知识本位的价值取向范文

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关键词：高校；公共艺术；价值取向

作者简介：徐振祥（1974-），男，湖南岳阳人，湖南理工学院党委办公室、校长办公室，副研究员，（湖南?岳阳?414000）武汉大学新闻传播学院博士研究生。（湖北?武汉?430072）

基金项目：本文系2011年度湖南省哲学社会科学基金基地委托项目（项目编号：11JD30）、2010年湖南省高校教学改革研究项目（项目编号：2010YBA107）的阶段性研究成果。

中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）22-0085-03

《全国学校艺术教育发展规划（2001年－2010年）》实施十年来，我国学校艺术教育取得了显著的成绩，特别是在建立各级学校相互衔接的艺术教育课程体系、深入开展课外艺术实践活动、建设高素质艺术教育教师队伍等方面积累了宝贵的经验。2006年教育部《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》的出台，为高校“公共艺术”课程建设提出了具体要求。随着高等教育改革的不断深入，高校“公共艺术”课程体系建设一直处于发展探索期。一直以来，加强对高校“公共艺术”课程价值取向的研究，更好地实现公共艺术教育在促进大学生全面发展中的重要作用，是进一步明确课程的目标、课程结构以及课程标准等，推进高校“公共艺术”课程建设必须要解决重要问题。

一、高校“公共艺术”课程价值取向的基本涵义

课程的价值取向是课程对教师与学生以及社会所体现出来的目标追求和发展指向，是“根据自身生存和发展的教育需要对教育客体进行价值设定、价值预期所表现出来的意向或倾向”，①换言之，就是指课程主体在课程活动中围绕自身的实际需要进行有选择的价值判断时所表现出来的价值倾向性。关于课程的价值取向问题，学术界普遍将其归纳为“个体本位价值取向”、“社会本位价值取向”、“知识本位价值取向”三种基本论断。“个体本位价值取向”的核心理论观点就是强调教育要根据个体的需要来确定，教育是人本性发展的内在需求，教育的根本目的在于促进个体本能的自由成长。而“社会本位价值取向”则强调课程和教育目的是要满足社会需求，个体的发展服从于社会的发展，使受教育者社会化是其最终的价值取向。“知识本位的价值取向”强调的则是学科本身的逻辑和知识结构的完整性，把知识传授等同于教育本身。

之所以对以上课程价值取向的三种理论进行分析，其根本原因就是这三种课程的价值取向都一定程度影响高校公共艺术教育的开展或者直接存在于我国高校“公共艺术”课程之中。“传统的课程价值观试图像原子排列一样对艺术教育的课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价进行正确详尽的划分和评价，把人的主观因素、情感作用排斥在这一过程之外，就必然很难满足艺术课程中属于人的、难以预测和控制的本质属性如非标准化和不确定性等的要求。”②因此，传统的课程价值取向强调的是学生专业技能的掌握以及对知识获得“显性”素质的体现，忽视了个体行为规范的确立以及新观念的形成与更新等“隐性”素质的形成。高校“公共艺术”课程是高校实施美育教育的最主要途径，强调的是学生个体审美观念和审美能力的培养，强调的是学生个体文化艺术素养的提高和感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力提升，目标是为陶冶学生情操，发展个性，启迪智慧，激发创造意识和创造能力，这需要上述“显性”与“隐性”素质的共同作用，相互影响形成。

通过与传统课程的价值取向相比较而言，高校“公共艺术”课程的价值取向应该具有这样的特性与内涵：一是高校“公共艺术”课程的价值取向受价值主体（学生和社会）需求的影响。高校培养的不仅是掌握专业知识和技能的人才，更是需要培养具有个人良好个性心理品质、丰富高雅的审美情趣和具备创新素质和创新能力的“社会性”人才。二是高校“公共艺术”课程的价值取向是一种从艺术本性出发的价值系统，与其他的课程相比，更加注重课程的主体性和人格性。三是高校“公共艺术”课程价值取向重视对学生潜移默化的素质影响。与其他课程的技能和知识价值相比，高校“公共艺术”课程更多地强调一种个体审美素养的提升。

二、当前高校“公共艺术”课程价值取向存在的几种偏差

由于在对高校“公共艺术”课程观念认识上的不统一，当前一些高校“公共艺术”课程的价值取向上客观存在一些偏差，这些偏差反映到高校公共艺术教育教学的实践之中，带来的是对高校“公共艺术”课程内容、手段、方式方法等一系列的异化发展，直接影响到高校公共艺术教育目标的实现。当前高校“公共艺术”课程价值取向的偏差主要体现在以下几个方面：

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【关键词】儿童艺术教育；价值取向；变迁

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0015-04

目前，教育学界对教育价值取向有两种理解：一是教育价值主体根据自身生存与发展的需要对教育客体进行价值设定与价值预期时所体现出来的意向或倾向；二是教育主体在实际活动中，尤其是在活动结果中实际遵循、指向、建构及实现的价值。〔1〕前一种为理论的教育价值取向，后一种为实践的教育价值取向。改革开放以来，关于儿童艺术教育的价值取向主要涉及社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位的关系问题。

一、社会本位与个体本位

自人类思考教育的价值这一问题以来，教育是要满足社会发展的需要还是要满足儿童个体发展的需要一直没有定论。儿童艺术教育的价值取向也遭遇了同样的困境。关于这一争论主要有两种观点，即以社会本位为价值取向还是以个体本位为价值取向。社会本位论者认为社会的发展需要是最根本的，因此社会的价值是绝对的；儿童隶属、依存于社会，因此儿童个体需要的满足应以社会需要的满足为前提，儿童艺术教育应该满足社会的需要。个体本位论者则认为儿童的存在与发展需要是最根本的，社会的发展必须以儿童个体的发展为基础，因此儿童艺术教育应该满足儿童发展的需要，尊重儿童独立存在的价值。当然，社会的发展与儿童的发展并不是完全“二元对立”的，但是在儿童艺术教育中还是会遭遇优先考虑社会发展需要还是儿童发展需要的问题。

特定历史时期的教育目标在一定程度上反映了该时期教育的价值取向。一般来说，当巩固政权成为社会中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及儿童的理想发展；当经济建设成为社会中心任务时，教育目标会侧重于“人力”生产以体现教育的经济价值，个体发展目标，如儿童的天赋潜能的开发，主动性、创造性的发展等被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现；当社会物资生产水平、科学文化水平高度发展，社会民主化程度达到相当水平时，教育目标中的社会需求会趋于隐蔽、间接，儿童个体全面发展的目标会变得鲜明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同历史时期，儿童艺术教育在满足社会需求与儿童个体需求的侧重上是会有所变化的。

改革开放三十多年来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重社会发展的需要逐渐过渡到兼顾社会发展和儿童个体发展需要的历程。改革开放初期，我国以经济建设为中心，儿童艺术教育重视发展儿童智力，以满足经济建设对人才的要求，因而比较偏重社会发展需要。20世纪80年代末以来，儿童艺术教育在考虑社会发展的同时，开始关注儿童发展需要，逐渐重视儿童的情感、态度、个性、主体性等方面的发展。因为“在一个以人为主体的社会中，是人决定、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力”。〔2〕提倡以儿童为本的艺术教育，这本无可厚非甚至合情合理，但却出现了诸如忽视社会发展的需要、忽视社会发展对儿童发展的影响、忽视教师对儿童的指导等矫枉过正的现象。进入21世纪，人们普遍认识到社会发展和儿童个体发展并不是截然对立的，而是相互促进、共生互补的。社会的发展只有通过无数个体的发展才能实现，个体也只有在发展中的社会才能更好地发展。儿童艺术教育旨在促进儿童人格健全、整体和谐发展，这既是社会对儿童的要求，也是儿童发展的需要，体现了社会发展与个体发展的统一。

二、儿童发展本位与艺术学科本位

儿童发展本位与艺术学科本位之争也是儿童艺术教育价值取向的争论焦点之一。提到儿童发展本位与艺术学科本位必然提及两种儿童艺术教育观：工具论与本质论。工具论注重艺术的教育功能，主张艺术能力是儿童自然发展的结果，强调通过艺术促进儿童的发展。因此艺术教育应尊重儿童的艺术天性，遵循儿童自然发展的规律，关注儿童在艺术活动中的自由表现和创造性表达。正如罗恩菲德所说，“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。〔3〕本质论则更注重艺术的本质价值，认为艺术能力是教育的结果，艺术教育应以艺术学科为本位，以教育为手段，强调艺术学科的完整性和系统性，关注儿童艺术学习的结果，通过艺术知识技能的传授延续和发展艺术文化。虽然工具论与本质论的艺术教育观首先发自于美术领域，然而这些观点却波及整个艺术教育领域，对艺术教育实践产生了深刻影响。

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一、高职高专会计电算化专业课程价值取向

（一）高职高专会计电算化专业课程价值取向的内涵

价值是什么?价值是一种对人的有用性，即人与人之间、人与物之间相互影响的关系。谈课程价值，就必须探讨课程满足主体需要的属性，某种程度上也就是课程与学生主体和社会主体之间相互影响的关系。高职高专会计电算化专业课程价值取向是指高职高专会计电算化专业课程为了满足学生发展和社会需要而以相应的方式表现出来的某种倾向性。它规范着高职高专会计电算化专业课程实践的各个环节，直接体现在对高职高专会计电算化专业课程目标及内容的选择上，并因此影响课程决策、课程内容、课程实施、课程评价等课程活动。某种程度上，高职高专教育就是教人掌握技术知识、培养技能从而使其顺利适应就业岗位的一种教育类型。

