大思想家的伟大著作，极力倡导阅读古典名著；存在主义教育哲学家们也高扬人的“自我完善”，认为凡有助于人的自我生存和解放的知识才最有价值，强调开展人文学科教育，反对教育的过分专门化。依此，人文教育的回归成了高校进行改革的必然措施之一。
当今，人文教育的回归首先出现在发达国家高校，然后逐渐形成世界高等教育的发展潮流，其中最具有代表性的就是美国。在美国大学教育中，通常采取通识课程的设置来加强人文教育。哈佛大学通识课程的设置最具有代表性。它的两所本科生院校的课程涵盖了历史研究、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、社会分析等六大领域，其中人文课程（美术、音乐、英文、古典作品、语言和文学、哲学、宗教等）占全部课程总数的40%，社会科学课程（经济、政治、区域研究、历史、人类学、社会学、心理学）占全部课程总数的31%。在该校，即使是理工科的学生也要按照学位计划修习占总学分25%的人文学科课程。②与此同时，麻省理工学院、斯坦福大学、普林斯顿大学等高校也纷纷进行通识教育，加大人文学科在学校课程的比例。在我国，各高校也积极探索如何加强人文教育。例如，山东大学把构建“文化素质”与“民族精神”一体化教育的大学公共课程体系作为实施人文教育的一个切入点，召开相应研讨会，编写《中华民族精神概论》等教材，并开设相关课程。武汉大学自2000年8月实现合校重组后，通识教育，特别是通识教育中的人文教育显得格外重要。先后开设了50多门通识教育指导选修课和200多门通识教育任意选修课，并创办了国学实验班和中西比较哲学实验班来促进学生人文素养的提高。
四、反思与结语
纵观知识观的演变以及高校人文教育的历史发展不难看出，人文教育的回归已经成了高校改革的必然趋势，并且当今人文教育的发展应该有别于传统人文教育。当今的人文教育并非排斥科学教育，而是与科学教育处于平等地位，并与科学教育相融合，使科学教育在开展的过程中体现着人文精神、人文关怀。
注释：
①石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.
②刘爱萍.通识教育与全人发展理念的建立――独立学院学生的综合素质培养[J].黑龙江高教研究,2006,(2).
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篇8
论文摘要：在高等教育国际化的过程中，出现了诸如理论研究上对西方的过分依附、学术标准的西方化等现象，高等教育自身的民族特色逐渐消失。中国高等教育必须要走民族化的道路，以保证我国高等教育的相对独立性和民族特色，也使民族传统文化得以发扬光大。在这一过程中，要注意国际化与民族化的关系、树立科学的质量观及在大学内开设关于本土知识课程的问题。
一、高等教育国际化进程中出现的问题
高等教育国际化(Internationalization of Higher Education)是经济全球化、一体化发展境遇下各国高等教育采取的一种应对行动，它体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在教育思想、制度和方法上的某种趋同。特点是“在高等教育发展的视野上突破国界与着眼于世界的开放性；在高等教育发展内容上注重各国经验和趋势的同一性或共同性；在高等教育发展目标和水平上追求现代性和先进性”[1]。以国际化、全球化为背景，中国的高等教育不断向西方学习，呈现出了前所未有的开放性。但在其中，有些地方我们没有把握好度，出现了问题，诸如学术理论研究上存在着对西方的过分依附、盲目建设“世界一流大学”、外语热及出国热等等。这些现象表面看来很简单，但其背后却隐藏着深刻的文化原因，正是这些现象可能构成危机，潜在地危害着我们民族未来的发展；同时也正是这些现象，向我们真切地呈现了中国的高等教育在全球化、国际化进程中一步一步地“去民族化”的图景。
1．学术理论研究上的依附现象
我国高等教育的理论研究具有很强的依附性特点，表现为对西方尤其是对美国的依附。第一，在教育学的教学中，中国学者处于弱势地位。课程教学中规定的必读专著，大部分都是国外教育家的作品。实际上，中国有自己的教育家，他们关于教育(包括高等教育)的思考也是颇有见地的，但他们的教育学著作在我们的教学中却被忽视了。第二，在研究内容上，存在着明显的西方取向。近期我在上网查资料时，发现大多数学术论文都在研究别国的教育、向别国学习，而针对中国本土的研究很少。向别国学习是对的，但学习的主要目的是为了指导我们自己的教育实践，而关于这方面的文章则更少。第三，在学术标准上，存在“标准美国化”的现象。目前学术界公认的一个学术评价标准便是所发论文的刊物级别，级别越高；文章的层次就越高，刊物越权威，文章也就越有水平。那么，何为所谓的“权威”呢?在国人心理，那当然是西方发达国家特别是美国的刊物了，那才是真正的权威。中国的学者们为了能在“权威”刊物上发表文章，以显示自己的水平，便想方设法地迎合西方。这样，盲目追求西方的学术热点，采用西方盛行的研究方法，使自己与西方“零距离”，因为那就是标准。而中国自己的学术哪去了?中国学术的民族化特色哪去了?
