学前教育的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇学前教育的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 高职院校 学前教育 本科 人才培养 模式

中图分类号：G640 文献标识码：A

1相关概念的界定

1.1本科层次职业教育

要理解本科层次职业教育的内涵，首先要认识“高等职业教育”。高等职业教育是“高等教育”和“职业教育”的合成词，所以高等职业教育兼具“高等性”和“职业性”，可以理解为“职业教育的高等阶段”。而高等教育是指高等专科以上程度的大学教育，包括本科和研究生层次。因此，本科层次职业教育是指专科层次以上的本科学历层次的高等职业教育，是职业教育体系中的高等教育层次，是高等教育体系中职业教育的类型。其概念可理解为：首先作为一种教育活动，是一种培养人的活动；其次作为高等教育的本科层次，人才培养应该达到与普通高等教育本科哟我谎的学业标准；最后本科层次职业教育作为高等职业教育的本科层次，其本质属性是职业性，人才培养目标必须达到本科层次的职业教育对人才的规格要求。

1.2人才培养模式

1998年在教育部召开的第一次全国普通高校教学工作会议上，时任教育部副部长的周远清同志曾对这一概念作出过阐释，他认为所谓的人才培养模式，实际上就是人才的培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的方法或手段。简单的公式化表述即目标+过程与方法。在我国教育界首次正式的写入文件是在1998年教育部《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》 中提出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，队及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中体现了教育思想和教育观念。”

2对于高职院校人才培养的相关建议

2.1坚持校园合作的人才培养模式，突出实践教学环节

学前教育专业本科课程设置是以培养职业能力为导向，由此课堂教学要突出理论联系实际，教学方式要体现和强调实践性。学前教育专业本科课堂教学中应积极采用体验式的教学方式，即将课堂与情景创设、角色扮演、仿真模拟、讲座辩论、协作会话、案例分析、项目教学、微格教学等有机结合，调动学生学习的主动性、实践性和创造性，这也是体验式教学的特色所在。除此之外，还要加强与幼儿园的合作，职业教育的成功经验告诉我们，职业教育需要企业的参与，其职业性决定了培养方式和环境的开放性和多容性，“校园”合作模式，也就是以学校和社会用人单位结合，校内教师与校外教师结合，理论与实际结合的人才培养模式，可以打破传统职教的封闭状态。

2.2整合课程内容，优化课程结构

高职学前教育的特色是职业教育，培养的是应用性人才，这也是它的优势所在，其培养目标和办学模式与普通师范教育有所区别，即它不仅是培养学前教育的师资，而且是为整个学前教育事业培养优秀的从业人员。 这些从业人员的职业岗位群应该是学前教育中的各个方面，包括保育人员、后勤管理人员、幼儿用品开发人员、玩教具设计制作人员、儿童家庭教育咨询辅导人员等等。这种定位改变了过去认为高职学前教育主要培养幼儿教师的认识倾向，拓宽了高职学前教育的培养领域。在课程设置上高职学前教育专业也应该相应地增强其针对性和实用性，专业理论课程不必一定强调知识的系统性和完整性，而应在调查了解市场需求的基础上，将针对性强的实际有用的知识传授给学生。学校可适当增加专题讲座、见习、实习课程的时数，还可结合当前幼儿教育的实际问题，如课程改革、素质教育、双语教学、特色教学、创造性培养、蒙氏教学等进行专题教学和实训等。高职学前教育专业还应当建立起包括公共课、专业基础理论课、专业技能课、专业新动态在内的四大类课程的新体系。此外，实习的时间和内容也要有所创新，使学生边学理论边实践，达到学以致用、学用结合的效果。

2.3建立多元评价体系，完善评价系统

评价作为学前教育专业本科人才培养模式的一部分，应该摆脱传统评价不全面、不灵活、不合理的缺陷。一方面，必须强化培养评价管理部门的引导和服务职能。加强科学规划评价指标。应该确立评价某一课程所要求达到的具体项目及其标准，组织制定各部分考核方式及其评价分值结构，并提前通知学生；严格执行过程评价。将出勤率、课堂表现、学习态度纳入评价指标体系，坚持专业知识单元测试、艺术技能周期检查、岗位训练定时总结报告环节。同时学业考核增加学前教育专业本科生个人评价，校外实践在学业考核的基础上再增加幼儿园管理评价，有助于规范管理评价制度及成效显著；将职业鉴定结果纳入考评体系。鼓励学生获得幼儿教师职业资格证书或者相关学前教育的技能等级证书等。既使得学业评价具有职业导向性，更能够提高学生职业岗位竞争的实效性。另一方面，加大评价投入，夯实评价基础保障。建立多样化激励与淘汰措施。对于成绩较高的设立奖学分、奖学金和实施评优评先政策。对于成绩不合格的设立合理惩罚措施，如减学分、补考、跟读或者点批等；建立评价监督机制。

参考文献

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一、罗尔斯的正义原则

罗尔斯认为，自由、理性的人关注的是提高自己的利益。在“原初状态”中，没有人知道他的社会地位、社会阶层或者社会身份，也没有人知道他的自然禀赋、才能、智慧、力量等等，甚至各方都不知道他们善的观念或他们特殊的心理倾向，这就是说对正义原则的选择是在“无知之幕”后进行的，从而保证了原则对各方的正义性。学前教育是社会制度的一种，应当是正义的。在“原初状态”下，人们选择正义的原则是：平等原则，即平等地分配权利与义务；差异原则，即社会和经济不平等。

在《正义论》中，罗尔斯界定了这两个原则。第一个原则：每个人都有平等的权利去拥有可以与别人的类似自由权并存的最广泛的基本自由权。第二个原则：对社会和经济的不平等应作如下安排，即人们能合理地指望这种不平等对每个人有利，而且与向所有人开放的地位和职务相联系在一起。

罗尔斯反对功利主义的正义观，既批评机会按照效率进行分配，也批评机会按照能力高低来确立。他比较了自然的自由体系和自由的平等解释。在他看来，自然的自由体系只考虑第一个原则（即自由优先原则）被满足的情况，仅仅是效率原则，不可能成为一种正义观，因为它仅仅要求一种形式的机会平等，而没有努力保证一种平等的或相近的社会条件。同时，不管人们在社会体系中的最初地位如何，也不管他们生来属于什么样的收入阶层，对于所有具有相似动机和禀赋的人来说，都应有同样的成功前景。这样，自由的平等解释在强调自由优先原则的同时，也加入了机会平等原则，从而减少了社会偶然因素和自然运气对分配份额的影响。

罗尔斯认为，只有民主的平等在对待机会等方面才是属于最公正的。因为，自由的平等解释和自然的自由体系都是不稳定的，它们允许社会的或自然的某种偶然因素存在。如果把社会视为一个合作的体系，人们就决不会根据社会或者自然运气来衡量他们在社会合作中利益和负担的份额。而民主的解释是通过结合机会公平原则与差别原则而达到公正。根据差别原则，应该对处境最不利者加以补偿。

由此，罗尔斯的公平思想可以概括为三条原则，即：（1）每个人都能获得最广泛的、与其他人相同的自由；（2）一个人获得的不均等待遇，如地位、职位、利益等，应向所有人开放；（3）如果起始状况（收入和财富分配不同），处于不利地位者的利益就应该用“补偿利益”的办法来保证。简而言之，这就是平等原则、差异原则和补偿原则。

二、学前教育机会均等的界定

托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）认为，“在分析教育面前机会均等这一概念时，重要的不仅是要界说‘平等’，还要界说‘机会’”。他在《国际教育大百科全书》中对教育机会均等进行了界定，提出教育机会均等的原则是“保证提供给个体获得教育的平等机会，教育结果的不平等在道德上是允许的”。

胡森进一步对这一概念做出了两种解释：消极的解释（negative interpretation）和积极的解释（positive interpretation）。所谓消极的解释是指为大众提供同等的入学机会，消除因种族、性别和语言等差别引起的形式上的教育机会的障碍。积极的解释是指教育机会均等应该立足于消除教育实质上的不平等而采取干预性的政策。

根据《教育大辞典》，教育机会均等是指：（1）入学机会均等或入学不受歧视；（2）受教育过程中的机会均等；（3）取得学业成功的机会均等；（4）机会均等的原则是指那些在物质、经济、社会、文化方面处于最底层者应该而且尽可能地通过系统得到补偿；（5）不仅获得知识，而且获得本领机会均等，等等。

由此，学前教育机会均等指给所有幼儿以同等受教育的机会，它包含了学前教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。当然，学前教育机会均等并不是指幼儿所享受的学前教育形式的可能性的平等，而只是构成这种平等的一部分，尽管是一个重要的组成部分。

三、学前教育机会不均等的原因分析

《国际教育百科全书》将导致教育差别或教育不均等的原因归纳为11类：个体能力遗传的差异；个体所处社会地位的差异；政治、社会、个体提供和获得教育方面的政治权利；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间’在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配。而我国学前教育机会不均等的原因主要在于：

1 政府重视程度不够，办园体制没理顺

社会成员往往希望政府成为教育机会的提供者和教育平等的守护者。但是，过去十几年，尤其是《社会力量办学条例》《民办教育促进法》颁布后，政府对于学前教育的职责存在明显的缺位。办园体制过度依赖社会和市场，无法实现学前教育广泛覆盖、布局合理、方便群众等作为公共服务体系的基本性质，更无法体现学前教育的普惠性和公益性。