（二）高职高专会计电算化专业课程价值取向的重构

受不同价值理论影响，人们在课程实践中形成了知识本位、社会本位、人本位、能力本位等不同的课程价值取向。如知识本位课程将各类课程按知识内容顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系，特别注重学科知识的系统性和理论的严谨性，但忽视知识与具体工作任务的联系，不能有效地培养学生的能力。社会本位课程强调课程对于国家和社会发展的重要作用，注重课程与外部因素的互动，但易导致把学生当作训练的工具。学习本位课程认为应从学习者的兴趣、需要出发安排课程，把课程作为发展人的个性的基本手段，但往往忽视知识学习与能力培养。能力本位课程以学习者能力培养为中心安排课程，兼顾社会需要、人的个性发挥及知识的非系统性获取。

从我国现行的高职高专会计电算化专业课程设置存在的弊端来看，课程设计及其内容的选择和组织上对学生的兴趣、需要及能力的培养关注不够；各学校课程门类多、课时少，重知识传授，轻实践技能培养；课程实施强调讲授和灌输；课程评价缺乏有别于普通教育的特殊性，强调的是对知识的掌握，对能力的掌握及考评缺乏健全的机制。由此可见，从价值取向来看，现行高职高专会计电算化专业课程的价值取向仍是知识本位取向。在这种价值取向的驱使下，我们看到更多的是知识。近几年来，政府及相关教育主管部门大力倡导就业导向的职业教育发展理念并出台了相关的政策措施。可从调查来看，高职高专会计电算化专业课程并没从根本上进行转变，仍采用本科压缩形成的高职高专会计电算化专业课程体系。因此，重构高职高专会计电算化专业课程价值取向是时代的要求。笔者认为，高职高专会计电算化专业课程的价值取向应是就业导向的会计综合职业能力的价值取向。

所谓“会计综合职业能力”是指学生一方面掌握会计专业技术能力，另一方面掌握其他相关能力。会计专业技术能力是指学生能在不同单位运用不同的会计软件针对不同经济业务填制审核会计凭证、登记会计账簿、编制会计报表，并进行财务分析、财务管理及审计的能力；“其他相关能力”是指学生应该同时具有的其他专业技术、方法能力，包括电脑操作能力、与人沟通能力、纳税申报能力、谈判、推销以及市场营销能力等。职业态度实质上也是一种其他相关能力。强调能力培养是社会发展对高等职业教育的必然要求。

二、高职高专会计电算化专业课程目标的确定

（一）高职高专会计电算化专业课程目标的确定

课程目标是课程价值取向的具体体现和载体。受传统“学科型”专业人才培养模式的影响，目前的高职高专会计电算化专业课程结构体现学科知识的系统性、连续性及学术性，片面追求知识的广度、深度，轻视对学生操作能力、综合职业能力的培养。在调查中，许多高职高专院校的会计电算化专业的课程设置和会计本科院校设置一样，均遵循“基础会计――财务会计――成本会计――预算会计――管理会计――财务管理――会计电算化――审计――会计综合模拟操作”的程序。我们知道，高职高专教育培养的是社会需要的中、高级技能型人才，他们需要在会计工作的一线就业，但各高职高专院校却在课程设置上按大学本科模式去套。其结果必然导致学生学习了很多会计知识，但没有掌握多少，一提到就业，学生感到害怕。因此，针对高职高专会计电算化专业学生的特点及高职高专教育的培养目标，高职高专会计电算化专业应设置“培养从事一线工作的中高级会计电算化操作人员、技术人员所需知识、技能、态度的模块化课程，以实现就业导向的会计综合职业能力培养目标”。

（二）高职高专会计电算化专业课程目标的特点

职业教育不同于普通教育，高等职业教育有别于中等职业教育，会计电算化高职高专教育与其他专业高职高专教育不同。这一切决定了高职高专会计电算化专业课程目标有以下三方面的特点：

1.技能针对性。电算化会计是一项智力技能，它有别于动作技能。高职高专会计电算化专业作为职业教育的组成部分，其课程目标应该体现会计电算化专业智力技能的需要。电算化会计又是一项再生性技能，与财务管理、审计等产生性技能不同。高职高专教育就其目标定位上来说，其承担着为国家培养中高级技能应用型人才的任务。因此，高职高专会计电算化专业的课程设置应以再生性技能培养为主，同时兼顾产生性技能的培养，这也是会计电算化专业高职高专教育与中职教育的区别之一。

2.知识、态度兼顾性。实践证明，没有理论指导的技能或离开了知识的技能没有发展性。经济在发展，会计在发展，会计人员掌握的技能也必须发展。如果没有知识作支撑，会计人员的技能发展必然受到限制。因此，高职高专会计电算化专业的课程目标还应体现其知识性，但知识以够用为度。在某种情况下，态度比能力更重要。有知识、有技能，但没有严谨的工作态度、爱岗敬业的精神及高尚的职业道德，工作成效会大打折扣。所以，高职高专会计电算化专业的课程目标还应体现学生将来的工作态度。

3.课程模块化。一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元。每一个模块课程均具有相对独立性，它或体现一种知识、一种技能、一种态度，或与相关学习领域的其他模块发生联系，组合成更大培养目标的综合模块课程。模块课程包括学生必修模块和选修模块。

三、高职高专会计电算化专业课程体系结构的构建

（一）构建高职高专会计电算化专业课程体系结构的原则

1.课程体系结构应服务于培养目标、培养规格和课程目标。人才培养目标、规格及课程目标是建立课程体系结构的依据。高职高专会计电算化专业学生应具备的知识、能力和素质，都应通过相应的课程教学得以实现。

2.课程体系结构以能力为本位，兼顾综合素质的培养。会计电算化专业有自己明确的职业目标和职业能力要求。在构建高职高专会计电算化专业课程结构时，应以职业能力为本位，从职业分析入手，对职业岗位进行能力分解，以形成以能力为核心、同时兼顾综合素质培养的课程体系。原则上，各门能力技能课程内容都应设计相对独立的学时，体现职业岗位性。

3.课程体系结构应按模块组建。就高职高专会计电算化专业来讲，最起码应设置四大模块：文化基础课程模块，着重培养学生的文化知识、技能与职业态度；会计技术平台课程模块，着重培养学生的专业基础知识与技能；会计核心技术课程模块，着重培养学生关键技术知识与技能；专业拓展课程模块，着重培养学生的外延发展能力，其中选修课程模块体现了课程设置的灵活性，考虑了学生个体的兴趣和需要。

4.课程体系结构应突出技能培养。在基础会计之后应安排基础会计实训；财务会计之后应安排财务会计实训；成本会计之后应安排成本会计实训；会计电算化课程应每周两节理论讲授，四节上机实训；在学生到单位进行会计实践之前应进行一次会计综合模拟实训，将手工会计与电算化会计进行融合，这既是对学生以前所学专业知识与技能的一次综合实训，又是对学生进行一次上岗前的培训，可以说是一举两得。

5.课程体系结构应与职业资格证书相衔接。目前，我国经济建设中缺乏大量适应一线岗位工作的会计电算化专业应用型人才。计算机等级证书、会计资格证书、会计电算化证书、助理会计师证书等都是会计电算化专业学生就业的“绿卡”。设置与国家职业标准规范相衔接的课程体系结构，是深化高职高专会计电算化专业课程改革，与就业市场接轨，培养与社会发展和市场需求相适应的人才的需要。

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【关键词】价值取向;价值;人才质量标准;开放教育

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)11―0092―03

在教育的发展历程中,总存在着人们对价值的追寻和选择。这似乎是教育发展的一个必要前提,并渗透到教育的各个领域,决定着各时期教育的发展方向。我们暂且可将其称为教育自身所具备的一种“先天性”特征。对此,滋生于教育系统内的电大开放教育也概莫能外。对一种教育进行理性的价值判断,并作出正确的价值选择,是促成一种教育顺利发展的首要条件,也是电大开放教育试点成功与否的“关键”。教育目标的确定,教学模式的建构,专业的设置,教学计划的安排以及课堂教学的设计等等,均需一种价值取向的“引导”。这种“引导”应该是理性的,符合当前人们对教育价值所持的一种共同倾向。作为一种价值取向,我们无法简单的判断其对与错,它对教育发展的“引导”只有适合与否的问题。因此,对教育价值取向的选择、确定是每一种教育自身所无法回避的现实。作为一种新兴的教育形态,电大开放教育从其肇始就决定了与其他高等教育形态的明显差异。但我们认为这种差异应体现在具体的人才质量标准的指标体系上,对其价值取向而言,在教育与社会联系日益紧密的时代背景下,它与现存高等教育的其他形态并无本质上的区别。

一 何谓价值及价值取向

作为教育领域内专有名词的价值是教育哲学研究的基本范畴之一,也是教育哲学所涉及的基本概念。其实,在教育哲学里,关于价值的研究与解释,更多是借助于哲学中的既有成果。我们将哲学中的价值赋予其教育学上的意义,使之适合于解释具体的教育现象和问题,进而揭示出某些具有普遍意义的关于教育的本质认识。对一般意义上的价值而言,不同历史阶段、不同学科的学者似乎总有侑于自身的不同见解。这些在各学科发展中曾经存在的价值的具体概念,组成了一个复杂而又丰富的观念体系,左右着各个时期人们的社会生活。正是基于这种原由,我们有必要客观地探讨价值及其取向。