2．“世界一流大学”现象
目前，国内高等教育界，吵得最热的莫过于关于“世界一流大学”的建设了。“我们要建设世界一流大学，缩小与西方发达国家间的差距。”中国的大学似乎都在喊这个口号。这种提法当然不错，但目前学术界对关于什么是“世界一流大学”、标准是什么、谁制定的标准等等诸如此类的问题尚没有明确的结论，对它们的理解仍处于模糊含混的状态。这种理论上的不清导致了实践中的盲目。目前，有一些高校在建设过程中，一味地模仿美国的大学，以他们的标准来严格要求自己；美国大学里有什么，他们就要有什么；甚至还照搬美国大学的管理模式。现在国内已有几所大学在硬件设施及环境装备上超过了美国，那它就成了世界一流大学了吗?
3．考级热、出国热
在当前的中国大学里，有一个突出的现象，那就是考级热。考什么?考英语四、六级，而且现在不少学校将英语四、六级与学生的毕业或学位挂钩。在国内的研究生入学考试中，对英语也严格把关。这样做的一个直接后果就是：大学生在学校里把绝大部分时间和精力放在了英语的学习上，而对于专业课的投入则很少。另外，就是目前流行的出国热，大部分学生喜欢出国，以出国为荣，认为国外的花比中国的香、国外的月亮比中国的圆、大学也比中国强好几倍，校园里随处都可以听到同学们在讨论关于报考托福、GRE的事情。社会上英语培训班办得异常火爆，也可以从另外一个方面说明英语的重要性。我们的母语呢，有谁还会关注我们母语的学习?在当前大学的课程里，除了中文系还能看到我们的国语，在其他的院系根本找不到她的影子，有些大学生外语说得比国语都好。
4．大学课程缺乏人文性
现今大学生群体中，还普遍存在着人文素养严重缺失这样一个问题，他们中有些人对于中华五千年的文化传统几乎是一无所知，仅知道自己的一点专业知识，我们的祖先早已被他们忘得一干二净。随着我国综合实力的不断增强，在世界上的影响力不断提升，国外已经开始有很多学者、专家关注中国的传统文化，并予以深入研究。越来越多的外国人开始学习汉语，国际上建立了一批孔子学院(或教学点)，而国内呢?作为知识研究中心的大学，有几个专门研究我们老祖宗的呢?我们的大学，有几个专门开设了“孔子学院”、专门研究儒学等文化传统的呢?