2 政府投入不足，学前教育资源缺乏

长期以来，学前教育投入体制不完善，科学、合理的成本分担机制没有建立起来，资金投入严重不足，家长负担过重。一些地方入园难矛盾突出，民办园大量涌现，原本的公办园和集体办园也纷纷成为可自收自支的民办园。尤其是人公办园难，已成为社会反映的一个热点问题。主要表现在：一是投入不足，比如，2009年山东省各级财政用于学前教育的投入仅占整个教育经费的0.55%；二是普及率不高，例如，山东省学前教育三年毛入园率仅有54.7%。在未入园的45.3%的儿童中，有相当一部分是弱势群体儿童，他们因为经济困难、身体缺陷等原因而缺少入园的机会；三是资源短缺，特别是公办幼儿园所占比例低，“入园难”、“入园贵”等问题普遍存在。

3 师资队伍整体素质不高

一是幼儿教师普遍没有编制，即使公办幼儿园中少量的公办教师，也是占用小学教师编制。幼儿教师的身份不明确，社会地位得不到认可。不能纳入教师序列，由人事部门统一管理。幼儿教师在进修培训、评优奖惩、职称评聘等方面都无法获得相应的权益。由此，造成幼儿教师流动性大，队伍年龄结构不合理，老龄化问题日趋严峻，形成了“收费低一待遇低一教师素质低一学前教育发展水平低”的恶性循环。幼儿教师成为教育系统中最不稳定的部分。

二是幼儿教师配备数量不足，整体素质不高。《全日制寄宿制幼儿园编制标准》规定：全日制幼儿园教职工与幼儿的比例为1：6～1：7。但在有些地区的师幼比平均为1：17.43，远高于国家标准，而且师幼比在1：30以上的幼儿园不在少数，个体园尤为严重。师资配备严重不足，导致幼儿教师工作负担过重，没有时间和精力研究儿童特点和教育规律，影响了幼儿园保教质量的提高。

四、罗尔斯机会公平思想对学前教育机会均等的启示

学前教育机会均等应作为政府的一项重要制度安排，要反对基于种族、肤色、性别、文化、阶级等社会区隔阶级基础上的教育特权、教育歧视或教育剥夺，向所有人平等开放由社会提供的学前教育资源。

1 明确政府定位

各级政府是发展学前教育的责任主体，这是《规划纲要》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》多次明确并重申的要求。各级政府应承担起构建学前教育公共服务体系的任务，合理规划布局、加大投入并加强管理，促进学前教育朝着公益性和普惠性的方向发展。

2 扩大学前教育资源

教育公平的程度和发展必须以经济的公平及其发展为基础。扩大学前教育资源是保障学前教育机会均等的重要措施之一。目前，加快发展公办园、积极扶持民办园是扩大学前教育资源、推进学前教育机会公平的有效措施。

一要大力发展公办幼儿园。各级政府都应提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务，要尽快制定和落实发展规划，新建和改扩建一批公办幼儿园，中小学布局调整的富余资源也要优先用于改扩建幼儿园，促进公办幼儿园合理布局。鼓励优质幼儿园举办分园或合作办园，支持街道、农村集体举办的幼儿园，面向社区、面向社会，承担学前教育公共服务。

二要建好、用好和管好城镇小区配套幼儿园。在城镇化进程中，小区配套幼儿园既是配置和增加城市学前教育资源的主要渠道，也是提高政府公共服务供给能力的有效手段。要把小区配套幼儿园作为扩大资源和规范管理的一项重点工作，在小区规划、审批和验收等各个环节落实配套幼儿园建设政策，确保小区适龄儿童“有园上”并“上得起”。

三要积极扶持民办幼儿园。对城乡民办幼儿园给予多种形式的扶持和资助，引导其提供普惠，让群众可以在缴费大致相当的情况下自由选择公办园或民办园。

四要把加快发展农村学前教育作为重点。各级政府要把发展农村学前教育作为新农村建设的紧迫任务，并纳入公共服务体系，加快乡村幼儿园建设，建立和完善县、乡、村三级学前教育服务网络，使农村适龄儿童能够享有均等的学前教育机会。

3 关注弱势群体补偿

弱势群体，主要指低收入家庭子女、残疾儿童、孤儿、进城务工人员子女等。罗尔斯指出，实现社会公平必须坚守“平等自由”和“差别对待”两项原则，当分配造成收入差距和地位差别时，应该对最少受惠者给予补偿，这样社会才能保持良性运转。

同我国一样，世界上任何一个国家的学前教育资源都是有限的，几乎没有一个国家能够由政府全部包办学前教育。很多国家都主张：在教育资源有限的条件下，应该通过进行弱势补偿来消除教育上的不公平，即政府应着眼于大的社会生态环境，通过政策的制定与实施，挖掘和调配各种社会资源进入学前教育领域，同时将公共教育资源更多地向处境不利的儿童倾斜，以进行教育补偿。

因此，美国人以“开端计划”（Head Start）为骄傲，英国人以“确保开端”（Sure Start）为自豪，其他一些国家也有类似的项目。在举办学前教育机构时，这些国家的政府在教育经费的投入上不是“锦上添花”，而是“雪中送炭”，也就是说，政府拿了纳税人的钱，举办能为社会弱势群体服务的学前教育机构，在最大程度上满足弱势群体在教育子女方面的需求。

1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，与会者的《萨拉曼卡宣言》提出了“每一个儿童都有受教育的权利，必须给予他实现和保持可接受水平的学习机会”主张。这就要求，要关注每一个儿童，给予每一个儿童同样的学习和参与的机会。而联合国教科文组织也提倡将弱势补偿作为实现教育公平的基本途径。1989年联合国《儿童权利公约》、1990年《儿童生存、保护和发展世界宣言》等都对教育中的弱势群体表示了关注，对弱势群体面临的教育不公平问题提出了予以纠正的要求。

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学前教育专业是一门实践性较强的专业，学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育，新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下，研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升，对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。

传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。

一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定

目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等；专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]

对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的；二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得；三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。

对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。

二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路

基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：

（一）明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用

依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。

《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。

（二）改革《学前儿童发展心理学》的课程目标

围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。

1.知识目标

（1）掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。

（2）掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。

2.能力目标

（1）运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。

（2）运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。

（3）针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。

3.素质目标

（1）热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。

（2）关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。

（三）重构教学内容，增大应用性知识的比重

依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。

1.课程教学内容的整合

《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：

（1）学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。

（2）各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0―1岁、1―3岁、3―6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。

（3）学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。

（4）学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。

（5）学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。

2.课程的重点、难点

（1）课程的重点

第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施；第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律；第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。

（2）课程难点

第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识；第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力；第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力；第四，培养一定的反思与发展能力。

（四）探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段

学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。

1.主要的教学方法

（1）讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。

（2）合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。

（3）实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。

（4）图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。

（5）案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。

（6）全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。

2.主要教育手段：黑板+现代手段

当前，教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者；教师不仅仅是把书本知识传授给学生，更重要的是调动学生的积极性，支持学生的主动探索，为学生提供相关的信息资源。[3]因此，在《学前儿童发展心理学》的课程教学中，教师一方面要把现代教育技术引入课堂，在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流；另一方面，还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库，建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库，使学生成为学习的主人。

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    一、问题提出与概念界定

    (一)研究缘起:一段引发思考的教育叙事一个周日的下午,笔者经过一个城乡结合部的村庄。一进村,就看到许多人家的院子里都有一些中老年村民在打牌,围观的人群中多是小孩子。在一户人家的门前,一个老妇人和一个约5、6岁的小女孩在整理蔬菜,职业的敏感让笔者本能地前去搭话。小女孩在帮着奶奶把蔬菜捆成若干小扎,而每捆一扎,就往里掺进一点小土块,小手的动作很熟练,这些菜要拿到集上去卖。“小朋友几岁了?”“为什么往菜里加土块?”“你上幼儿园了吗?”“家里都有什么人?”“妈妈爸爸呢?”除了最后一个问题小女孩回答“打工去了”以外,其余都一律不作声而由奶奶代答。原来,小女孩5岁了,父母在外地打工,7岁的哥哥随着父母进了城,她和奶奶爷爷留守在老家,靠种菜、卖菜生活,日子过得还好。老人家说,村里的壮劳力大都在外打工,孩子基本上都留在家里,由老人带着。回来的路上,小女孩孤独无语的表情始终在笔者的脑海里浮现,虽然作为外人无法知道这个小女孩的未来,但可以确定的是,她在人生之路的起点没有朝着“文明人”的方向走。[1]那么数以千万计的留守幼儿在其生命初期是否朝着“文明人”方向发展了呢?这是一个值得社会大众关注的焦点问题。