价值是一个广泛的概念,这个概念既存在于我们的日常生活中,又附着在各学科的发展上。它不是固定不变的,其涵义会在不同场合、不同学科、不同时期产生不同的变化。一般认为,“价值”起码包含三个方面的含义。一是指日常生活中人们使用的价值概念,如某人的建议是可取的、这个人是好人等。二是指经济学、社会学、伦理学、美学、教育学等社会科学中广泛使用的价值概念,如经济学中的“价值”涵义,是指凝集在商品中一般的的无差别的社会劳动,“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”。……三是哲学意义上的一般价值概念,即从各门具体学科抽象出价值的本质特征而形成人们对价值最普遍的认识,或通过研究人类社会生活中的价值现象而形成的理论体系。[1]尽管价值的涵义有多种的解释,人们对此的看法也不尽一致。但多数人倾向于赞同马克思对价值的阐述,他指出:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的……”[2]如果对马克思的话进行解读,我们似可将价值进行如下表述:所谓价值,是指作为主体的人的需要和作为需要对象的客体属性之间的一种特定的关系。

在理解一般意义价值的基础上,我们辨明价值取向的涵义。所谓价值取向,是指作为主体的人依据自身的需要对价值进行选择时所持的一种倾向。在这里,主体、自身需要、价值以及倾向是涵义所要表达的“关键”。综合起来,关于开放教育人才质量标准的价值取向,我们似可用以下的话语进行解释:从事开放教育活动的主体(开放教育人才质量标准的制定者)根据现实及自身的需要对教育价值进行选择时所持的一种倾向。

二 三个层面的价值取向

在开放教育人才质量标准的价值取向上,我们主要从以下三个层面进行分析与选择:一是开放教育的整体目的;二是个体发展的具体内容;三是教育内容的价值追求。从宏观、中观到微观的三个层面,构成层次分明的价值取向体系,指明开放教育人才质量标准的制定方向。

1 注重个体,兼顾社会的价值取向

电大开放教育属于教育的范畴,其本质特性可归纳为如下几点:1、对学生没有任何限制,开放各种机会和资源,对学生没有任何特权;2、管理上具有满足各类学生各种需要的无限适应性;3、应用多种媒体进行教学;4、充分重视和满足学生的各种学习需求。[3]尽管在教学理念、方式、方法上,电大开放教育独具特色,且与其他类别的教育有较大的差异,但仍不失其教育的本质特性。其终极目标指向人的培养,是一种具有强烈社会色彩的培养人的活动。对于所要达成的教育目标,电大开放教育自身有一种内在的诉求,这种诉求与开放教育的本质、涵义、教学模式等相衔接,自成一个完整的系统。人才质量标准实质是开放教育目的的具体化与规格化,它的建立与完善必须符合教育目的的总体规定。从某种意义上讲,教育目的统领并限定人才质量标准相关内容的范畴,从较为宏观的层面对人才质量标准加以“指导”。

在开放教育的目的结构和职能上,可进行两方面的划分,一种是对人的身心素质发展的影响;另一种是对社会政治、经济、文化发展等的影响。前者体现了开放教育的个体价值,后者则体现了开放教育的社会价值。在教育的发展历程中,关于社会价值和个体价值的追求与选择,总是纠缠于各时期的教育活动中,并随着社会发展水平的逐步提高而不断演化延续至今。作为终身教育的一种重要实现途径――开放教育,在教育目标的确定上,依然不能回避对社会价值和个体价值的明确。如何从社会发展及个体发展中来确定社会与个体二者的价值,我们似可从教育发展历史的追溯上来窥其端倪。“社会本位论”和“个体本位论”是教育目标价值取向选择上两种最为典型的观点。所谓社会本位论,即主张教育目的要根据社会需要来确定,个体只是教育加工的原料,他的发展必要服从社会需要,所以教育的目的就在于把受教育者培养成为符合社会准则的的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续。在“社会本位论”者看来,社会价值高于个体价值,个体的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。所谓“个体本位论”,即主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发,教育目的在于把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个体价值。在“个体本位论”者看来,个体价值高于社会价值,社会只有在有助于个体发展时才有价值,评价教育的价值也应当为其对个体的发展所起的作用来衡量。[4]两种观点会在不同时期占据主导地位,这与当时社会政治、经济的发展紧密相关。从漫长的教育发展历程看,“社会本位论”占据了近现代以前的大部分时期,主张个体应依附于社会的发展,以社会为个体发展的导向。近代以来,随着民主、自由、平等的理念深入人心,以人为本的思想影响到教育的各个领域。体现在教育目的的确定上,倡导发挥个体的主体性,健全个体的人格,以此作为教育的中心。而开放教育以学生为中心的教学理念决定着其人才质量标准应更多考虑到个体发展的因素。在开放教育中坚持注重个体发展的价值取向,即意味着在人才质量标准的指标体系中,要把个性的发展、人格的完善等与个体直接相关的因素置于核心地位,按照个体发展的要求制定各个指标的具体内容。但教育是一种广义上的社会活动,承担着将个体培养成社会人的重要任务。并且培养公民是一切教育目标的基础,是国家对教育的基本要求,社会主义政治文明建设重要的是培养一代认同、积极参与并具有实践能力的公民。[5]因此,注重个体,兼顾社会的价值取向理应成为开放教育人才质量标准的选择。

2 知识、能力并重,和谐发展的价值取向

教育目的确定了培养对象的质的规定性,但其最终要落实到培养对象――受教育者――的发展上。对受教育者而言,社会与个体价值的体现都要通过其自身的发展来实现,这种发展包括了知识、能力、素养等方面,每一方面的发展都系之于受教育者个体。如何才能使个体更好地实现教育目的的社会价值或个体价值?或者通过知识的传授,或者通过能力的培养,又或者通过二者的结合。每一种可能的选择都决定着我们对开放教育人才质量标准所持的一种价值取向的抉择。这些会最终决定人才培养的规格。

对个体在某种方面认识的差异,导致了人们在教育中对人才培养“重点”的倾向。知识传授的价值取向,人们往往坚持以知识为中心的教育理念,在教学设计、课程编排上重视学科知识的逻辑关系,强调对学科知识的强行记忆和掌握,能力的提高与否则无关紧要;能力培养的价值取向,人们更加注重个体综合能力与素质的提高,教育的任务在于对学生的能力进行特殊的训练和培养。完全把两种价值取向割裂开,在教育活动的实践中片面坚持某一种价值取向,都可能造成个体发展上的缺失。显然,这种较为偏执的主张无助于促进个体的和谐发展。在近代教育史上,曾经存在与之类似的事例。在掌握知识与发展智力的关系上,由于认识的差异,形成了形式教育论和实质教育论两种派别。他们各执一端,看不到二者在个体发展的相互影响和作用。从开放教育的现状看,提高全体国民的素质是电大办学的宗旨,也是电大开放教育所要实现的目标。虽在以往的教育中,民国初年就提出了“五育并举”的教育思想,建国后,我国学习前苏联的教育,又确立了培养“德、智、体、美、劳”全面发展的合格的社会主义建设者的目标。但在实际的教育过程中,教育的发展轨迹出现了偏差,一味注重学生知识的传授,而忽略了其综合能力的培养。随着知识化、信息化社会的进一步发展,以培养个体创新精神和实践能力为重点的素质教育逐渐成为当前教育的主流。立足传统教育,新的教育理想开始“破茧重生”。在初步现代化的进程中,我国教育理想开始向追求全面发展的方向转变:转向全体学生全面素质的培养,强调学生的自由发展,注重创新精神和创新能力的培养,注重独立型人格的培养。[6]这种转向,或者说趋势,深刻地影响着当下的教育。开放教育是否要与之相适应?如何适应?开放教育强调学生的自主化学习,关注学生自主学习能力的培养,希望能为其以后的终身学习提供较为有力的保障,这些特点符合了当前国际教育思潮的发展趋势。开放教育要培养具有鲜明主体性、综合素质均衡发展的合格公民,知识与能力的争议在当代终身教育、全民教育、全纳教育等思潮的影响下,已经失去了其既有的意义。基于对传统教育的重新审视与反思,开放教育更应以一种积极的心态展望未来人才的培养。

(三)人文与科学并举的价值取向

在教育的发展过程中,人文和科学在教育的知识层面上有着此消彼长、相互渗透的复杂关系。近代以前,人文教育在整个教育体系中占有中心地位,科学教育则处于其“边缘”。自工业革命在英国兴起后,以数学、物理、生物等为代表的自然科学迅速崛起,其有关的科学知识也呈现出一种“爆炸”的发展态势。为了彻底结束过去教育体系中被排斥和压抑的状态,摆脱尴尬的“边缘”地位,科学知识开始逐渐进入教育领域,与人文知识争夺在其中的“话语权”。以斯宾塞为代表,他旗帜鲜明地指出:“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是从所有各方面得出的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康,最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己,有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责,正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活,使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样,为了各种艺术完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的,最有效的学习还是科学。”[7]自此,教育总是在科学与人文的“犹豫不决”中“徘徊前行”。