以上这些现象，在中国存在已经不是一二天的时间了。笔者认为，中国当前的强大背后有着深深的隐患或者说危机，这种隐患是根源性的，积累到一定的时候，必然就会爆发。
二、中国呼唤高等教育的民族化
针对上面的诸种现象，我们呼吁中国高等教育的民族化，找回自己，拥有自己的民族特色。这一方面是由民族本身的特性决定的，一个民族需要民族文化，需要高等教育为本民族的经济和社会文化建设做贡献；另一方面则是由教育的本质及教育本身的特性决定的，高等教育本身自带有民族特色。
1．传统文化对于民族存在的重要性
民族是一个历史范畴，有它自己发生、发展和消亡的过程。民族就是指人们在历史上形成的一种具有共同的语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。“民族，主要是同这个民族的人文文化有关，即同民族文化有关，而非同‘基因’有关。生物界靠‘基因’遗传而存在，并靠‘基因’变异而演化。人类社会靠‘文化’传承而存在，并靠‘文化’创新而发展。”[2]民族靠民族文化而存在，靠民族文化发展而进步。“文化是一个民族的灵魂，文化是一个民族的‘身份证’。”[3]“一个没有自己的人文文化的民族，实际上是不存在的。”[4]中华民族之所以能够发展到今天，就是得益于传统民族文化所给予的精神支撑。一个民族的文化是这个民族中全体成员的精神家园，“丢失民族文化，就是丢失民族精神，就会异化，就会虚空，就是丧失灵魂，就是丢失这个民族，就是自我埋葬。”[5]
过去中国落后，沦为别人的殖民地，被人压迫，自身文化被剥夺其存在的权利，现今，我们国家的综合实力已经强大了，已不再受人压迫，已然屹立于世界民族之林。作为一个有着五千年文明的民族，中华民族有着深厚的文化传统，我们应抛开文化自卑感，好好地珍惜这历史的积淀，尽可能防止自我殖民现象的出现。
2．高等教育在弘扬民族传统文化中的地位与作用
高等教育作为文化传播、传承与创新的重要系统，对于民族文化传统的发扬光大起着很重要的促进作用，这一方面是由于高等教育与文化的密切关系决定的，另一方面则是由于高等教育自身的民族文化特性决定的。
教育塑造文化，文化也影响着教育，影响着受教育的人。我们知道，教育与文化的关系甚为密切，可以说“教育的本质是人与文化的双向建构机制。教育的基本功能就是其文化功能，是通过选择文化、传承文化、创造文化等而促进文化和人的发展”[6]。因此从根本上说，教育本身就是一种特定的文化活动。通过高等教育，文化不仅仅是被传承、传播，更是被突破和创新。当然，文化发展的普遍性趋势也必定会在教育中得以反映。当代文化发展的趋势之一就是各国、各民族愈来愈重视彼此间文化的相互交流，且向一体化方向发展；相应地，反映到高等教育领域，便是高等教育国际化的趋势。
高等教育根植于各自民族文化的土壤中，是一个民族的文化得以传承的重要载体，带有民族文化特性，这是由教育的本质和特点所决定的。首先，教育的本质决定了高等教育本身自带有浓厚的民族文化特性。“以人为本”乃教育之本，教育的终极目的是实现人的解放和自由全面的发展，并以人文精神为其价值取向，而人文精神的培养则需以本民族的优良传统文化为其核心内容。其次，教育的多重性(政治性、经济性、阶级性、文化性等)也决定了我国的高等教育必须自觉地与社会制度、民族利益、基本国情和民族精神的要求相一致。
“每一种形式的发展都必须从文化出发并找到它的最终意义。”[7]对于一个国家的高等教育，我们自然也可以从文化出发并找到它的最终意义。高等教育是遗传和环境的产物，在其产生、发展和成熟的过程中，必定会带有所在民族文化的烙印，带有民族性、传统文化的特征。因此，高等教育自身受着民族文化的制约。不同文化背景下的高等教育呈现出不同的文化特征，具有不同的价值取向、教育目的、课程观、师生关系模式、研究风格和演变历程等。另外，在高校的建筑物、校训、校风、教师及学生的穿戴服饰等方面，民族特色也都会有所体现。可以说，不同文化传统下的高等教育活动具有整体上的独特性。如美国和中国就具有完全不同的教育理念和教育模式。高等教育的这种民族文化特性决定了我们在学习西方经验的时候，不能盲目地机械搬用，而应该考虑到各国不同的民族特点。美国高等教育学者马丁·特罗就曾经警告说：“我们有必要充分知道美国高等教育系统里有着特定历史的、结构性的特征。如果无视这种差异，就可能会犯把美国的特殊制度原封不动地移植到其他国家的系统这样的重大错误。美国的经验值得学习，但是很有限。同时，存在着从美国经验中的不适当结论中学到错误经验的危险性。”[8]