    (二)概念梳理与界定1.农民工。“农民工”的中心词是“工”,意指做工的人;其定语是“农民”,表明主体原来的身份。具体来说,所谓农民工是在我国城乡二元经济社会结构下,受政治、经济、社会体制等因素制约,由原来的务农者自发地转型为进城务工人员的统称,其根基是农民,但长期或相对长期地从事城镇建设工作。2.留守幼儿。“留守幼儿”是随着“农民工”之语用而产生的。结合农民工进城务工的时代背景,“留守幼儿”可以定义为“在农村或经济相对落后的地区,因父亲母亲外出打工而留在家里的年少儿童”。这类年少儿童多交由祖辈、亲属或邻里监护与抚养。3.学前教育与“前学习能力”。学界对“学前教育”的阐释很丰富。[2][3]学前教育概念中的“学”是指入小学,“前”是“之前”的省略式表述,以此界定时间段。可见,学前教育是一种接受小学教育之前的准备性培育,具有“前学校教育”的含义,它应该是建立在0—3岁早期保育、教育的基础之上的,因此可以将“学前教育”定义为:在幼儿能够接受教育与引导的初期到法定入学年龄之前这一阶段(一般为3—6岁),教育者根据其身心特点,有目的、有计划地对个体施加的、有助于其全面健康发展的各类影响,以扶助其积累经验,在入小学之前做好身体、兴趣和能力上的准备。学前教育由此也可以称为“前学校教育”,那么通过“前学校教育”所获得的经验及良好行为习惯的总和,就可以被称为“前学习能力”。实践表明,以经验积累和行为发展为主要内容的“前学习能力”对儿童接下来的学校教育、甚至对其整个人生都具有不可替代的影响。二、测试过程关于城乡学前幼儿发展差异方面的研究多为外部研究,即通过办学条件对比、经费投入数量对比、对留守儿童生存状态的观察,以推理的方式阐述相关问题,而很少对城乡学前幼儿的“前学习能力”进行直接的对比性测试。本研究即试图弥补这一研究的空白,测试对象全部为6岁的学前幼儿。研究者依据6岁幼儿“前学习能力”的水平常态,即6岁学前幼儿应该具有的经验及积累的行为习惯等,以《幼儿园教育指导纲要(试行)》划分的五个基本领域为基本框架,创编了一套涉及健康、语言、社会、科学和艺术领域的口答测试题,对城市在园幼儿和农村留守幼儿进行测试。试题虽然不能全面反映6岁幼儿的前学习能力水平,但由于被试样本和测试题量大,涵盖面广,并以《幼儿园教育指导纲要(试行)》为依据,所以还是具有一定的信度的。2011年寒假期间,研究者在江苏、安徽等26个乡镇对258名6岁留守幼儿进行了“前学习能力”测试,其中上过乡镇民营幼儿园而又离园失学的幼儿约占1/2。2011年3月,同一组测试人员在南京市5所幼儿园(其中公办园2所,正规民办园3所)对266名6岁学前儿童进行了同等测试。为求得样本数量的对等,在统计时城市在园幼儿测试结果被随机剔除8份,进入统计的数据为258份。

    三、研究结果与分析

    (一)健康领域比较本测试不以知识为重心,而以作为一名准小学生应该掌握的一些生活经验或者常识为主要内容。统计显示,留守幼儿与城市在园幼儿的前学习能力水平存在很大差距(见表1),前者远远落后于后者。就健康领域来说,258名留守幼儿的平均得分是50.5分,城市在园幼儿平均得分88.65分(见表2)。可见,多数学前留守儿童在安全、自我保护、卫生等方面的知识非常缺乏,日常体育活动更是处于无序状态。个体生长初期的保健习惯及健康身体的培育,不仅是健康成长的需要,更是未来生存和发展的需要,幼儿时期生理发育水平或者身心发展状况会影响人的一生。测试还发现,多数生活在农村的留守幼儿不像想像中的“穷人家孩子早当家”,而是在祖辈的照顾下过着饭来张口、衣来伸手的生活。其实,生活自理能力是幼儿应该逐步发展和掌握的基本技能。自理能力的初步形成有助于培养幼儿的责任感、自信心以及独立处理问题的能力,它将对幼儿以后的生活产生深远影响。总之,健康的体魄是个体独立性、观察力、注意力、记忆力、团队精神等发展的载体,也是作为未来优秀社会成员的首要条件,农村留守幼儿在此方面发展的薄弱显然将对其今后的人生产生消极影响。

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当前正值我国学前教育事业迅猛发展的阶段，作为培养幼儿教师的主渠道之一中等师范学校也是幼儿教师教育相对独立的一个阶段，搞好中职三年制学前教育的专业建设和人才培养意义重大。三年制学前教育专业的学生由于入学时，初中阶段的文化基础差，年龄小，对专业知识几乎没有了解。因此，在中职师范专业教育中他们普遍表现出来的学情特点是：热情好动，学习基础参差不齐，上课专注力持续时间短，对于理论知识的理解与学习能力欠佳。

2011 年微课概念在国内首次提出，此后，微课作为一种崭新的教育信息资源形式以其主题突出、短小精悍、能分而学之等特点被广泛认可，微课概念在教育领域迅速传播，相关实践和应用也迅速展开。

微课贵在微， 它只讲授一两个知识点，没有复杂的课程体系，也没有众多的教学目标与教学对象，每个微课所占时间短，许多人称之为碎片化。微课在录制的过程中能添加多种教学手段，可以使整个微课短小精悍却又丰富多彩。微课的这些特点在很大程度上正好弥补了中职师范生课堂教学中学情的不足之处。

笔者以人民教育出版社学前教育专业的《学前教育学》课堂教学为例，将能以微课形式展现出来的章节进行分类说明，将复杂的教学内容制作成可融合于课堂、可移动地服务于开放教育和终身教育的视频单元，供学生课前预习、课后复习，以期进一步探讨微课在中职学校课堂教学中的应用。

二、认知符合理论呼唤微课来到中职课堂

认知负荷理论（Cognitive Load Theory，CLT）指出：影响认知负荷的基本因素是学习材料的组织呈现方式、学习材料的复杂性和个体的专长水平（即先前知识经验）由此导致外在、内在和相关认知负荷。简而言之，就是教育的理想模式是学习者可以灵活自主地针对某些具有较大学习价值的重难点、要点知识进行满负荷学习，而所花费的时间不多。 因此，微课的短小精悍很好地解决了学习者的问题，把教材内容进行碎片化、情景化、重组整合。

关于微课的提法，最早的雏形见于美国北爱荷华大学LeRoy A.McGrew 教授的60秒课程（60 Second Course），而后，Educause 将微课定义为一节短小的视音频，呈现某个单一的、严格定义的主题。

在我国，微课有微型课程、微课程、微课等不同的提法，相关内涵也有些差异。刘运华等人在介绍新加坡微型课程研究项目中提到微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论。胡铁生认为微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的教学视频，通常还包括相应的教学设计、素材课件、练习评测、教学反思核心和关键、学生反馈等教学支持资源，构成一种半结构化、主题突出的资源单元应用生态环境；李玉平认为微课程的主要以数字故事为呈现方式，倡导利用碎片化学习时间，宗旨是5 分钟完成一次学习，300 秒经历一次思考； 由此可见，因为实践领域和研究背景的差异，不同研究者对微课定义、视频时长、组成资源、表现方式、应用目的等问题的看法也不尽相同。

三、《学前教育学》中适合使用微课的教学内容及微课安排

由于微课贵在短而精，决定微课视频的时间一般在十分钟以内，所以不是所有的《学前教育学》知识都适合用微课来表现。因此，教师在做《学前教育学》微课时，要注意微课的内容，结合学情特点进行设计。

（一）定义、内涵

对于《学前教育学》中涉及定义、内涵的学习可以运用微课进行。这些知识需要学生反复理解直至熟记，而且这些内容比较抽象，可以分离开来融入多种教学手段，因此可以使用微课。如《区域活动》中，首先就对区域活动进行了定义，如果我们对区域活动这个概念过多的讲解会对学生思路进行干扰，也会占用课堂时间。我们可以把区域活动的定义单独进行界定，再与前面学过的游戏活动和一日活动进行比较学习。通过微课视频的方式让学生在课前自助学习，增强学生兴趣，提高效率。

（二）功能、特点

《学前教育学》对幼儿园中各活动的特点及功能分章节一一进行了描述和对比，这些内容相对较少，知识层面不复杂，可以运用微课方式让学生学习、领悟，利用课余时间接触幼儿园的教学实践，从实践中体会各活动的特点及功能，学以致用，即符合了中职生学情中喜爱实践厌恶纯理论学习的学情，有解决了中职生理论课堂中对纯理论知识学习注意力保持时间不长的难题。教师可以运用幼儿园场景教学视频、图片、音频等的方式把抽象的活动特点及功能形象化，把理论知识和幼儿园教学背景融为一体，让学生自然地融入真实、形象的意境。教师对重点进行评解，学生自主学习、合作探究、不断理解。

（三）精彩案例

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一、课程涵义的多维理解

(一)课程的范式与课程定义。

范式是课程研究的一个最为核心的领域。代表人物默顿和库恩分别从课程探究形式和课程发展信念的角度研究课程范式：默顿认为，范式是对一个领域已发展的理论和研究按其成果加以整理，以归纳出该研究领域中基本的研究命题和理论观点，它是一个系统的整合，是一种成果，是一个后设性社会学的建构；库恩认为，范式是从事某一学科的科学家群体所共同遵守的世界观和行为方式，包括共同的理论和方法、共同的信念、某种自然观三个方面，具有单一性和不可共量性，它是一种生成性的社会构建，课程范式的研究就是一种建构性和生成性过程。有学者将课程范式分为技术性课程范式、实用性课程范式和批判性课程范式，并据此将课程定义为是一种实体性静态文本或教学计划，即把课程视为一种“产物”；课程是一种通过社会一政治的互动而构建出来的“意义系统”，即把课程视为在流动中生成的有价值的体系；课程是一种批判性的、反思性的实践活动，即把课程视为一种建构和活动过程。