正如教育的内容来自对人类文化的选择和继承一样,开放教育在教育内容上与普通教育没有本质的区别,关于人文和科学的纷争在开放教育的探索过程中仍然存在。从素质培养的角度看,人文和科学分别决定着个体所要养成的两种素质,即人文素质和科学素质,它们均为个体整体素质的重要组成部分。可见,人文和科学的价值取向对确立开放教育人才质量标准有着异乎寻常的重要意义。在此,我们应该思考这样的问题:何谓人文?何谓科学?二者的关系在确定开放教育人才质量标准的过程中应如何阐述?对于二者,我们的倾向是什么?关于人文和科学,我们在此不做具体的解释。一般意义上的人文包括了人类社会的各种文化现象,而科学则是指对各种自然现象的追寻与探索。经过提炼、加工,与之相对的人文知识和科学知识成为了人类文化中的重要组成部分。丰富而又相互融合的人文与科学知识,在教育的过程中,渗透、浸洇着每一个受教育者的个体,进而影响着他们的世界观、人生观、价值观,塑造着他们的人格、品行与精神等。从人类文化的构成上看,人文与科学有着均等的地位。而在彼此的发展上,它们相生相成、相伴而行。对此作出正确的抉择,需要我们正视人文和科学这种关系的客观存在,在开放教育人才质量标准的价值取向的选择上,坚持知识与能力并重,人文与科学并举。

参考文献

[1] 王坤庆.现代教育哲学[M].武汉:华中师范大学出版社,1996:121-122.

[2] 马克思.评阿•瓦格纳的“政治经济学教科书”[A].马克思恩格斯全集[C].北京:人民出版社,1965,19:406.

[3] 陈丽,李芒.论“开放教育”和“远程教育”的本质及其关系[J].中国电化教育,2001,(2):49.

[4] 王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1988: 104.

[5] 叶谰.中国教育学科2003年度发展报告[R].上海:上海教育出版社,2004:49.

篇5

地理教学是地理教育的最主要、最基本的活动形式。地理教育的时代使命，需要通过地理教学来完成。古今中外有关教学的论著对教学概念的诠释，见仁见智，莫衷一是。见于我国教学论论著中的教学概念就有双边并合说、相互联系说、知识传授说、学生学习说、学习指导说等多种。教学概念内涵的歧义，不仅引起教学理论研究的诸多纷争，而且导致教学实践重心的摇曳。因此，对作为地理教学论逻辑起点的地理教学这一概念有必要进行讨论和界定，以便规定和约束地理教师课堂教学行为。

什么是地理教学？给地理教学下定义，最根本的是要确切地把握住概念的内涵和外延。一方面要把握一切教学的共性，把教学跟其它一切非教学的现象区别开来；另一方面，把握地理教学独有的特征，把地理教学跟其它教学区别开来。应遵循以下三点规定：一是地理教学概念的对象规定。众所周知，各种教学活动都是由教师、学生和教学内容三个基本要素构成，三者缺一不可。地理教学也不例外。地理教学内容不仅是教师教的对象，也是学生学的对象，地理教学内容就是地理文化知识。二是地理教学概念的行为规定。地理教学概念中的行为指向，是地理教学的根本性问题，它确立教师和学生在教学过程中的地位。为体现主体性教育的时代精神和教会学生学习的教学指导思想，这里采用“教师教和教师指导”来描述地理教学活动的特质。三是地理教学概念的价值取向规定。所谓价值即指作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种特定关系，对于这种关系的不同认识和评价便构成人们的价值观，这种价值观一旦参与人们的行为实践活动则构成其价值取向或价值选择。教学价值就是教学活动和主体需要的关系，即教学应该满足主体哪些需要。社会本位要求教学以社会为价值主体，学生本位要求教学应满足学生个体需要，教学实践中的教师个体不同，教学价值取向也不一样，有人强调知识的积累；有人强调智能的增进；有人强调智慧的培养；有人强调方法的养成；有人强调全面发展的实现；有人强调独特性的形成；有人强调文化素养的提高；有人强调职业技能的训练；有人强调基础理论的掌握等。教师个体的价值取向往往主导着课堂教学的走向，削弱和忽视了社会、学生的价值取向，尤其是对学生价值取向的冷漠，直接影响教学效果和质量。可见，教师、学生、社会三者的价值取向只有相一致时的教学，才能称为真正的教学，否则就是教师的“独白”或学生的“自学”。因此，三者价值取向的一致性是地理教学概念生成的前提条件。通过以上讨论，从师生交互作用角度，对地理教学概念可作这样的表述：地理教学是在教师、学生、社会三者价值取向一致条件下的教师的教和教师指导学生学习地理文化知识的活动。

上述地理教学概念的内涵和外延，不只是与其它教学的区别，更是地理教育时代使命的化育；是研究地理教学活动中教师教和学生学的一切现象和问题的逻辑起点；是满足地理教师在新课程教学中理论诉求的根本保证。

林宪生，博士，辽宁师大城环学院教授、博士生导师。长期致力于地理教学研究，主持的教改项目获辽宁省高等学校教学成果奖一等奖1项、三等奖1项；主讲的《地理教学论》课程被评为辽宁省精品课程；获辽宁省高等院校教学名师奖；荣获大连市优秀专家称号；出版《初中地理新教材研究》、《学科教育学导论》等专著数部，“高师地理系课程改革思路”、“地理德育的反思与体系构建”等学术论文数十篇。

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[关键词] 生态 课堂教学 价值取向

课堂总是负载着一定的价值观念，课堂教学是学生学习的主要方式，它通过一定的运作机制对学生的发展产生影响，也就可以把课堂教学的价值取向研究问题视为课堂教学理论的研究核心。

一、相关概念的界定

从“取向”的含义谈起，它的名词形式是“orientation”，《汉语词典》解释为“取向着重指采取、选择的发展方向。”“价值观”values：在《中国大百科全书》里定义为：“主体对客观事物按其对自身及社会的意义或重要性进行评价和选择的标准。”

“价值取向”的定义也各不相同，它的英文为“value orientation”，《社会科学新词典》中这样写道：“一定主体价值选择的总趋向和价值追求的一贯性倾向。”价值取向来自行为主体的价值体系、价值意识，表现为政治取向、功利取向、审美取向、道德取向等不同的方面。“价值取向就是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾向。”而“课堂教学价值取向”是教师为了满足某种教学目标在课堂教学中决定教什么或怎么教的倾向性。

二、从生态视域探析课堂教学价值取向

（一）从生态视域探析课堂教学价值取向的必然性

“生态”一词在《辞海》中的意思是，自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。课堂教学价值取向有着向生态化转向的必然性。

我国目前的课堂教学价值取向虽然随着新课改的要求已经有所改善，但从整体上来说还是存在着价值取向的偏差。如教师由于受到传统教学观的影响，很注重知识本位。学校用统一的要求和标准去评价学生，忽视了个体差异性。家长和学生也认为拿到毕业证和其他文凭是关键，但究竟学生们在学校学到多少知识，能力提高了多少，思维锻炼了多少，这些很少有人去关注。培养出的学生只会模仿，创新和质疑精神很欠缺。

这些现状不得不引起我们的思考，为何理想的价值取向总是与现实产生着误区和偏差。价值取向往往是自发和随意的，也有经过深思的，它依赖于人们对不同事物的价值判断，生态学是一种世界观和方法论，它强调天人合一，以人为本。价值取向也是一种生态系统。《21世纪议程》中写道“教育是促进可持续发展和提高人们解决环境与发展问题的能力的关键。”如果让人们从生态角度来了解教学，就可以对老师和学生起到导向的作用，可以更好地指导课堂教学。

（二）目前我国课堂教学价值取向存在偏差

目前在我国的教学中，学校和老师大多重视学生学习知识的培养，以成绩评价学生的优良中差，忽视了他们的个体差异、价值观、情感和思维的锻炼。老师注重学生对课本知识了解了多少，这点毋庸置疑，但是对于语文、政治、历史等课来说，本节课的教育情感学生真实体会到了吗？他们的价值观有没有因教学内容发生改变呢？

现在的教学价值取向多属于静态化，不用发展的眼光看待学生。叶澜教授提出培养学生主动、健康发展的意识与能力的课堂教学价值取向。我们应该以“人”为本，人是活的，教育也应随人而发展。当然，教学取向偏差的影响因素很多，除了教师自身的价值观念，行为习惯，还受到学校、家长、学生等多种因素的制约。但已经有很多真实的事例摆在我们的面前，大学生价值取向错误，自视清高，素质低下，谋财、欺诈、杀人等行为，不得不引起我们的重视。

三、生态视域下课堂教学价值取向的构建

建立多元的课堂价值取向，让学生“活”起来，变得“立体”，使课堂不再千人一面，让课堂教学丰富起来，活泼起来，成为教师和学生一起探讨学习的舞台。

（一）坚持可持续发展的生命观

学生的生命是首要追求，没有了生命的持续，一切都无从谈起。无论人们要追求什么，都要保证在生命延续的基础上。社会的发展离不开人，学生可持续发展是社会可持续发展的有力保证。

（二）教育回归生活的价值取向

学生坐在宽敞明亮的教室，有老师的指导、同学的陪伴，其实是很好的生态环境，但现实的课堂主要还是以教师一人讲课为主，互动太少，知识的学习从而变的枯燥乏味。学生长时间接受生硬的知识，学习态度也随之降低，有的甚至会厌学和恐惧，这就违背了生态规律，生态资源也被极大地浪费了。