三、中国高等教育民族化进程中应注意的几个问题
高等教育民族化是伴随着高等教育国际化出现的另一种国际性趋势。所谓高等教育民族化指的是高等教育进行国际交流与合作时，在与外来文化碰撞、渗透、对接乃至调适交融的过程中，维护和弘扬本国、本民族、本校长期积淀的教育思想、理论、制度和规范等优良民族文化传统的过程[9]。“主旨是强调保持、保护并发扬本民族高等教育的优良传统，即保持、保护并发扬本民族在长期实践中形成并延续下来的、构成现实高等教育成分的优秀的价值观念、思维方式和教育制度。它是一国一民族所特有的，构成该国该民族高等教育现代化的现实条件及发展前提。”[10]在全球化的背景下，中国高等教育要走民族化的道路，笔者认为，关键是要注意以下几方面的问题：
1．国际化与民族化的关系
高等教育的国际化与民族化，可以说是高等教育发展的两个维度，也是当今高等教育发展的两大趋势。它们从横、纵两方面交织于高等教育现代化的进程之中，存在着内在的必然联系。国际化要依赖于民族化而存在，民族化又借助于国际化而发展。加斯东·米亚拉雷等学者对此给出了精辟的分析：“一个教育系统只有当它牢牢地扎根于本地的、地区的和民族的环境中，才能以它的经验、思考能力尤其是以它的判断来丰富别国的遗产。然而，具体地确定各国教育系统的特性又得仰仗国际合作。因为可以明显地看到，各种教育活动方式和各种人员培训方式的进展，以及教育设施与课程计划对不断复杂的现代生活条件的适应，在很大程度上都取决于地区、国家之间的交流。”[11]
国际化是潮流，我们不能违背它，但也不能在国际化中迷失了自我，丢了自己的东西。在我们努力向西方学习并试图融入他们的时候，也不妨看看他们都在干些什么，他们也在学习，也在国际化，但他们所理解的学习与我们所理解的学习之间的涵义却有所不同。发达国家的国际化，是主动地吸收其他国家高等教育、文化与科技等方面的成功经验与有效运行模式，并在这一过程中将自己的文化与教育模式推广到其他国家与地区。而发展中国家的国际化，则表现出为了改变落后而被动向高等教育比较发达的国家与地区学习，造成高等教育的依附发展与文化接受式的自我殖民倾向。我们不妨静下心来想一想，美国的大学为什么会是“世界一流”的?那是因为美国独有的特质决定的，他们从来就不想亦步亦趋地跟在“世界”后面，而是始终努力寻找适合自己教育理想和国家情况的教育体制[12]。
办大学的目的是什么?我们的大学不是让外国人来欣赏来品评的，而是为我们国家的建设服务的，是为我们民族精神的传承和发扬光大服务的。鲁迅先生曾说过：愈是民族的，愈是世界的。中国的高等教育不仅要把国外有用的东西拿来，而且还应成为高等教育理念和方法的输出国，做到高等教育交流与合作的双向互动，才是真正的高等教育国际化。只要我们的高等教育能够有效推动国家的各项建设，促进社会各方面的更快发展，我们的高等教育就是一流的。我们的高等教育最重要的是要办出特色来，在学术研究上也要有自己的民族特色，保持自己在理论研究上的独立性。
2．树立科学的质量观
我们先来谈一谈什么是质量。质量的概念来源于管理理论，其含义在各领域中都有着广泛的应用，尤其在生产领域中更为常见。1983年，国际标准化组织(International Organization forStandardization—ISO)将质量定义为：“实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”[13]实体包括产品、服务、活动、工程、组织和个人等有形实体与无形实体，其实用性、经济性、安全性、可靠性、周到性等满足明确或隐含需要的特性构成了质量的本质属性，有形实体与无形实体能够适应和满足顾客的需要就是具备了质量。这一生产领域的质量观同样也适合于高等教育领域。教育的产生和发展与社会个体成员以及社会政治、经济、文化、科技等的发展紧密联系在一起。对于个体成员来说，它可以满足个体成长发展的需要，对于社会来说，它又是社会发展进步的需求。个体与整个社会都需要教育，反过来，教育也必须满足个体和社会的发展需求。在现代社会里，高等教育与国家繁荣、社会经济发展和科技进步的关系日益密切，高等教育的社会需求也变得越来越强烈，受到人们愈来愈多的关注。