(二)课程的立场与课程定义。

立场指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。纵观课程发展历程，课程立场常表现为两种思路：一是从“目的―手段”或“存在性―个人性”出发定义课程，一种是从“知识、儿童、社会”三种不同立场定义课程。从“目的”看，课程分别被看作是预期的目标；从“手段”看，课程是实现目标的工具，课程即教学大纲和教学计划。从“存在性”看，课程是客观知识，是一种客观存在的可视产品；从“个人性”看，课程即学习者所获得的经验，是一种主观性的体验。循着“知识、儿童、社会”三个不同立场，课程分别这样定义：课程即学科知识，课程即儿童所获得的经验，课程是政治、文化文本。

(三)课程的隐喻与课程涵义。

课程的隐喻是课程立场更为形象的理解性话语，它赋予课程含义以比喻意义，在课程含义的理解上担任重要角色。例如，最原始的“跑道式”课程隐喻、中外具有相似性的“学科式”课程隐喻、阐释并演绎杜威课程思想的“经验式”课程隐喻。20世纪70年代以来的教育科学领域的“范式转换”使课程也出现了新的课程隐喻――“文本”课程隐喻和“通道”课程隐喻，代表人物分别是美国课程理论家威廉F・派纳和小威廉姆・E・多尔。派纳把课程理解为政治文本、制度文本、种族文本、性别文本、传记文本、美学文本等多种文本；多尔认为，课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的”，“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。此外，“乐谱”课程隐喻认为，课程似乐谱，教学似演奏作品，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于对乐谱的理解和演奏的技巧。这些新的课程隐喻体现了人们超越于原有课程涵义的狭隘视域。开始运用不同的话语来解读课程的无尽意义。

(四)课程的层次与课程定义。

课程是一种由多种主体参与的进程，根据课程主体的不同，课程层次分为决策层次和运行层次。课程的决策层次属课程管理体制范畴，是处于不同权力层面的主体进行决策而确定的课程所形成的层次结构，分国家课程、地方课程和校本课程。美国学者古德莱德(J・I・Goodlad)将其分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程五个层次。理想课程指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式课程也是就列入学校课程表中的课程；领悟课程即任课教师所领悟的课程；运作课程即在课堂上实际实施的课程；经验课程是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。课程是一个复杂的复合体，存在不同的层次，课程的层次不同，其定义也不同。

二、课程涵义的多维理解对研究学前课程之启示

课程定义的多样性、课程涵义理解的多维性反映了人们对课程本质的理解。人们对课程的涵义理解集中于两个倾向：一是把课程窄化地描述成一项系统或一门学科领域或所学的知识，认为课程是孩子在校所学的知识，即“课程即知识”；二是把课程泛化成学校中的广泛的、无所不包的与“教育”等同的概念来理解，认为课程是指孩子周围所发生的一切事件，即“课程即生活／经验”。这两种典型的对课程定义缘于课程本身的复杂性，直接原因则在于研究者的出发点和研究角度各异。课程范式对我们进行教育科学研究提供了一个概念的架构和思路；课程立场和隐喻暗示了进行研究的价值取向的选择，指向了从不同方面看待问题的视域；课程的不同层次使我们明白不能顾此失彼地只注意某一层次而完全课程的全貌，否则便有扭曲课程的危险。这种课程的涵义的多维解读、多元话语的相互角逐使课程的意义无尽，研究者也可以相互对话，从中受到启迪。这些启示也将会对学前课程的研究带来思维方式的变革和研究方法上的转向。

(一)学前课程研究者研究的思维方式不能拘泥于“本质主义”，走向意义生成。

思维方式的转换对学前课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定了人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。回顾我国的学前课程研究，在承认其进步、发展的同时也不能不承认它缺少了反思与批判精神。传统的课程研究思维方式是：在课程品质上坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及精确的标准和毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质；在课程目标上坚持以承传基础知识、技能为全部的内容，要求学前儿童牢记“现成”知识，因而承传定论性知识成为学前课程理所当然的旨趣；在课程实施上是一种“特殊的认识过程”，遵循“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这样的课程思维方式无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。多年来，学前教育过程中严重的异化现象无不受到本质主义课程思维方式影响，因此，学前课程的改革势必首先要解决的问题是转变本质主义的课程思维方式，消除二元对立思维模式，克服课程研究中的简单化现象。

随着时代的发展，由于“理论”取向几乎成为所有学科的典范，课程涵义和价值取向赋予了更深层次的教育学意义，学前教育研究也深受其影响。在“理论”取向和“实践”取向的两大学前教育研究取向中，

“理论品性”成为学前教育学的当然选择。但是，理论品性的学前教育研究急需的不是理论的来源，而是理论思维方式的转变。从某种意

义上说，理论其实就是一种观点、看法或意见，尽管它必须依靠细致的研究逻辑和科学的技术。学前课程是基础课程之基础，处于课程层次的最底端，在课程品性上是不确定性、非权威性、非永恒性的；课程目标上具有启蒙性、全面性，而不是只注重基础知识的传授；在课程实施上凸显活动性和经验性。因此，走出本质主义的研究思维方式的泥沼是学前课程研究者学术品质的关键所在。

(二)学前课程研究者的话语体系不应一味去“适应”。

课程的定义既是课程的起点又是其终点。课程的话语及其功能在其中起重要作用。在人们对课程定义的怀旧式情感中总是将其中一个定义作为自己追随或崇拜的定义并加以运用之，但大多数人都这样的话，课程的含义不能丰富，课程话语之间的对话就走向枯竭，教育学科处于一种迷失自我与学术缺位的状态之中。因此，我们需要课程定义去承载建设性话语，让多元话语促进“概念的进步”，使其成为一幅更为复杂的课程画面。习以为常地去参照自己的情境，形成自己对所见东西的反应，从而形成自己的观点，这样就形成了一种学术方式，一种批判性思维，一种带有自己见解的观点而进入的学术习惯。

学前课程是一个具有多层面、多重定义的复杂概念：学前课程是幼儿园所设科目；学前课程是幼儿园教育活动的计划或方案；学前课程是幼儿在幼儿园所获得的一切经验；学前课程是幼儿在幼儿园环境中进行的、旨在促进其身心全面发展的历程；学前课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、以促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。

尽管每一种有关学前课程的定义都有其局限性，但也有其合理、积极的一面。我们要做的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以便对学前课程的认识更全面、辨证。学前课程虽是课程的下位概念，但其特殊性不言而喻。从已有幼儿园课程的涵义中可以看出，它是在课程框架之下的另类话语表述，没有超越于原有课程概念的框架。由此，笔者困惑的是，学前课程理论是保持原状还是不断革新?是适应大课程还是建立自己的课程体系?是一味“适应”已有的课程理解，还是批判性地建构自己的理解?这些问题归结起来其实就是学前课程的自主问题，要走向自主，探讨其内在概念并抓住其内在动态过程就成为学前教育工作者义不容辞的责任。

(三)研究学前课程的最好方式是研究自己。

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经济学对效率的研究由来已久,最广泛的效率判断标准便是帕累托效率,指的是资源分配的一种理想状态,假定固有的一群人和可分配的资源,从一种分配状态到另一种状态的变化中,在没有使任何人境况变坏的前提下,使得至少一个人变得更好,这就是帕累托效率[4].Farrell对现代效率的衡量方法进行了探讨,提出了技术效率的概念,强调在既定的技术水平下投入产出的比例关系[5].新制度经济学则从制度变迁的角度,提出了制度效率,将效率的外延由传统的经济领域拓展到了社会制度领域.按照制度经济学家的分析,产权制度将影响人的行为,最终决定整个组织或社会效率的高低.对于公共服务而言,投入的是公共资源,而产出则是社会福利的增加.根据经济学对效率的研究,公共学前教育服务的供给必须追求以下效率目标.

(一)分配效率公共资源的配置是追求公共福利的最大化.公共教育支出是一种以平等的资助来寻求缩小人们生产水平差距的重要方式,带有强烈的分配职能的色彩,用于教育的支出安排本身应体现公平的内涵,即面对全体公民,在条件相同的情况下,要为大家提供一视同仁的服务.但是我国政府对公共学前教育资源的分配并没有提出“人人有份”的原则,因此公共学前教育资源分配效率的关键问题在于资源是否在不同的社会群体之间得到了合理配置.英国经济学家庇古认为,一国的全部福利等于个人的福利总和,由于存在边际效用递减,同样价值的货币给穷人带来的效用总是大于给富人带来的效用.如果把富人收入的一部分转移给穷人,社会福利就会增加①.因此,庇古学派的福利经济学强调对弱势群体的关怀.政府应当优先承担起社会弱势群体的学前教育,这在国际社会已成为一种共识,即使在那些对政府参与社会生活持极保守态度的国家,其政府仍然发起并维持了庞大的贫困家庭儿童免费学前教育计划,例如美国的“提前开端”(HeadStart)项目以及英国的“确保开端”(SureStart)项目.农村学前教育服务的人群是处于相对贫困中的农村儿童.相对于城市家庭而言,农村家庭经济状况较差.对于西部农村地区大量存在的留守儿童而言,由于缺少父母关爱和适宜的教育环境,使得他们更可能在将来的生活和学习中面临失败.因此农村儿童在发展的初期便处于劣势地位,为农村儿童提供学前教育具有明显的补偿作用.政府利用公共资金为农村儿童,特别是贫困地区的农村儿童提供持续的、适当水平的学前教育服务,能够有效提高财政资金的分配效率,实现社会福利的最大化.