我们应该让学生的学习回归生活，让课堂成为动态生成的，活泼合作的，民主生态的，学生自然就会感觉到学习的幸福感，对知识产生渴求的欲望。教育内容不能与复杂、丰富多彩的现实世界相割离，要让学生从抽象的课本知识中解脱出来，了解真实的社会现实。学生就会面对现实情况做出自己的准确判断，了解正确的价值取向，从而产生适当的行为。

总之，无论是学校还是老师都应该从生态的角度出发，产生并行使正确的价值取向，在课堂互动教学中扮演好自己的角色。就目前的现实状态来看，要想实现生态角度下的教学价值取向还有一定的难度，但只要我们采取生态的视角，遵行正确的课堂教学取向，我们就会离目标更近一步。

参考文献

[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].江苏：江苏教育出版社，1998

[2]郝芳. 教师的课堂教学价值取向探究[D]. 济南：山东师范大学，2007

[3]叶澜.试论当代中国教育价值取向的偏差[J].教育研究，1989（8）

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论文摘要：在当前绘本教学中，教师对文本的解读其价值取舍更多偏向认知，忽略其中的审美。究其原因，这一价值取向与成人忽视儿童世界中的游戏精神和幻想品质不无联系，同时，也与功利主义教育观念下人们的现实追求有关。

一、绘本教学的现代价值取向：重认知、轻审美

［绘本教学一］《是谁嗯嗯在我的头上》

《是谁嗯嗯在我的头上》讲述了一只倒霉的小鼹鼠，坚持不懈寻找“嗯嗯”在他头上的坏蛋这一过程。绘本中的小鼹鼠在寻找坏蛋的过程中表情丰富多样，从一开始的气急败坏到最后的身心疲惫都让人忍俊不禁，书中的幽默诙谐随处可见。但在中国传统观念下，教师对文本的价值取舍容易走向知识本位。在一次幼儿园语言教育活动中，执教教师提出的活动目标首先是引导幼儿在阅读中识别不同动物的大便，其次是使幼儿喜欢阅读，形成良好的阅读习惯。第一条目标直接指向认知，第二条指向情感态度。但教育过程中教师在师生共同阅读环节重点要求孩子观察画面上的大便，然后对黑板上的动物和动物大便进行配对，这一过程占据了活动时间的一半。

作为旁观者发现孩子们明显表现出对识别不同动物大便这一科学知识不感兴趣。这次的绘本教学体现了重认知、轻审美这一价值取向。教师只关注绘本中的知识，忽略书中随处可见的幽默诙谐和小鼹鼠的执着精神。作为教师，传道、授业和解惑的角色意识很强烈，对于任何作品，不管它的审美内核是什么，也不顾及孩子的接受心理，习惯性拿来作为知识和道德教育的脚本。

［绘本教学二］《巫婆与黑猫》

故事内容简介：猫咪小波，是巫婆最心爱的宠物，然而，房子和小波都是黑色的，所以，巫婆看不到小波，就经常跌得鼻青脸肿。所以她决定施魔法，来改变小波的颜色，好让她随时看得见小波的位置。但是改变了颜色的黑猫还是给巫婆带来各种麻烦，巫婆一气之下把黑猫赶出了家门。被赶出家门的黑猫很伤心，巫婆也很想念黑猫，最后，巫婆把黑猫接回家，并施魔法把家变成了彩色。巫婆和黑猫高高兴兴地回家了，从此黑猫和巫婆快乐地住在彩色的房子里。

教师运用多媒体把故事搬上大屏幕，一页一页地展示给孩子，第一遍，她一一展示出故事画面，让幼儿回答“你看到了什么”、“黑猫在哪里”、“巫婆在干什么”、“黑猫为什么很伤心”等问题。第二遍，她让儿童又重新对着画面复述故事情节。就这样，这个有着优美画面、动听情节的童话在一片吵闹声中结束了。表面上，儿童高高兴兴、气氛热热闹闹，这种高兴不是来自于儿童内心对故事的愉悦，而是来自教师对他们语言的外在表扬，这种表扬又进一步强化了儿童回答老师提问的欲望。童话欣赏活动俨然成了一堂看图说话课，不免让人觉得扫兴。该绘本幻想色彩浓厚，蕴含着丰富的审美价值。但教师对它的价值取舍是去发展孩子的认识思考能力，对于其中的浪漫品质则忽略不计。

二、绘本教学中认知价值取向的原因分析

1．漠视儿童文学中的游戏精神

儿童文学的一切审美品质，都存在一个原点，那就是童年情境。在这一情境中，人自然而率性地存在着，不以价值和效益来羁绊自己的生活，完完全全本真的存在于自我之中。童年情境中一个最本真的状态就是游戏。皮亚杰认为，“儿童为了达到必要地情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，在这个领域中他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，却使现实被自己所同化。这里既没有强制也没有处罚，这样一个活动领域便是游戏。它是通过同化作用来改变现实，以满足他自己的需要……”［1］如此看来，游戏是儿童适应现实的需要，是满足不能实现的愿望的需要。游戏精神是童年情境的核心体现，它传递的是自由的精神，是生命本能得以充分展示和释放的精神。对于儿童文学作品而言，能否释放出童年情境中的游戏精神是吸引小读者的重要标准。我国儿童文学理论家班马提出：“许多真正透露儿童气息的神使天成式的作品，往往产生于一种‘戏作’的写作状态之中，写作的本身，对作者的本体来说是溶为一致、和为一念的游戏性快乐，这并不是儿童文学创作的不认真态度，而正是绝少道学气的游戏精神可能产生的真正儿童气，它暂时丢弃了思辨，丢弃了法则，升起了本体中狂野的想象、玩闹的情绪，实际上深藏着儿童美学的规律”。［2］

儿童文学中的游戏精神是一种“轻松”、“自由”、“想象”、“体验”的文本精神，它与生俱来符合了儿童的内在生命特质，那就是童年情境中的游戏精神。富含游戏精神的作品，没有教育与被教育，有的只是一种情感、一种需求、一种玩的天性。它体现出来的不是小读者“应该这样”、“应该那样”，而是时刻发出的一种呼唤“让我们尽情地玩吧”。尊重儿童文学中的游戏精神，意味着尊重儿童精神世界的游戏精神。忽视儿童文学中的游戏精神，意味着漠视儿童精神世界的游戏精神。当前，幼儿园早期阅读教材的选择更多的偏向情感和认知类，比较少地选择蕴涵游戏精神的绘本，表明今天我们依然没有认识到游戏对于孩子的无意义之意义。

2．漠视儿童世界中的幻想品质

心理学认为，想象是在已有表象的基础上，在大脑中产生的许多新的形象。根据皮亚杰的认知发展理论，儿童在2～7岁阶段的思维特征是主客体不分，象征功能开始出现，因此有了儿童会把椅子当马骑、棍子当枪使的现象。儿童这种主客体不分的状态决定了儿童以自己的方式把握周围的世界，对儿童来说，没有纯粹的主体，也没有纯粹的客体，两者完全融合在一起，就像原始人类那样，儿童的主客体互渗状态决定了他是个泛灵论者。弗洛依德认为泛灵论是由于主体的投射作用而将自己的意识投射于客观物体之上。儿童的世界是浑沌的，是主客体不分的。超现实的世界存在于儿童的心灵里，是儿童对现实世界的幻想的结果，这种幻想是在无意识的状态下进行的。大自然赋予了人类幻想的本能，这一本能使得人类更加伟大，也因为这一本能世界才变得精彩、变得有创造力和充满生机。

幻想可以让孩子摆脱现实的羁绊和束缚，是儿童精神世界的营养原料。现实生活中，成人有意无意地打断和阻止儿童的幻想，将儿童拽进理性的科学世界进行科学知识的学习，一天也不能耽搁。笔者曾经挑选出10本绘本（垃圾哪里去了、鼻孔的故事、苹果树、你是特别的、好饿的毛毛虫、母鸡罗斯去散步、我绝对不吃番茄、想吃苹果的鼠小弟、玻璃杯、我的妈妈真麻烦）让10位小班孩子选择阅读，结果显示所有的孩子都表现出了对《我的妈妈真麻烦》的阅读兴趣。因为10本绘本中，大部分绘本认知类倾向较浓，而《我的妈妈真麻烦》摆脱了说教痕迹，宣扬的是幻想和游戏精神。时至今日，很多成人观念上意识到幻想的重要，但实践中依然冲不出现实功利的枷锁，被知识本位的价值观所左右。殊不知，幻想是科学的前提，没有儿童对整个宇宙的憧憬和想象，哪来的科学探究呢！对儿童来说，幻想思维和科学思维不是互相冲突，而是互相促进。