根据质量概念的内涵与高等教育的特性，结合经济社会发展的时代要求，我们可以将高等教育的质量理解为：高等教育满足个人和社会需要能力的特性的总和，其质量衡量标准主要体现在其所提供的人才培养、科学研究、社会服务、技术创新等方面，适应和满足个人和社会发展需要的程度，满足的程度越高则表明其质量越高[14]。因此，我国的高等教育要树立科学的质量观，不要总把精力放在如何模仿西方的高等教育上，不要总跟着别人跑，而应放在自身质量的提高上来，即努力搞好自己的人才培养、科学研究和社会服务等基本任务，使高等教育真正成为社会的一部分，而不只是作为一种摆设、一个“象牙塔”。
3．大学中应加强本土知识课程的开设
所谓“本土知识”，是“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境，也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的治理基础和力量源泉”[15]。从一定意义上说，它就是一种民族性的知识。“知识是文化的核心要素之一，本土知识传统构成了本土社会文化传统的核心，在本土社会各个方面的建设中都起着基础性的作用，担任着使本土社会生活合法化的重要任务，也担任着本土人民的广泛意义的教化作用。本土知识的不断丧失或边缘化必然导致本土社会主流文化价值体系的崩溃和传统生活方式的解体，从而为西方文化产品的趁势而入和本土人民‘心灵的殖民化’准备了空间。这就从根本上破坏了综合性发展的条件，使得本土社会的发展成为一种最终不可能实现的单纯经济或政治过程。”[16]
大学作为知识的中心，起着传播、传承和创新知识的作用，并且随着高等教育大众化进程的不断推进，大学对于社会的影响力越来越大，大学的课程对于整个社会的思维方式都有着很大的影响。我国的大学在课程设置上应注重加强有关本土知识的课程开设，如民俗、传统文化等方面的课程。一方面，可以提高中国大学生的人文素质和人文修养；另一方面，也可以使中国的千年传统文化和民族精神后继有人，不至于落下后继无人的凄惨局面。
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篇9
关键词： 普通教育 专业教育 两者关系
培养人才是大学的主要任务，大学应该培养什么样的人才一直是学界探讨的一个重要话题。大学是培养通才还是专才、大学如何处理好普通教育与专业教育的关系也是一直被关注的问题。
一、普通教育与专业教育的内涵
普通教育（General Education），又译为通识教育。该思想的古典先驱是古希腊的“自由教育”（Liberal Education）。普通教育既是大学的一种理念，又是一种人才培养模式，其目标是培养一个具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。最早明确提出“通识教育”概念的是美国博德因学院（Bowdoin College）的帕卡德（A·S·Packard）教授，我国最早提倡通识教育的是清华大学原校长梅贻琦教授。普通教育是由自由教育演变而来，国内学者在对通识教育这一概念的理解也是仁者见仁，智者见智。有学者认为：“广义的通识教育既包括非专业教育，也包括专业教育；狭义的理解只包括不直接为学生将来的职业作准备的那部分教育，即非专业教育。”[1]有学者指出：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[2]还有学者指出：“通识教育是一种建立人的主体性，并与客体情境建立互为主体性关系的教育，它是一种广泛的非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[3]总之，普通教育是一个多层面的概念，它既是“如何做人的教育”，又是“非专业性、非职业性、非功利性的知识能力和态度的教育”，还是“培养全面发展的人的教育”。
专业教育（Specialized education）起源于十一二世纪在城市和行会中进行的职业训练。随着18世纪工业革命的爆发，科学知识逐步取代了宗教、哲学的知识。知识爆炸、社会分工、高等教育的普及使社会对专业人才的需求增加，从而专业教育的思想广受欢迎。在这样的时代背景下，古典教育的局限性逐渐体现出来，而专业教育逐渐成为世界高等教育的主流。专业教育作为大学教育的一种模式，是专门教育形式中的一种，它是指培养专门人才的教育，是为学生从事某一领域工作所需的知识和技能作准备的高等教育。专业教育以科学主义、功利主义和实用主义为取向；以培养社会职业所需的高级专门人才为目标；强调专门性、特殊性、实践性和职业性。[4]美国著名教育家布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中将专业教育解释为“为工作而接受的教育或训练”，即通过专门教育，让学生掌握本专业的基本知识和技能，使之成为该专业领域的高级专门人才。