(二)制度效率制度效率是指当制度所提供的服务为既定时,选择费用较低的制度是更有效率的.合理有效的制度能够提高资源配置的效率,落后的制度则会导致资源使用的低效率.提供公共物品和服务是政府的职能,但是公共物品和服务却并非只能由政府来提供,只要能够排斥不付费者,那么私人和私人之间的合作也能够有效地提供公共物品.西方国家改革的实践证明,在准公共物品提供上,私人部门的效率通常要明显高于公共部门②.在美国,营利性组织提供公共服务尤其是垃圾清运等市政服务,已经成为新公共管理主义的标志性实践.多中心供给制度的引入已经成为公共物品和服务供给制度改革的大势所趋.儿童学前教育在其自然属性上并不是纯粹的公共产品.公共产品理论的提出者萨缪尔森本人从来就没把教育作为公共产品,而是当作公共提供的私人产品来看待.斯蒂格利茨也认为,教育不是纯公共物品,多一个小孩的教育边际成本远远超过零,而且在技术上,为教育服务而向私人收费没有任何困难[6].基于此,学前教育显然是可以由市场来供给的.相关研究认为,政府直接提供幼儿保育的效率很低,通过机构提供学前教育与服务的成本也就相对较高.AbrarHasan认为,有许多证据证明政府直接供给学前教育并不太理想,只要采取合适的激励,私人部门供给幼儿教育更有效率[7].因此近些年来OECD国家广泛采用儿童教育券、税式儿童补助、补贴机构等方式鼓励营利或非营利组织参与儿童保育和教育服务的供给.当然,也有学者指出政府购买服务存在着委托问题,交易费用可能会非常高昂,因此政府必须做一名精明的购买者[8].

(三)技术效率公共服务供给的技术效率反映的是公共部门在既定的技术水平和投入水平下获得最大产出水平的能力.公共部门应当努力按最低成本提供公共服务的最适水平和结构,否则该部门的制度安排中就存在着技术低效率.学前教育服务机构应当提供让家长感到满意的服务内容,并以技术的改进实现学前教育服务的技术效率.学前教育服务内容的核心是课程的设置.然而学前教育服务的供给者与消费者之间存在着严重的信息不对称,若非专业人士,家长很难了解什么样的课程是真正符合儿童发展需求的.这也使得人们常常选择其他一些信息来代替对教育质量的评价,例如重视幼儿园的环境建设和硬件设施.因此学前教育是一种典型的“信任品”,这类产品即使在消费之后也很难辨别其质量,需要借助专门的技术标准或者通过专家予以评估.在信息不对称的情况下,容易产生逆向选择和道德风险等交易障碍,从而导致交易成本过高,对制度的效率也产生影响.学前教育的这种特征要求政府必须制定学前教育服务机构的课程标准,从技术上对学前教育服务机构的服务内容进行科学的范围界定.这需要对农村儿童的学前教育需求进行调查和分析,在此基础之上作出妥善而合理的安排,实现以最低的成本为目标群体提供适当水平的学前教育服务.

二、影响农村学前教育政府供给效率的问题

长期以来,农村学前教育一直处于被政府遗忘的境地.近些年随着城市儿童“入园难”、“入园贵”成为社会舆论关注的焦点,儿童的学前教育开始为政府关注,社会普遍达成共识,城市贫困群体和农村儿童的学前教育应当由政府承担主要责任.2010年的«国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)»就提出学前教育的发展要“明确政府职责”、“重点发展农村学前教育”;«国务院关于当前发展学前教育的若干意见»也指出要“将幼儿园作为新农村公共服务设施统一规划,优先建设,加快发展重点支持中西部地区”.通过增量改革的方式,改变投入的重点和结构,有助于提高学前教育财政资金的分配效率.为此,2010年国家发改委、教育部启动了“中西部农村学前教育推进工程试点”项目,通过专项资金的方式用于试点地区农村中心幼儿园的建设.2011年财政部、教育部又启动了“中西部地区利用闲置校舍改建幼儿园、农村小学增设附属幼儿园”项目.尽管政府加大了对农村,尤其是落后地区农村学前教育的投入,但仅仅增加农村学前教育的政府投入并不能够保证公共资金的有效使用,西部农村学前教育政府供给仍然面临以下一些问题影响着供给效率.

(一)政府供给方式的单一政府供给公共服务的手段有两种,一是建机构直接提供服务,二是购买服务.从目前各省市的学前教育三年行动计划来看,显然还没有超越通过建设乡镇中心幼儿园、中心校附设园来提供学前教育服务的认识.然而,在农村地区仅仅通过建机构的方式来提供公共服务,供给效率并不高.首先,农村人口的居住特点决定了建立中心幼儿园并不是最好的方式.不同于城市人口密集、居住集中的特点,农村人口的分布较为松散,这与农村的自然地理条件、生产方式以及历史传统等因素相关.由于年龄的缘故,儿童不可能到很远的地方接受学前教育,在这种情况下,乡镇中心幼儿园的辐射作用有限,乡镇以下的儿童不得不进入民办幼儿班或者村小附设的幼儿班,而这些幼儿班是完全依靠收费来维持运转的,无法获得财政资金的支持.这导致只有部分农村儿童能够享受公共学前教育资源,出现了分配的不公平,影响分配效率.其次,建设学前教育机构的成本非常高昂.学前教育是劳动密集型行业,根据教育部2013年1月印发的«幼儿园教职工配备标准(暂行)»,对于全日制幼儿园,全园教职员工与幼儿的配备比例为1∶5~1∶7,保教人员与幼儿的配备比例为1∶7~1∶9,在正常的班级规模下每班应配备2名专任教师和1名保育员,或配备3名专任教师.然而农村人口的散居意味着农村幼儿园的规模并不大,无法实现必要的规模效益,而且当机构分散时,按照规程来监管学前教育机构就会变得异常困难,机构运行绩效的信息获得成本非常高,导致农村学前教育的质量无法得到保证,从而损害农村儿童的利益,难以实现制度效率.因此,在农村通过建机构的方式来提供学前教育的效率并不高.

(二)服务内容的不足幼儿园的服务内容主要体现在为儿童提供的课程上.传统上,我国农村地区对学前教育的理解局限在为进入小学作准备上,对儿童其他方面的发展关注较少.中国学前教育研究会“十二五”课题“全国农村幼儿园课程现状调查”发现,农村幼儿园的课程“小学化”倾向严重[9].笔者于2012年对重庆市农村幼儿园的实地调查也发现,目前农村幼儿园的教学以知识传授为主,包括拼音、识字和计算等内容,而对课外活动、艺术、健康等方面的内容则不够重视.尽管我国教育部门在2001年颁布了«幼儿园教育指导纲要(试行)»,将幼儿园的教育内容分为“健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域”,可以说对学前教育机构的服务内容作出了尝试性的规定,然而根据教育部的统计,2012年我国有54．9％的农村幼儿园教师学历为高中及以下,且有调查研究发现,贫困地区农村幼儿园教师的职后培训在相当大的程度上陷于瘫痪,对于这部分没有接受过系统的学前教育培训、不了解儿童发展的规律、业务素质较差的幼儿教师而言,教育教学中的关注点仍然集中于基本知识与技能,情感与态度的培养远未纳入教育目标[10],难以胜任多样化的教学内容.除了幼儿园课程单一之外,农村学前教育的内容还存在着其他方面的不足.2006年联合国儿童基金会的儿童早期综合发展项目(IECD)调查发现,项目县儿童的发育不良不仅与这些地区的贫困有关,更和这些地区家长缺乏儿童养育知识有关[11].在这种情况下,农村学前教育服务的内容并不应局限于教育方面.学前教育服务其实是一个含义广泛的词,并不仅仅等于上幼儿园,国际上为处境不利儿童提供的学前教育服务通常都是一整套的,包括健康服务、营养服务、教育服务、社会服务以及基于家庭需求的其他服务,体现服务的补偿性特征[12].如何通过学前教育综合服务为儿童的家庭提供更多的支持已成为发达国家学前教育服务供给关注的主要问题.而当前我国农村儿童学前教育尚未能将对家庭的支持纳入服务的范畴,从而导致农村学前教育服务在技术上未能切实地满足农村居民的需求,增加农村居民的福利,难以实现技术效率.

三、农村学前教育政府供给效率提升的途径

公共部门服务能力的建设有着丰富的内涵.然而,我国政府在加大投入时,往往将大部分投入用于场地的兴建、设备的添置而忽视职能调整、人员培养、制度建设等内容,导致供给效率不高.针对上述农村儿童学前教育政府供给存在的问题,我们可以选择从如下方面着手加以改进.