3．认知本位的价值取向是功利主义教育观念下大众的现实追求

功利主义是道德哲学中的一个理论，提倡追求“最大幸福”。和一般的伦理学说不同，功利主义不考虑一个人行为的动机与手段，仅考虑个人行为的结果对最大快乐值的影响。能增加最大快乐值的即是善；反之即为恶。西方功利主义哲学以密尔和边沁为代表。边沁认为“功利”是指人们本能地追求幸福，避免痛苦的趋向性。边沁从谋求“最大多数人的最大幸福”的原则出发，把教育作为实现个人幸福的工具。在他看来，教育可以帮助人们获得有用的知识，而有用的知识是实现幸福的工具。需要强调的是，边沁所说的有用知识不是指希腊语、拉丁语等装饰性的古典知识，他明确“反对花大量时间学习拉丁语”，而要求儿童“把主要精力用于政治、法律或科学的学习”。［3］在边沁看来，只有实用知识才有助于青少年掌握适合自身性向的谋生手段。功利主义是一种目的论，它把正义定义为善的最大化，而把善定义为欲望的满足或功利。可见，功利主义衡量行为正当与否的标准不是行为过程而是行为所追求或所达到的目的价值。功利主义教育作为功利主义思想发展脉络的延伸，是指在教育过程中以教育的实际功用作为原则来指导教育实践。以功利主义为基础的教育在价值取向上崇尚科学，重结果，讲究实用。以功利主义为基础的教育强调教育的目的不在教育之中，而在教育之外。教育以追求外在利益为目的。功利主义教育崇尚科学，认为科学（自然科学）可以极大的增加个体和社会的物质财富，从而实现最大多数人的最大幸福，主张个人本位和社会本位的教育价值取向，讲究实用，排斥虚妄空谈，强调实用知识的价值。

当前在功利主义教育观的影响下，我们的学校教育过分注重人的认知层次的发展，忽视人的情感和审美层次的熏陶，说到底是忽视人作为人的精神性的发展。学校教育目标在实践层次也完全偏向人的智力，忽略人的心灵构建。作为学前儿童语言教育重要形式的绘本教学也常常出现功利主义的倾向，呈现出科学主义和道德主义的价值取向，教师在文本解读中注重童话的认知功能，忽视童话的感知功能，只注意童话对于儿童的显性价值，忽视童话对儿童的隐性价值。在一些绘本阅读活动中也常出现重知识、轻审美的现象。这些现象与当前重科学、轻情感，重理性、轻感性的功利主义教育观念不无关联。

参考文献

1 ［瑞士］让皮亚杰.儿童心理学［M］.北京：商务印书馆，1980

篇8

美国社会学家L·科塞认为冲突是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争[2]。目前培养目的的主要冲突还是价值冲突。当前我国职业教育学学术研究生培养目标的价值冲突并不明显，主要原因还是在于我国现阶段职业教育学学术研究生的培养价值冲突矛盾处于浅层阶段，主要的冲突还没全部展现出来。而日后职业教育学学术研究生培养目标的学术研究性和职业应用性之间的价值冲突将成为常态。

2价值取向差异是导致发生价值冲突的主要原因

价值取向是价值哲学的重要范畴，指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值取向；利益冲突是价值冲突的一种特殊的外在现实形式，而价值观念冲突是价值冲突在意识形态中的体现[3]。职业教育学学术研究生与普通学科的研究生有很大区别，不仅包括普通研究生的学术研究性，更是与职业应用息相关。

2.1职教研究生学术研究性的价值取向

学术性是研究生教育的基本价值取向，以追求高深学问为最终目的，注重关注本学科专业知识，也是研究生教育的办学目的。同时研究生学术发展的价值取向是研究生教育质量观以认识论的高等教育哲学观为基础的，认识论的高等教育哲学观强调追求和探讨高深的学术知识是学术事业的目的，内适性研究生教育质量观就体现了这一价值取向[4]。这种观点主要是强调研究生的学术性和研究性是研究生教育质优劣的体现，研究生的培养是以学术的自身发展为终极目的。研究生教育的目的取决于研究生培养单位的价值取向，它不仅体现在那些科学研究中，同时也体现在日常的教学活动当中。学术教育是研究生人才培养的一种方式、方法和一种人才培育观，研究生教育与学术研究是一种应然的、内在的和谐与统一，是研究生教育的一直自然的价值取向。因此那些区别于211、985大学的地方普通院校，在研究生的培养实践中必须自觉的将研究生学术性内涵作为首要的价值取向，深刻认识和把握研究生学术性的培养价值，让学校培养出的研究生有着更为鲜明的、有深层次的学术研究性。

2.2职教研究生职业应用性的价值取向

职业是社会分工的产物，随着时代变迁而不断变化，故对其有不同的理解。“职业是个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作”[5]。职业应用性则注重知识的外在价值或工具价值，重视知识的应用。职业应用性的主要表现为就业导向性，关注知识的应用与实践，主要是为满足社会发展的需要服务，注重学生的对职业能力的培养。职业应用性是高等教育的基本特征和共同属性，这是由高等教育的专业教育特征决定的，因为“高等教育是建立在普通教育基础之上的专业教育”[6]。研究生教育职业应用性的价值取向是一种社会为中心的价值观，是把社会需要作为全部教育工作的出发点和归宿，认为研究生教育的价值首先是为了促进国家经济、政治和文化的发展，造就社会需要的各方面人才。从政治哲学的角度来分析职业教育学研究生的培养，认为研究生教育的社会应用性的价值取向是基于社会的需求出发，是为社会服务、实现自我价值的一种以社会本位的功利性、实用性的价值取向。在知识经济、市场经济时代的现代社会，研究生的培养和学术研究活动中往往带有更多的市场性、功利性的颜色。

3培养目的价值冲突的功能研究

美国社会学家L·科塞认为，在一定条件下，冲突通过允许行为的自由表达，能够防止了被堵塞的敌意倾向的积累。价值冲突是职业教育学研究生培养中学术研究性和职业应用性的主要冲突，而价值观念的冲突对于作为敌对双方的学术研究性与职业应用性起到了一个保护功能。上文提到双方的价值取向不同，导致了价值冲突，其价值冲突主要表现为：社会用人单位认为研究生的价值应注重实用和现在，而培养单位则认为研究生更应注重其学术能力和未来发展价值；社会用人单位的终极目标是为本单位带来利益上的增收与办事的效率，是“利”；这使得职业技术教育学研究生培养学术研究性与职业应用性的价值冲突不断。目前，因为此种价值冲突而出现的问题是，部分学校为了本校研究生的就业率，盲目追求用人单位对于职业应用性的需求，忽略职业技术教育学研究生的学术研究性，这样的“降格以求”，虽然是回避了冲突，在短时间内，使得职业技术教育学研究生的培养冲突不再明显，但是不利于职业技术教育学研究生长期的培养，使其与专业硕士间的界定更加模糊。

4培养目的价值冲突的功能实现策略

篇9

关键词：90后大学生；价值取向；调查分析

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0129-03

价值取向是指主体对价值追求、评价、选择的一种倾向性态度，也就是一个人以什么样的态度来对待社会价值和自我价值，并做出选择与追求。当前，面对社会思想文化领域日益多元化和多样性的大趋势，面对传统的价值体系和个人行为方式受到严重的冲击的现实，对于正在形成世界观、价值观、人生观的青年大学生而言，会产生很多社会现实差异性问题。因此，了解和评价当代大学生的价值取向和生活方式尤为重要。

90后大学生是指1990年到1999年年底为止出生进入大学学习的高校学生。如今，大四学生基本是出生在90、91年，大一学生基本出生在94、95年，大学生校园的主体已经成为清一色的90后大学生，他们的年龄差距大体在五岁之内，有着相类似的生活经历，有着共同的谈论话题，有着差异不大的价值观念。因此，了解他们的所思、所想、所愿，找到引导他们形成正确世界观、价值观和人生观的好对策、好方式，对于推动大学生思想政治工作有着重要意义。

农业院校有着不同于其他院校的特点，比如，在人才培养方面。农业院校致力于培养服务农业发展、新农村建设的优秀人才，注重于实践能力的提高；在价值观培养上，致力于培养学农、爱农的大学生。而在日益多元化背景下，在网络技术的迅猛发展下，农科大学生的世界观、价值观和人生观面临更多、更大的挑战，如何培养扎根基层、服务新农村建设的大学生成为高校人才培养的最大难题。

本项目以北京农学院大学生为调查对象，通过抽样调查法，对2009级、2010级、2011级、2012级四个年级的学生进行了随机调查，共发放问卷210份，回收200份，回收率达95%。其中男生占32%，女生占68%，大一学生占16%，大二学生占42%，大三学生占37%，大四学生占5%。调查问卷共设计31题，涉及了大学生的学习、价值判断、人生观、消费观、就业观等方面。

一、调查结果分析

1.学习方面。调查发现，有68%的学生有学习深造的想法，26%的学生有出国留学的想法，而且高年级学生在学习深造选择方面远远高于低年级学生。有68%的学生参加了与提高能力相关的培训，希望通过培训提高能力。调查结果显示，学生的学习目标相对明确，对自身发展有着一定想法或计划。但是，不容乐观的是，只有52%的学生想获得优秀奖学金，有31%的学生选择合格万岁，有15%的学生选择考前突击。还有占53%的学生有过逃课经历，逃课的主要原因是“课程的知识不实用，倒不如把时间花在更实用的事情上”，有74%的学生有过“上课期间“三带”（带手机、带水、带零食）、“三不带”（不带教材、不带笔、不带本）经历，而且他们认为，这种现象很正常，很普遍，是个性的一种表现。从中可以看出，有将近三分之一的学生在日常学习方面对自己要求较松。他们自我约束、自我规划性较差，虽有继续深造的想法，但没有具体实施的方案或计划，学习动力不足。