二、普通教育与专业教育的关系演变
从古希腊到18世纪工业革命之前，自由教育思想绵延数千年，几乎没有任何“异端邪说”与之抗衡，是当时代表了人类智慧的主流教育思想。当然，自由教育的传统在不同的历史时期显现出了不同的特点。在中世纪，教会把“自由教育”改造为宗教版，自由变成了对神性的皈依，教会学校仍设自由课程，即语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐。文艺复兴时期，人文主义者高举“人性”的大旗，重新倡导古希腊式的自由教育，恢复了古希腊的经典课程。由于文艺复兴时期的学者们在古希腊和罗马作家的著作中重新发现了自由教育的整个理想，因此把自由教育与希腊、拉丁文学的知识联系起来就成了一种时尚。这些文学作品或我们后来所说的“古典作品”便成了自由教育课程的主要教材。这种教育主要是人文学科的教育，它赋予了自由教育以“文科教育”或“人文教育”的含义。[5]
19世纪以后，科学技术的迅速发展，资本主义经济的迅速膨胀，以及民主政治的广泛确立，工业革命导致人人都能参加工作且人人都需要接受教育以适应工业发展的需要，此时，专业教育逐渐取代自由教育成为主流。“这些事件深深地动摇了在此之前一直是自由教育哲学基础的政治经济基础。它迫使那种绅士的、尖子主义的传统处于被动地位，并开始从根本上动摇了自由教育只为少数有闲阶级服务的观念”。[6]然而，工业社会的劳动分工和知识分化使高等教育变得十分专业化、狭隘化，致使整个教育模式出现了背离社会发展的倾向。在这种情况下，“普通教育”这一名词出现并与专业教育形成对立，其二者的相互关系成为教育界长期争论的话题。
可见，普通教育与专业教育的对立是随着社会的分工以及进步而逐渐出现的，至今其在大学本科教育中如何处理好两者的关系仍然是学界探讨的问题。
三、现今大学普通教育与专业教育的融合与对立
（一）关于增设通识教育课程
目前，很多学者提出通过完善课程设置来实现普通教育与专业教育的融合，最典型的就是增设通识教育课程。如，实行学分制，增加选修课的学分比例，优化课程结构和内容；鼓励教师钻研为非专业学生开课的问题，并鼓励不同专业的教师在一起对学科之间的异同进行理论和实证研究，以便为选修课的整体设计提供科学依据，等等。这些建议在理论上可行，但在实际操作过程中仍存在一些问题。由于我国高校公共必修课（“两课”、体育、外语和计算机等）占了约40个学分，再加上专业必修课和专业选修课学分，可供学生选修的通识课程学分少之又少，可见学分制背景下强调的还是专业教育。
另外，目前很多高校在概念上将“通识教育”等同于“通选课”，“通识教育”包括教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教学方式、学业评估、学生管理等一系列重要内容，而不只是一系列课程。将一种教育理念和培养模式与一类课程相提并论显然是对普通教育的错误认识。而且，高校普遍重视专业课程，对专业课程的开设、实施、考核等都有严格的程序，但通识课的开设有时只是一种“摆设”。一方面学生对这些课程的重视程度不够，部分学生只是抱着“凑学分”的态度而选修此类课程。另一方面，高校管理者和教师对待选修课也只是敷衍了事。教师很少从学生的角度考虑如何上好此类课程，部分教师直接用专业课的课件来讲课，外专业学生自然很难听懂；部分教师对待此类课程的课堂组织也较为松散。因此，从整体来讲，通过开设通识课程、增加选修课的比例来进行普通教育是一种较普遍的提法，但在专业教育的大背景下，学校、教师、学生对此重视程度不够，而且这给学校的管理也带来了很多困难。
（二）关于学科专业综合发展模式
为克服专业划分过细的弊端，实现普通教育与专业教育的融合，部分高校开设了新的专业或者对原有专业的内涵加以修改，将原来的几个专业综合为一个新的专业，但这些综合专业是将原有的专业进行“融合”还是“叠加”？目前，很多高校开设这些综合专业的初衷是为了让学生涉猎了更多的知识，拓宽了学生的视野，为学生今后的就业创设了更高的平台。但实际上，由于综合专业是一些新设的专业，尚处于试点阶段，其人才培养模式等还不成熟。很多综合专业就是将原有的几个专业的课程进行叠加，其结果是，学生的课程任务繁重、学习压力较大。但由于受总学分及学生个人时间精力的限制，很多课程的学习也是蜻蜓点水。原来4个学分的课程压缩成2个学分修完，学生学得广而不精，到头来反而觉得自己既没有“通识”又没有“专业”，在就业大军中显得很没有竞争力。因此，高校在增设综合专业的同时，应考虑如何实现原有专业的融合，使学生能够发现学科专业之间的联系，将这些知识进行整合，从而达到“通”与“专”的结合。