(一)实现政府供给方式的多样化政府应当成为农村儿童学前教育供给的责任主体并不意味着需要政府直接生产,政府可以尝试通过购买服务来完成学前教育的供给责任.在国际上政府购买儿童早期服务存在两种方式:补贴需求方和补贴供给方.这两种方式曾经引起了激烈的争论,争论的核心在于家长选择的效率问题.支持补贴需求方的人强调父母选择的有效性,认为父母能够为自己孩子选择最适合的教育机构,并且相信消费者的选择将能够淘汰劣质的服务供给机构.而Fuller等指出补贴家长的形式没有支持普及服务或员工的在职培训及薪水;如果家长将补贴用于支持不正规的、无执照的儿童照料服务,将导致小型的组织和个人提供一系列不正规的儿童照料服务[13].OECD的研究发现,在OECD国家中,3岁以上儿童的学前教育与服务主要采取补贴供给方的方式,他们认为对供给方的资助形式比起对家长的补贴形式,能够提供更高质量的学前教育和更高的儿童覆盖率[14].由于信息不对称的存在以及农村儿童家长文化知识水平较低,家长的选择有可能出现效率损失,补贴供给方的方式相对而言更加适合我国农村的社会环境.政府可以补贴现有的乡镇学前教育机构,由他们向有需要的农村儿童提供流动性的服务.地方政府可以借鉴浙江省临海市“大篷车”幼儿园的经验,通过补贴现有的学前教育机构,使他们在双休日通过大篷车的方式将学前教育服务送到贫困山区儿童的身边.这种方式一方面能够减少广泛设置学前教育机构带来的高昂成本和监管难题,另一方面可以拓展现有机构的服务范围,获得规模效益.此外,政府还可以通过补贴机构引导市场提高学前教育的质量.例如,香港政府为了刺激幼稚园聘请高质量的幼儿教师实施了幼稚园资助计划,幼稚园聘用的合格教师比例越高,获得的津贴越多;同时香港政府还利用学券计划为所有的幼稚园提供发展津贴,并规定了用于教师专业发展的经费比例;香港政府还每年开办免费的培训班,为在职见习的教师提供学习机会[15].这样的资助方式有助于推动民办幼儿园改善教育质量,引导学前教育市场的健康发展,从而提高财政资金的支出效率.

(二)制定基准化服务的菜单通过购买服务的方式来实现学前教育的政府供给,需要相应的制度调整,其中最重要的便是确定服务的基准,以基准化服务核定经费预算.长期以来,我国实行的定岗定编制度虽然遏制了机构膨胀的倾向,但是容易出现“养人”而不“养事”的局面,公共服务机构往往缺乏活动经费而导致服务供给能力不足.目前各地都提出要将学前教育经费列入财政预算,作为学前教育预算体制改革的基础,政府必须制定出基准化服务的菜单,根据服务内容核定经费预算才能保证政府的投入实实在在地用到儿童的学前教育服务上,避免因活动经费缺乏导致机构“做事”能力的不足.同时,明晰基准化服务菜单的基本结构也能够使公众对公共学前教育服务的监督成为可能.科学界定农村儿童公共学前教育服务的内容应当以需求为导向,即服务的内容既要满足服务对象的需求,又要注意避免出现超额供给,影响政府供给的效率.以美国的“提前开端”项目为例,其为处境不利儿童提供满足基本需求的综合,这些服务包括综合健康项目———免役、医疗、牙齿、精神健康以及营养服务;发展适应性课程———课外活动,鼓励积极的游戏和各种社会活动;促进家长参与———为家长提供咨询或是工作机会和信息,提高家长的能力和家庭生活的质量,帮助他们摆脱贫困的境地[16].这些基本服务满足的是贫困儿童及其家庭的生存型需求,能够有效地改善服务对象的福利状况.农村儿童学前教育的需求需要地方政府在广泛调查的基础之上进行分析,从发达国家的实践来看,整合的、多样化的学前教育服务对于促进处境不利儿童的发展更加有效,应当成为我国农村学前教育改革的方向.

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1.作为一项工作的“幼儿园教师教育”

作为一项工作的“幼儿园教师教育”，这是最常见的一种理解方式。它把幼儿园教师教育视为培养幼儿园教师或者培训幼儿园教师的统称。比如师范大学中的学前教育学院开设了学前教育专业，目的是为了培养专科、本科以及研究生层次的幼儿园教师，那么学前教育学院从事的就是幼儿园教师教育工作，在这个语境中的幼儿园教师教育就是工作层面的幼儿园教师教育。再比如我们的幼儿园师资培训中心从事的是幼儿园教师培训工作，这也是工作层面上的幼儿园教师教育。工作层面的幼儿园教师教育其实是广义上的幼儿园教师教育。学前教育学院的所有工作都应该属于幼儿园教师教育工作的范畴，全体教职工所从事的教育教学、管理活动等都属于幼儿园教师教育。

2.作为一个研究领域的“幼儿园教师教育”

作为一个研究领域的幼儿园教师教育涉及的是对教师培训和培养的研究。学前教育研究包括幼儿园课程研究、幼儿园评价研究和幼儿园区域活动研究等，这些都不属于幼儿园教师教育研究的领域，其属于学前教育研究的范畴。比如幼儿园课程与幼儿园教师教育课程有着不同的研究范围，幼儿园课程包括自然、科学、语言、社会、手工、美术及它们之间的关系等，而幼儿园教师教育课程是师范院校学前教育专业所开设的课程。前者属于学前教育研究的范畴，后者则属于幼儿园教师教育研究的范畴。笔者供职的首都师范大学学前教育学院，根据不同的研究方向设置了五个研究所，即学前教师教育研究所、学前课程与教学研究所、学前教育政策研究所、儿童心理发展研究所和学前艺术教育研究所。其中，学前教师教育研究所将幼儿园教师教育作为一个专门的研究领域开展研究。

3.作为一个学科专业方向的“幼儿园教师教育”

学科专业层面的“幼儿园教师教育”将幼儿园教师教育视为一个学科专业方向。学科是大学的基本建制，国务院学位办将学科分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学和管理学等十二大学科门类。学前教育学和教师教育学属于教育学一级学科下设的二级学科门类。随着学科的发展和分化，我们可以在学前教育学和教师教育学二级学科门类下设幼儿园教师教育方向。朱旭东教授倡导我国的教师教育学科可以作为教育学的二级学科来创建，并建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育和职业教师教育等学科方向。从这个意义上说，幼儿园教师教育便成为一个学科方向了。当然也可以将整个学前教育专业视为幼儿园教师教育专业，那么这实际上便把幼儿园教师教育与学前教育学等同起来，这也是学科意义上的幼儿园教师教育。通过对上述概念的辨析，笔者将“幼儿园教师教育”界定为“幼儿园教师培养与培训的总称”，它具有工作层面、研究层面和学科层面三个维度的含义。这三个层次上的“幼儿园教师教育”概念的关系是，工作层面的幼儿园教师教育提供了现实基础，研究层面的幼儿园教师教育提供了知识基础，学科层面的幼儿园教师教育提供了制度保障。因此，“幼儿园教师教育研究”就是对工作层面、研究层面和学科层面三个维度幼儿园教师教育研究的总称。

二、幼儿园教师教育研究在中国的发展现状

笔者认为，我们应从工作层面、研究层面和学科发展层面来认识幼儿园教师教育研究。如果从研究层面看，应怎样认识幼儿园教师教育研究在中国的发展现状呢？本文拟从研究机构设置和学术研究成果的角度对其加以分析。

1.从研究机构设置的角度看幼儿园教师教育研究

设置专门的幼儿园教师教育研究机构是幼儿园教师教育研究走向成熟的一个标志。笔者对我国6所教育部所属师范大学和34所省属重点师范大学的幼儿园教师教育机构的官方网站进行检索后发现，幼儿园教师教育虽然成为某些师范大学的研究方向，但幼儿园教师教育研究机构的设置还没有引起幼儿园教师教育办学单位的重视。目前，幼儿园教师教育机构主要以学前教育学院或者学前教育系的形式呈现，这些机构主要从事幼儿园教师教育工作，而专门从事幼儿园教师教育研究的机构还很少。另外，有的师范大学虽附设有幼教师资培训中心，但这些机构承担的主要是幼儿园教师在职培训的任务，并不是严格意义上的幼儿园教师教育研究机构。首都师范大学学前教育学院成立了学前教师教育研究所，这是国内成立较早的专门的幼儿园教师教育研究机构。

2.从学术研究成果的角度看幼儿园教师教育研究

衡量一个研究领域是否成熟的一个重要标志是看它是否涌现出了一批高质量的研究成果，这些成果包括学术专著、学位论文以及学术文章等。目前，幼儿园教师教育研究主要集中在幼儿园教师培养理论研究、幼儿园教师教育大学化研究以及对国外幼儿园教师培养模式的介绍性研究等方面，而学术专著和学位论文还非常少。这说明，目前幼儿园教师教育研究还没有形成比较稳定的研究队伍，研究尚处于初级阶段。即使在学前教育和教师教育研究的专著中，幼儿园教师教育研究也常常是一个被忽视的研究领域。在未来的研究中，研究者需要加大对幼儿园教师教育研究的力度，在研究论文选题、学术研究课题申请等方面多下功夫。在国外，幼儿园教师教育研究已经受到广泛关注，并成为一个重要的研究领域。比如布兰科（Blank）从历史发展的脉络探讨了幼儿园教师教育发展的历程，认为当今幼儿园教师教育者面临的问题应是何种因素构成高质量的教师素质和高质量的教学，以及它们如何实现。萨瑞克（Sar⁃cho）对美国的幼儿园教师职前培养项目进行了探究，指出美国的幼儿园教师职前培养项目包括“招募与选拔、通识教育、专业基础、教学知识、田野经验与临床经验、项目评估”。卡斯特（Castle）对幼儿园教师教育者进行研究发现，幼儿园教师教育者具有扎实的研究基础，并且具备开展幼儿园教师教育研究的能力。目前，幼儿园教师教育工作在我国受到了前所未有的重视，幼儿园教师队伍建设成为国家战略。因此，加强幼儿园教师教育研究，是国家提升幼儿园教师队伍建设水平的有效途径。