2.价值判断方面。调查发现，有65%的学生认为，大学的目的和价值是学习知识，充实自我，为以后的工作打好基础，47%的学生认为，在于锻炼沟通与人交往，学会并适应集体生活；有45%的学生认为，参加校园活动的目的能够锻炼自己，提高能力；有31%的学生认为，为了增加日后找工作的筹码，增加求职资本；62%的学生认为“学得好，不如后台好”这种现象普遍存在，这就是现实；只有36%的学生认为，最终还要依靠自己的实力。有63%的学生对社会主义核心价值观了解不深，有的甚至都不知道涵盖了哪些内容。

调查结果显示，大多数学生对事情、对行为的价值判断的主流是较正确的。但是也看到了众多不良倾向，比如，大学学习的目的和价值不再崇高化，而是平凡化，更关注个人的发展，有急功近利的倾向，对他人和社会的关注越来越漠视；尤其是对社会主义核心价值观的理解不深透，也对自身的责任担当不够。

3.人生看法方面。人生观是指对人生的看法，也就是对于人类生存的目的、价值和意义的看法。84%的学生认为，美满的家庭是幸福人生的必不可少因素；73%的学生选择“在一定的经济条件下，能张扬自己的个性和独立风格的生活”，从部分学生肯定“充足的经济和物质保障是幸福人生的必不可少的因素”到大部分学生向往“在一定的经济条件下，能张扬自己的个性和独立风格的生活”，再到抵制“物质生活丰富，可以无限享乐”这一选项结果中，可以判断，他们非常认同拥有良好的经济和物质条件，有一定的享乐思想，但是他们更希望张扬自己的个性，而过度的享乐行为还是得到了他们的抵制。这说明，享乐思想在他们当中存在，但是还没有发展成为主流。可以得出，他们越来越现实，精神生活已不再成为他们的追求目标。在“处理自我价值与社会价值”看法方面，有53%的学生认为优先自我价值，然后选择社会价值。

调查结果显示，90后大学生的人生观正在形成期间，不同的语境、不同的形势、不同的环境，他们的选择有所不同。值得欣慰的是，大学生人生观念的主流是健康的。但是，在多元化的大背景下，面对着繁杂的来自不同方面的文化观念和价值体系，他们更加张扬自己的个性和风格，对待问题更加现实，更加注重实现自身价值，而且懂得实现自我价值的道路。

4.就业观念方面。当前，大学生就业压力很大。在调查中，78%学生认为，就业压力的影响是造成学习功利性的主要原因。在调查“大学生毕业期望”选项时，47%的学生选择能发挥自己才能、晋升机会多的工作岗位，32%的学生选择自主性大、不受约束的工作岗位，16%的学生选择收入高、社会地位高的岗位，5%的学生选择有挑战性、能提供培训机会的工作。在大学生扎根基层的调查中，有36%的学生愿意去基层就业。从中可以看出，虽然将近50%的学生选择能发挥自己才能、晋升机会多的工作岗位，就业期望较为现实和清醒，但是我们看到，有三分之一多的学生选择自主性大、不受约束的工作岗位，可见，他们对自身就业方向定位不准，是随性而为的一种行为。从纵向比较，可以看到，高年级的学生的就业目标比低年级的就业目标要明确，可见，大学生的就业教育应该不断加强。

5.自我评价方面。调查发现，52%的学生给予自己正面的评价，认为自己是一名有理想、有抱负的大学生，用一种乐观的态度为未来的目标不断努力着；他们最想做的三件事分别为“发展兴趣和能力”、“多交朋友”和“好好学习”。但是有48%的大学生却感到迷茫，面对未来严峻的挑战，不知道该如何努力。可以看出，他们的自我评价是正确的、积极的，能够认识到自身发展的方向和目标，也了解身为大学生最重要的事情是什么。但是，我们也看到，还有很大一部分学生对自身评价不高，正处于迷茫期，对大学期间最重要的事情认知不清，更不能明确自己的奋斗目标。

二、价值取向的负面性分析

通过以上调查统计，可以得出，农业院校90后大学生的价值取向整体而言是健康的和主流的，但是也存在以下负面性倾向。

1.凸显自我价值，以社会价值为本位的价值取向受到严重挑战。社会价值和自我价值是价值观的两个基本取向。从以上调查分析可以看出，部分90后大学生放弃了社会价值本位的价值取向，非常注重个人价值的实现。虽然他们在集体价值与个人价值、奉献与所得等问题上，希望找到合适的平衡点，实现社会价值和个人价值并重，事业和利益兼得，但是，遇到实际问题时，他们往往从自身利益出发，以个人价值为中心判断好坏、善恶。比如，在对大学生村官的态度上，虽然他们知道大学生村官对新农村建设的作用，非常肯定大学生村官的奉献，但是当让他们选择的时候，他们往往选择能发挥自己才能、晋升机会多的工作岗位。

2.功利化目标明显，以宏伟理想为本位的价值取向面临严峻考验。从上大学的目的和价值的调查中发现，部分学生自我设计的人生目标较低，缺乏远大的理想和抱负，上大学的目标不再像父辈那样，定位在报效祖国，为国家的振兴、为中国梦的实现而努力的宏伟目标上，而是定位在就业上。还有，大部分学生都有过逃课经历，他们认为上课没有用。但是他们希望通过参加计算机、英语等应用性培训，马上产生立竿见影的效果，进而提升自己就业的能力。如何提高自身修养，如何丰富自己，使自己知识厚重，这些上大学最深刻的问题却很少有学生考虑。“加强对英语、计算机和其他实用性知识学习，为今后发展做准备”这些功利性非常强的目标被接近一半的大学生认为是大学期间最重要的事情。以上这些都是功利化目标的表现。

3.价值实现手段过于庸俗，以自我奋斗为主体的价值取向受到巨大威胁。从调查中发现，90后大学生有着强烈的自我意识，竭力展现自我、表达自我。他们以自我成才为中心，希望通过奋斗实现自我价值。但是在实现价值过程中，我们发现，有些人往往急于求成，知行不一，想借助别人的帮助，比如找关系、拼爹等手段实现自己的价值，或得到自主性大、不受约束的工作岗位。学习方面，往往对上课不感兴趣，却希望老师考试前能划重点，或找老师说情，进而通过考试突击，达到获得奖学金的目的。

三、引导与建议

大学阶段是青年世界观价值观完善与成型的重要阶段，可塑性很强，在这个阶段，教育者的作用非常大。因此，基于以上的调查分析，笔者认为，应采取以下有效的对策进行教育和引导。

1.努力营造良好的学习氛围，大力发挥文化育人作用。氛围的好坏直接影响着大学生的价值取向。在调查发现，大部分学生认为，社会氛围的影响对自己价值观的树立起着非常重要的作用。因此，针对90后大学生学习动力不足、上课不积极等现象，应下大力气培育和营造良好的学习氛围，引导大学生自主学习。可以通过改善学习条件，主动吸引大学生走进学习的殿堂；可以培育学术氛围，邀请众多专家或名家来校讲座或授课，尤其邀请优秀毕业生来校讲座，进一步明确他们的奋斗目标；狠抓师德建设，使教师率先垂范，用自己的人格魅力感染大学生。

2.始终坚持社会主义核心价值体系的引领作用，进一步加强党建工作。社会主义的核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，是全党全国各族团结奋斗的共同思想基础。虽然改革开放的市场经济带来了社会价值观评价和价值取向的多元化，这种客观现实并非是说当代价值观评价已无客观的正确标准了。任何一个社会，即使是多元社会，都有其主导价值观，都会重视利用教育向年轻一代传递灌输其主导价值观。十七届六中全会提出：社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义制度的内在精神，它决定着社会的发展模式制度体制和目标任务，在所有价值目标中处于统领或支配的地位，它必定成为引导大学生价值取向的核心力量。因此，对大学生进行价值观教育和引导，必须坚持社会主义核心价值体系的导向，不断加强党建工作，把社会主义核心价值体系融入到大学生价值观培育的全过程。

3.正视大学生价值取向个体性倾向，创新方式引导大学生。教育要充分重视学生的个性和主见，应坚持集体利益与个人利益相统一的价值导向，把对大学生主体意识的肯定和社会性原则统一起来。一方面，要肯定和鼓励正确的主体意识，鼓励大学生不断充实完善自己，比如，通过个性展示、辩论赛、科技创造大赛等方式引导其内在的需求，培育他们的主体意识、独立意识、自主能力和创新才能。另一方面，要及时清除社会环境诸如拜金主义、极端个人主义、投机心理对大学生的不利影响，要教育学生懂得，大学所学的知识，并不会像其所期望的那样有立竿见影的效果，大学的课程许多是为了提高学生的素质而开设的，这是他们成长成才所不可缺少的，是不能用金钱来计算的。要把解决思想问题和解决实际问题结合起来，关心学生在专业学习、个人前途等方面现实的潜在的利益和要求，及时掌握学生的所思所求，解决他们学习生活中的实际困难，教育他们在服从共同利益的前提下获得应有的个人利益，达到社会价值与个人价值的有机统一。

在就业观方面，针对这种不同专业、不同年级的学生在就业价值取向的差异性，进行个性化、针对性的教育。以不同年级的学生为例，大一年级的学生正处在从高中阶段向大学阶段的转变适应中，他们还没有考虑就业问题，因此，可通过专业教育让他们了解就业。对于大二年级而言，他们已经进入专业学习，可以通过专业教师的日常授课，让学生更了解日后的就业去向。对于大三、大四的学生，他们的就业问题更加现实，可通过模拟招聘、就业论坛等方式进行引导，减少其就业盲目性。