（三）关于先“通识”后“专业”模式
目前，学者提得较多及在部分高校已开始试点的一种模式就是先“通识”后“专业”模式，如北京大学曾为实施通识教育制定并落实了元培计划：在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育。学生在一、二年级不分专业，到了三年级根据自己的兴趣和特长选择专业，进行专业教育。目前在部分高校的“文、理强化班”也实施了该种模式。笔者走访了该专业培养模式的部分学生，发现该专业培养模式也是一把“双刃剑”。其优势在于首先学生在高中毕业选择专业时，对自己的兴趣及专业概念还比较模糊，该模式给学生一个过渡期，以实现与高中的衔接；其次，两年的基础课增加了通识教育的分量，避免专业教育与通识教育在时间、精力等方面的冲突，使学生能全身心地接受通识教育；再次，由于该专业的学生在高年级选择了不同的专业，他们有更多的机会和不同专业的老师、同学交流，扩大自己交际圈的同时使自己的专业了解、思想认识等都提高了一个台阶。但另一方面，该专业培养模式在实施过程中却暴露出很多问题，比如由于学生学习的课程内容较广，但个人的时间和精力是有限的，这势必造成学生学业负担过重而且深感知识结构凌乱；在低年级应不同学生的需求而开设课程，这给高校排课及学生管理造成很大的压力，甚至出现学生选课顺序颠倒、先难后易、先修课还没学就学后修课的情况；高年级学生在进入专业学习之后又回到传统的专门教育模式而且学生学习缺乏连续性和归属感。
普通教育与专业教育的关系问题一直是学术界争议的话题，如何在专业教育的大背景下实现普通教育、如何使学生做到一专多能也是高校在改革中不断探索的问题。普通教育的理念值得倡导，但实现普通教育与专业教育的融合不管在理论层面还是在实践层面都还有很长的一段路要走。
参考文献：
[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：8.
[2]刘剑梅.通识教育与专业教育的冲突与结合[J].文化与教育技术，2010（2）：232.
[3]黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].华中师范大学出版社，2001：27.
[4]唐琼一.高等教育哲学视野下的普通教育与专业教育[J].复旦教育论坛，2007（3）：23.
篇10
关键词：大学自治；历史；改革；平衡
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）12-0234-01
一、大学自治的特征
（一）大学自治的分层性
大学自治的核心要素是大学的法人地位及其所享有的学术控制权，而这些大学自治权在分布上呈现层次性。一是个人层次的自治权，二是学系、学部或学院层次的自治权，三是学院或大学层次的自治权，四是大学系统层次的自治权。
（二）大学自治的相对性
大学自治是和外部权威的限制相对而言的，它们是辩证统一的关系。大学自治加强，外部权威限制就减弱；大学自治减弱，那么外部权威的限制就加强。大学自治不是绝对的自治而是相对的自治，大学从来就不曾成为独立的王国，从来就没有完全的自治。大学自治和外部控制从大学诞生起就处于一种动态的平衡之中。
（三）大学自治模式的多样性
根据掌握大学自治权的主导团体的属性不同或大学与政府及其他法人实体之间的权力关系不同形成不同的大学自治模式，如历史上出现过博罗尼亚模式、巴黎模式、德国模式、法国模式、美国模式等。①
二、大学自治的历史演变
（一）中世纪大学自治
“大学自治”是与中世纪学者行会的性质以及组织管理的方式有着直接的历史渊源。中世纪早期的大学是在学者共同体自由组成的行会性社团组织的基础上建立起来的，按管理主体的不同，中世纪早期的大学可以分为两种类型：一是学生自治体管理的大学；二是学者行会管理的大学。中世纪后期，教会垄断了大学。大学开始它的衰落历程，被教育史学家称之为大学的“冰河期”。中世纪后期大学自治的权力几乎丧失殆尽，大学也开始了远离社会和尘世，步入了“象牙塔”的生存历程。②
（二）近代大学自治
近代大学自治与洪堡创建的柏林大学有着直接的历史渊源，也可以说，洪堡创建柏林大学所形成的近代大学制度，不仅极大地推进了世界高等教育的改革与发展，也集中体现出近代大学自治的内涵和特征。