三、幼儿园教师教育的研究领域

本研究基于研究主题及问题的不同，将幼儿园教师教育研究划分为如下一些领域。

1.幼儿园教师教育基本理论研究

基本理论研究是幼儿园教师教育研究的首要对象。幼儿园教师教育基本理论研究是对幼儿园教师培养和培训相关基本理论的研究，具体包括以下内容。1）幼儿园教师知识研究。幼儿园教师的专业知识是其专业素质的重要组成部分，体现了幼儿园教师作为一种专门职业的独特性与不可替代性。幼儿园教师知识理论研究是对幼儿园教师应具备何种知识的探析，比如对新手幼儿园教师与专家型幼儿园教师知识结构的研究就属于此类研究。2）幼儿园教师反思研究。幼儿园教师反思研究主要涉及对幼儿园教师思维与行为关系的研究。3）幼儿园教师合作研究。幼儿园教师的合作在教育实践中表现为幼儿园教师合作共同体。幼儿园教师合作研究需要研究幼儿园教师合作的内涵、幼儿园教师合作的价值以及实现幼儿园教师合作的途径。4）幼儿园教师领导力（Teach⁃erleadership）研究。幼儿园教师领导力表现为幼儿园教师在教育和教学中的影响力，师徒结对制实际上就体现了师傅的教师领导力。5）幼儿园教师能力（Teacherability）研究。幼儿园教师的专业能力包括“环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展”等。教师能力研究涉及心理学认知理论与哲学认识论等相关理论。比如在学术研究中涉及幼儿园教师的素质、素养和能力类型的研究，这些都属于幼儿园教师能力理论研究的范畴。6）幼儿园教师信念（Teacherbelief）研究。教师信念与教师知识有着密切的关系，这也是两个纠缠不清的概念。因为在哲学中知识与信念的关系一直是一个争论不休的话题。因此，我们需要深入探讨教师知识与教师信念之间的关系。7）幼儿园教师学习（Teacherlearning）研究。教师学习研究涉及教师学习的原理、教师学习发生的机制等。8）幼儿园教师身份认同研究。教师身份认同研究涉及“作为教师我是谁”的哲学思考。9）幼儿园教师职业生涯发展研究。教师职业生涯发展研究涉及对幼儿园教师职业生涯发展周期的研究等。

2.幼儿园教师教育史研究

古今中外，幼儿园教师教育发展的历程蕴含着丰富的经验和教训。可以说，探讨幼儿园教师教育史有助于我们今天更好地开展幼儿园教师教育工作。具体来说，幼儿园教师教育史应包括幼儿园教师教育的思想史和制度史。（1）幼儿园教师教育思想史研究幼儿园教师教育思想史指的是用历史的方法研究幼儿园教师教育思想。古今中外涌现出不少具有影响力的教育家和经典作品，其中蕴含着丰富的幼儿园教师教育思想。比如中国历史上出现了孔子、孟子、朱熹、王阳明、陈鹤琴、陶行知和等教育家，以及《论语》和《三字经》等经典作品。国外有夸美纽斯、乌申斯基、福禄贝尔、蒙台梭利等重要的教育家及其作品。他们所提出的有关幼儿园教师教育的思想都属于幼儿园教师教育思想史研究的范畴。（2）幼儿园教师教育制度史研究幼儿园教师教育制度史包括培养制度和培训制度发展的历史。在不同的历史时期有不同的幼儿园教师教育制度，而且不同国家或地区的幼儿园教师教育制度也因政治、经济和文化等因素的差异而有所不同。比如幼儿园教师职前培养由中等专业学校的幼儿师范学校承担，逐渐过渡到由大学的教育科学学院或者学前教育学院承担，对这种制度变迁的研究，就属于幼儿园教师教育制度史研究的范畴。

3.幼儿园教师教育国际比较研究

幼儿园教师教育国际比较研究是对不同国家或地区幼儿园教师教育开展比较研究。应该说，对世界各国的幼儿园教师教育进行国际比较研究，有助于我们用全球的视野去开展幼儿园教师教育工作。比如同样是培养幼儿园教师，中国和美国的幼儿园教师教育课程有何不同，对这一问题的研究，就属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。笔者申请了一个科研项目，即“专业化视角下的幼儿园教师职前培养模式国际比较研究”，这一课题就属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。另外，不同国家或地区的幼儿园教师培训模式可能会存在差异，那么是什么因素导致了这些差异的产生，这对我们开展幼儿园教师培训有何启示意义，这些问题都属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。

4.幼儿园教师教育管理体制研究

幼儿园教师教育管理体制包括幼儿园教师教育行政体制和幼儿园教师教育机构管理体制。幼儿园教师教育行政体制是国家权力机关为了实施特定的幼儿园教师教育目标，通过国家及地方教育行政机关对幼儿园教师教育工作进行组织、经营和领导的行政行为。比如在教育部，幼儿园教师教育管理涉及基础教育二司、教师工作司和高等教育司等部门。幼儿园教师教育机构管理体制指的是开设幼儿园教师教育专业的机构应如何管理幼儿园教师教育活动，它涉及整个机构的权力划分以及实施管理领导的组织形式和组织制度。比如有学者对学前教师教育治理结构变革进行了研究，提出“大学化、专业化、标准化”学前教师教育治理结构的发展趋势，这就属于幼儿园教师教育管理体制研究的范畴。其主要涉及以下一些问题：1）作为幼儿园教师教育机构的学前教育学院与其他高等院校之间的关系是什么；2）如何发挥大学学科综合化的优势来发展幼儿园教师教育；3）幼儿园教师教育机构应如何配置权利和资源。以上这些问题都需要我们进行研究。

5.幼儿园教师教育政策研究

致力于为国家教育决策的公共咨询提供服务是教育研究者的社会使命。幼儿园教师教育政策研究的内容包括对幼儿园教师职前培养政策和职后培训政策的研究。目前，我国幼儿园教师教育工作尚处于转型过程中，中等师范层次的幼儿园教师教育机构逐渐过渡到高等教育层次的幼儿园教师教育专业学院，也就是大学的学前教育学院或者教师教育学院。然而，在当前的转型过程中，幼儿园教师教育工作还处于无序和混乱的局面。因此，其更加需要有相应的政策保障和约束。笔者曾经到西部一个县调研幼儿园教师队伍建设问题，发现该县由职业培训中心负责培训幼儿园教师，而该培训中心并不具备培训幼儿园教师的资质。这说明，我们国家的幼儿园教师教育机构还处于无序状态，这方面的法律法规尚需不断完善。因此，教育研究者应加强对幼儿园教师教育政策的研究，以便为国家宏观调控提供政策咨询服务。

6.幼儿园教师教育课程研究

课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计。幼儿园教师教育课程是对培养和培训幼儿园教师的育人目标、内容、教学活动方式的规划和设计，是幼儿园教师培养计划、培养内容和实施过程的总和。幼儿园教师教育课程研究包括对历史上幼儿园教师教育课程流派的研究、国内外幼儿园教师教育课程的比较研究和幼儿园教师教育课程标准的研究等。比如，我国的幼儿园教师职前培养模式有初中起点五年制高职、高中起点两年制大专和高中起点四年制本科等，那么这些幼儿园教师教育课程的异同是什么？它们之间的优势和不足是什么？幼儿园教师教育的基础课、必修课和选修课所占的比重是多少？有何依据？高等教育层面的幼儿园教师教育课程是否优于中等教育层面的幼儿园教师教育课程？要回答上述问题，就需要对幼儿园教师教育课程进行研究。

7.幼儿园教师教育者研究

幼儿园教师教育者研究的内容主要包括对幼儿园教师教育者身份的研究和对幼儿园教师教育者专业发展的研究。（1）对幼儿园教师教育者身份的研究对幼儿园教师教育者身份的研究涉及“作为幼儿园教师教育者我是谁”的哲学追问。首先，幼儿园教师教育者身份认同是指哪些人可以被称之为幼儿园教师教育者。广义的幼儿园教师教育者指的是所有从事幼儿园教师教育工作的人。它包括高等院校中培养幼儿园教师的教学科研人员、中等师范学校中从事幼儿园教师教育工作的教师，以及从事幼儿园教师教育工作的教研员、师徒结对中的幼儿园教师的师傅等。狭义的幼儿园教师教育者指的是高等院校中培养幼儿园教师的教学科研人员。其次，幼儿园教师教育者身份认同研究涉及幼儿园教师教育者的资质。幼儿园教师教育者属于专业人员，这就需要其具有一定的专业知识、专业技能和专业情感。那么幼儿园教师教育者需要具备何种专业知识、专业技能和专业情感呢，这些都属于幼儿园教师教育者身份研究的范畴。（2）对幼儿园教师教育者专业发展的研究幼儿园教师教育者也需要获得专业发展，那么幼儿园教师教育者应如何进行专业发展，应由谁对他们开展专业发展教育；又如对教研员的培训与幼儿园教师的培训有什么不同，教研员需要接受什么样的培训，教研员应具备什么样的知识、能力，大学中的幼儿园教师教育者需不需要专业发展，等等。这些问题都属于幼儿园教师教育者专业发展研究的范畴。