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[论文摘要]课程是学校人才培养模式的核心要素和中心环节，是学校教育实践的轴心，因此课程改革是学校教学改革的核心。本文通过分析目前高职高专教育存在的不足，试从以就业为导向，对高职高专课程改革应遵循的职业教育发展规律，就业价值取向原则以及改革策略构思进行探讨。

课程是学校教学内容和进程的总和，是人才培养模式的核心要素和中心环节，学校的一切教育实践都是以课程为轴心展开，因此，课程改革是学校教学改革的核心。高职高专要为适应社会人才的需要，主动根据社会经济发展和职业岗位变化，对课程体系、课程内容、教学方法等进行有目的的变革，才能保持自己的生命力，顺利实现高等职业教育的目的。

一、当前高职高专教育存在的不足

1.课程缺乏特色。长期以来，由于各种原因，高职高专自觉或不自觉地被办成“浓缩型的本科”，表现在以学科为中心，重理论轻实践，重知识传授轻能力培养，不恰当地强调知识的深度和广度，缺乏高职高专自身课程的特色。课程陈旧、教学内容落后、教学方法单一，己严重地影响人才培养的质量。

z、服务功能不强。社会经济的发展、产业结构的变化，引起各产业的内涵、外延发生了很大的变化。计划经济体制下形成的课程体系、课程内容和教学方法难以满足社会经济快速发展、变化的需要。我区高职高专多数专业是为三产培养人才的，而实际上，学校所培养的人才与用人单位的要求难以吻合。

3.就业压力增大。随着社会主义市场经济体制的建立和发展，高校毕业生分配己被“双向选择”、“自主择业”的就业机制所取代，高职高专毕业生就业率明显低于本科毕业生的就业率，严峻的就业形势对高职高专的可持续发展提出了新的挑战，给高职高专院校带来了巨大的就业压力。

二、高职高专课程改革的方

1、高职高专课程改革的方向是培养职业能力、就业能力和创业能力。高职高专作为职业教育有其鲜明的社会性特征，它决定了职业教育要遵循以服务为宗旨、以就业为导向的办学指导思想，其必然的逻辑要求即是以培养职业能力为核心、以产学结合为基本途径。这就是说，高职高专的课程改革必须把学生的职业能力培养、学生的就业能力培养和创业能力培养作为改革的核心和方向。在人才培养的途径上，要打破普通教育的传统教学模式，走产学研相结合的道路。利用社会丰富的教学资源，使人才培养工作融入到经济社会发展的潮流中去。

2.高职高专课程改革必须坚持就业价值趋向原则。人才培养要求是围绕培养目标提出的，不同的培养目标有不同的人才培养要求，其价值取向是不一样的。在高等教育的发展进程中，高校存在着两种人才培养价值取向:一种是传统的“象牙塔”式的价值取向，注重学术性知识的传授，办学是封闭的，教学体系是学科型的;另一种是学以致用的价值取向，倾向于实际可用的技术和技能的掌握，办学是开放的，其教学体系是技术型的。高职高专的职业教育层次和特征决定了应以后者为价值取向，即以就业为导向的价值取向。因此，课程改革应坚持两个原则:

(1)高职高专课程改革必须坚持以就业价值为导向的原则。就业乃民生之本，就业关系到社会的稳定、家庭、学生的切实利益以及学校能否可持续发展。以就业为导向的课程改革，可有力地促进课程设置的针对性，教学内容的先进性，教学方法的有效性，达到课程调整的动态性，实现产学互动，学校与社会的同步发展。(2)课程改革过程必须坚持突出学生实际操作能力培养的原则。高职高专基本上实行的是“订单”式的培养，与“来样加工”类似，职业教育与就业之间的距离越短越能体现职业教育的特点。

三、高职高专课程以就业为导向改革的基本内容

(一)优化课程体系

1.课程开发主体的多元化。课程开发应从单一学校主体转向学校与行业、企业相结合，.积极争取行业、企业参与课程的开发与设计，使行业、企业成为课程开发的主体。建立有行业和企业管理者、技术专家参加的专业建设指导委员会，让行业、企业的专家直接参与制定专业培养目标，根据企业对人才的需求“量身订制”培养计划和课程教学内容，发挥校外行业和企业专家在课程开发和建设中的作用。

2.实现课程结构模块化和立体化。以就业为导向的课程体系主张模块化结构，它能更好地增强课程弹性，对职业化课程进行优化和补充。基本设计思路为:对某一专门职业能力进行分解，将其中的基础知识、基本理论、基本技能和专项能力形成核心课程模块和就业方向性课程模块的组合，构成“专业十专门化方向”的课程体系。在这个体系中，核心课程是相对稳定、能体现专业特征的，就业性课程是灵活多变、体现就业方向特征的。整个课程结构因核心课程内在结构以及方向课程的多种选择性而富有弹性，从而提高学生的就业适应性。同时，还能发挥模块化课程本身具有灵活性的优势，满足课程动态调整的需要，保持课程的生命力，使课程体系更好地适应市场需求的变化。以就业为导向还主张课程结构的立体化，基本设计思路为:对课程体系进行二维横向设置和三维纵向构建，形成两个横向模块和三个纵向模块。两个横向模块为通用模块和专用模块，前者由基础知识、基本理论、基本技能课程组成，后者由岗位专项能力训练的就业方向性课程组成;三个纵向模块分别指个人知识能力素质层次由低向高的基础模块、拓展模块和特长模块;“2 x 3”的立体式结构，形成了以知识模块课程、能力模块课程、素质模块课程相互配合、互为渗透的专业课程体系，满足学校整体人才培养目标的需要，为全面提升学校人才培养质量奠定良好的基础。

(二)准确定位课程目标和课程内容

1.课程目标应突出岗位就业目标。以就业为导向的课程设置，不仅要有高等教育共性目标要求，而且要有清晰的职业基本能力要求以及具体职业岗位的工作标准，要以职业岗位人才规格、知识结构、能力结构的目标定位来确定课程目标的定位。把学生思想品德、文化素质、心理素质等教育同专业技术能力的培养以及职业岗位技术训练紧密地结合在一起，形成素质、职业能力、岗位技术“三位一体”的课程目标模式，使就业方向直接在学校人才培养的课程方案中清晰体现，使课程目标直接与就业目标挂钩，这样可以大大缩短学校教育与就业需求之间的距离，为学生毕业后直接上岗打下良好基石出。

2.课程内容从知识本位转向职业能力本位。以就业为导向设计课程内容，要求从知识本位转向能力本位。首先，把职业岗位所需的能力反映为职业角色对从业者的能力要求，经过职业能力分析形成能力标准，再将能力标准转化为课程;其次，强调教学内容的实用性，基础理论以应用为目的，以“必需、够用”为度;再次，把职业资格标准引入课程体系，促进学校课程与职业资格证书在教学内涵上的统一。以职业能力为本位的课程内容设计思路，使高职高专课程突破学科理论体系，形成符合职业培养目标的特色，缩短与实际工作的距离，使培养的学生既有较高的职业技能，又有一定的职业岗位转换适应能力，从而获得较强的就业能力和可持续发展能力。

(三)注重精品课程的示范化建设

学校特色的支柱是课程，有课程具有特色，成为精品，业才会有生命力，学校才会有持续发展的活力。精品课程的创建主要在三个层面上，一是在学科体系内建立精品课程;二是在不同知识模块内建立精品课程;三是在全校范围内建立综合示范精品课程。精品课程的建设，不但形成学校的特色课程，其示范性、共享性也帮助提高课程质量和优质课程资源的利用率，从而进一步促进课程改革。

(四)创新教学模式，按工作过程组织教学

教学模式创新是实现课程教学良好性的重要途径。按工作过程组织教学无疑是一条实行“零距离”上岗、提高课程教学效果的捷径。把完成一项工作所需的专业知识和实际工作能力的训练结合到课程教学中，做到“教、学、做”合一。一项工作完成了，学生对这项工作的专业知识和专业能力也就具备了。这种按工作过程组织教学的教学模式，可以是模拟形态，也可以是真实形态，它能使学生学到有用的东西，学到真本领，毕业后尽快适应岗位要求。

(五)规范实践教学环节，提高实践教学质量

1.加强和完善校内外实践教学基地建设。实践教学基地是开展实践教学的重要基础。加强校内实验室的多功能性、仿真性、开放性建设，使学生在校内就可通过模拟训练的手段掌握专业技能。在校外，加强校企联系与合作，建立稳固的实习基地，让学生有更多的接触社会、接触岗位的锻炼机会。

2.实践教学环节实行“课程化”建设和管理。实践教学分课内实践和课外实践两大块。课内实践，主要是指让学生消化某门专业课程的理论知识而进行的同步实验教学;课外实践则是为培养学生专项能力和综合应用能力而独立设置的实践教学。课外实践对于培养学生的就业能力显得尤为重要，它要按照课程进行模块化设置和管理，方能体现能力教育的针对性，保证实践教学质且1。

(六)构建课程改革保障体系

1.发挥教师参与改革的积极性。教师是课程改革的主力军，教师积极参与课程改革是改革取得成功的基本保证。