从表面上看，近代大学自治与中世纪早中期的大学自治，都是在追求大学的独立、自主以及大学拥有自主地确定和规划自身发展的权力等。但其仍有差别，本文将从以下两个方面来诠释近代大学自治的内涵及自身特征：1、虽强调大学独立于国家政府，但主张大学隶属于国家政府，而且大学的办学宗旨是大学服务于国家民族的振兴和发展需要。2、在这一原则性框架内，大学享有自主决策和处理大学内部事务的自治权力。③
（三）现代大学自治
进入现代社会，科学技术发展日新月异，大学与社会的关系亦发生了深刻的变化，大学逐步走出了封闭自守的象牙塔，融入了社会经济、科技、文化、政治以及民众的日常生活，大学从游离于社会的边缘逐步发展成为促进社会发展与进步的核心。大学不仅要遵循大学自身内在的发展逻辑，而且要符合高等教育的外部关系规律，以决定自身发展的结构和规模。大学需要充足的办学经费，以支撑学校事业的发展；大学需要和社会方方面面联系，以进行人、财、事、物、信息交流和能量交换。所有这一切，决定了大学必须时时关注社会，时时与社会发生各种各样的交往，大学不仅要有学术的视野，还要有政治、经济、文化的视野。
三、我国大学自治的困境
（一）外部困境——政府与高校关系定位困难
我国的教育制度变迁不论是在制度变迁的安排上还是教育资源的配置上都需要一个职能更大、更复杂的政府，但在计划经济惯性作用下，又存在着诱发政府以计划方式行使其职能，使得教育制度变迁陷入“政府主导型”的陷阱。教育制度的变迁加强了对政府的需要，反过来政府又在一定程度上成为教育制度变迁的障碍。
政府是制度主要供给者，政府为高等学校的产权结构和利益分配制定规则，因此，政府的权力就构成学校产权制度有效安排的一个必要条件。另一方面，政府权力干预高等学校又往往不是中性的，在利益驱动下，会导致学校管理的低效率。
（二）内部困境——官本位思想严重
大学是开展教学和学术活动的场所，应该以办学质量的好坏作为衡量学校管理成效的标准。但由于大学的管理干部有着跟党政机关干部一样的级别，造成了官本位思想在大学泛滥成灾，出现了许多令人疑惑不解的现象。由于官本位思想的影响，很多高校比照党政级别来制定福利政策。比如，在分房时，讲师相当于正科，副教授相当于副处，教授相当于正处等。这种福利制度进一步加剧了官本位思想，造成了学术人员心性迷乱。部分教师在大学官僚化的过程看到了行政职务的利益，对行政岗位趋之若鹜。官本位思想还导致大学机构臃肿、官满为患。大学内部本应是按需设岗，但由于官本位思想作祟，变成因人设岗。④
四、维护学术权力的主体地位，满足大学自治的诉求
（一）坚持大学自治——衡平理论：制度设计对自治诉求的回应
大学和政府共同遵循制度确立的各种规则行为，就可望在保证政府规制的同时最大程度地实现大学的自治，从而使政府与大学通过积极有效的互动，实现共同的高等教育目标。问题在于，这样的制度无法一蹴而就，但这并不能成为我们在制度建成之前等待的理由。如今正处于制度逐步形成的过程之中，如何加快这一进程，促进这一进程中大学自治空间的良性成长，这就需要我们在很多领域通过衡平来实现。⑤
衡平概念源于普通法系，是普通法系重要的法律渊源之一。衡平对于我国目前高等教育领域的改革和实践有着特殊的意义，它既是一种理念，又是一种原则，更是一种方法。能否将衡平的精神在高等教育领域得以体现，关系到大学自治的诉求能否得到有效的回应。
（二）加快我国高校内部体制改革进程
构建遏制高校腐败的纠防体系——建立高校办学自主下的自律机制。自律与自主是矛盾的统一体，相克却又相依存，没有自的办学是一种无活力的办学，仅有自主而没有自律的办学则是一种无序混乱的办学。学校要善于行使自己的权力，承担应负的责任，建立起主动适应经济建设和社会发展需要的自我发展、自我约束的运行机制。自我约束主要指的是高校内部对办学自的自律。一方面，从主观上形成“不想腐败”的道德条件和从善如流的行为习惯。另一方面，从客观上加强制度建设入手，健全机制，合理分权，强化监督，保证权力正确运行。⑥
注释：
①陈文干.“大学自治”内涵新探[J].江苏高教，2006（5），4-5.
②李海莉,马凤岐.大学自治的演变及其有限性[J].理工高教研究，2010（2），25-26.
③韩延伦,孙承毅.大学自治的历史解读及其文化价值探析[J].内蒙古示范大学学报，2006（7），46-47.
④夏民,耿华昌.大学自治中的行政权力与学术权力[J].黑龙江高教研究，2007（10），23.