8.幼儿园教师教育机构研究

目前，我国幼儿园教师教育机构的层次差别较大。有调查显示，“目前，我国幼儿园教师教育机构的类型多样，从师范大学、师范学院、综合大学到中职院校、职业高中都有，培养层次涉及本科、大专和中专，但总体上呈现出去专业化、低水平培养的态势”。与其他教育阶段相比，幼儿园教师教育机构的层次相对较低，而且门槛也比较低，因而应加强对教师教育机构资质认证的研究。实际上，有研究者曾经研制了高等专科层次的幼儿教师教育机构资质标准，包括“办学宗旨、规划与实施、组织与管理、学生与学生服务、教师资质与专业发展、课程与教学、资源与保障、环境与公共关系”等。鉴于目前幼儿园教师教育机构所面临的多元化发展状况，亟须对幼儿园教师教育机构的资质进行研究，并制定相应的资质标准。另外，在幼儿园教师教育机构由中等师范层次向高等教育层次转型的过程中，其涉及的不仅仅是名称的变化或者人员的组合问题，还面临着多方面的变革，因而需要我们加强相关研究。

9.幼儿园教师教育质量保障研究

幼儿园教师教育质量保障研究是指对幼儿园教师培养和培训相关的机构、课程设置、教育教学实践、财政投入、教师教育者等因素进行监督和评价。应该说，教师教育质量保障研究目前已经引起了学术界的高度重视。朱旭东教授提出，我国未来的教师教育应建立教师教育质量建设各个环节的标准，在招生环节、培养环节和入职环节构建以教师教育标准为核心的质量保障体系。实际上，欧美国家已经有专门的教师教育质量保障机构。比如，在美国有专门的教师教育质量认可委员会——全国教师教育认可委员会（NationalCoucilofAccreditationofTeacherEducation）。我国虽然有自己的《幼儿园教师专业标准》，但幼儿园教师教育质量保障体系尚没有完全建立起来。因此，我们有必要开展幼儿园教师教育质量保障研究，应根据幼儿园教师队伍建设的现实需要和长远发展需要，构建相应的幼儿园教师教育质量保障体系。

10.幼儿园教师教育研究方法研究

幼儿园教师教育是一项复杂的工作，它涉及很多问题，如怎样提高对幼儿园教师教育研究工作的认识，何以使幼儿园教师获得生成知识等，这些都需要我们采取科学的研究方法来实现。美国学者艾尔•巴比在其社会研究方法一书中指出，社会研究中存在着“个案式和通则式解释模式、归纳与演绎理论、定性与定量资料、抽象研究和应用研究”四对辩证关系。因此，我们开展幼儿园教师教育研究，需要充分考虑以上四对关系。笔者认为，在幼儿园教师教育方法研究中，采取量化研究、质性研究以及两者相结合的方法都是必要的。

11.幼儿园教师教育信息化研究

当今社会是信息化的社会，幼儿园教师教育跟信息之间的结合越来越密切。比如，“慕课”（MassiveOnlineOpenCourse）的出现掀起了有关教育与信息技术之间关系的热烈讨论。“慕课”的出现对幼儿园教师教育的影响是深远的，它不仅改变了幼儿园教师教育的方式和内容，更重要的是其改变了幼儿园教师教育工作者的观念。信息技术的发展改变了教师教育的空间布局，这在很大程度上节约了成本，提升了效率。而如何在幼儿园教师教育中运用信息技术的问题目前仍然处于争论中。在这场知识爆炸的信息社会中，幼儿园教师教育该走向何方，如何将信息技术运用于幼儿园教师教育等一系列问题，都需要研究者进一步加以研究。总之，对幼儿园教师教育研究的边界笔者还不能精确地给予界定，当然也不可能精确地进行界定。另外，上述研究领域虽然可能存在交叉，但其侧重点有所不同。研究领域的划分旨在明确幼儿园教师教育研究的方向，以供学术共同体进行论证。

四、幼儿园教师教育研究的趋势

幼儿园教师教育研究是学前教育研究和教师教育研究交叉研究的方向，是教育研究学术发展的生长点。加强幼儿园教师教育研究，对于提升幼儿园教师队伍的整体质量具有重要的意义。

1.应加强基础理论研究。

幼儿园教师教育研究在整个教育研究领域中尚处于边缘地位，其学术地位在教育学科中还有待提高，幼儿园教师教育工作沦为了对经验和操作性技能的训练。幼儿园教师教育工作具有很强的经验性，往往注重所谓的实践而忽视了对基础理论的研究，致使我们的幼儿园教师教育工作出现了经验丰富、理论不足的问题。幼儿园教师教育工作的随意性、主观性和盲目性，不仅使学前教育研究工作者的学术地位和学术声誉受到了严重的影响，还使得幼儿园教师的专业地位有所下降。因此，幼儿园教师教育研究的开展需要学前教育研究者和教师教育研究者夯实基础，加强理论研究，从而提升幼儿园教师教育专业的学术地位。

2.应采用多学科的研究视角。

幼儿园教师教育工作涉及对幼儿园教师的培养和培训，而作为人的幼儿园教师的专业成长与发展，仅仅掌握学前教育理论乃至教育理论是远远不够的。因为作为教师的人不仅具有自然属性，更重要的是还具有精神属性，有着哲学、人类学所说的理解、理性、情感和意志。因此，我们需要对作为人的幼儿园教师进行系统研究，从多学科的视角来探讨幼儿园教师教育问题。比如，要研究幼儿园教师学习理论，我们就需要从心理学、哲学和管理学等相关学科领域寻找理论依据。再比如，要研究幼儿园教师的职业生涯发展规划，就需要汲取管理学中有关人力资源管理的相关理论知识。由此，研究者应不断丰富自己的阅读视野，并具备跨学科研究的能力。

3.应具有国际化的研究视野。

篇9

（西南大学教育学部，重庆400715；成都学院学前教育学院，成都 610106）

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“国家级贫困县学前教育普及模式研究”（批准号：DHA120235）

通讯作者：杨晓萍，西南大学教育学部教授，博士，博士生导师，E-mail:xpyangmail@126.com

李子建，西南大学长江学者讲座教授、西南大学教育学部亚太课程与教学研究所所长，历任香港教育学院副校长（学术）及课程与教学讲座教授、香港中文大学教育学院院长，同时是国内多所师范大学的兼任或客座教授。李子建教授的研究兴趣涵盖课程与教学、教育改革与学校改进、环境教育与可持续发展教育、教师发展等领域，著作十数种，论文100多篇。2008年，李子建教授及其团队主持的“优质教育跃进学校计划”获得优质教育基金杰出奖。

笔者与李教授结识于2002年，并有幸在此后一直与李教授保持着学术上的交流，得到了李教授多方面的引领和帮助，深感李教授从大教育和国际化的宏观视角对学前教育的审视能从多个方面使学前教育领域的学术研究和改革实践大受其益。因此，借着2014年12月底李教授在西南大学工作期间，笔者与李教授围绕公平、质量、学前教育发展进行了一系列对话，现将这些对话整理成文，希望能够让更多读者从李教授的学术思想中获得启发。

一、关于学前教育公平的讨论

杨晓萍：尊敬的李子建教授，您好！非常高兴能够再次与您共同讨论学前教育领域的话题。作为对内地教育发展非常了解的学者，您肯定十分清楚，一直以来，尤其是自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布实施之后，中国内地学前教育的战略发展高度关注公平与质量两大主题。就公平而言，政府推动实施“学前教育三年行动计划”，投入了大量财力，为不同背景的儿童，尤其是低收入家庭儿童提供接受正规学前教育的机会，极大缓解了民众高度关注的“入园难、入园贵”等急迫问题。就您对教育公平的理解而言，您认为下一步中国内地在推进学前教育公平的进程中应当关注哪些核心问题？

李子建：我首先谈一下对“公平”的理解。中文中的“公平”一词在英文中有多种近似的翻译，而我的理解是“equality”。正如哲学家亚里士多德所提倡的“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”(To treat equals equally and to treat unequals unequally)，就“equality”举例来说，如果两个人是一样的，我们就一样对待他们，而如果两个人不一样，我们就需要以不一样的方式对待他们，所以公平并不仅仅是平均和平等，而包含了差别对待。如此一来，公平就是个比较复杂的问题了。因为人本来就是不一样的，每个人的个性、潜能、兴趣、需要都具有无限的可能性。就学前教育来讲，如果我们相信每个人的本质不一样的话，套用亚里士多德的思想去看待这个问题，怎么样用不同的方法帮助儿童发挥他们的潜能就成为公平的核心。这可以称之为公平的个体层面( individual level)。但如果在国家背景下，又有不一样的理解。在中国，投人大量的财力为不同背景的儿童提供优质学前教育，就不是个别层次的问题，而是群组层面( group level)的问题了。低收人家庭的儿童是一种群组，少数民族的儿童又是一种群组。因此，我们看待教育公平问题，首先要看是什么层次的问题，否则对公平意涵的理解就会有差异。群组的理解可能具有国家或地区性质，希望从宏观的角度把他们放在同一个水平，并借助政策法规予以保障。比如美国的“开端计划”( Head Start)，试图让条件差的儿童在起步时与他们的同伴差不多，可以理解为一种补偿或者积极帮助的政策。这种做法是保证起点公平。

杨晓萍：李教授对教育公平的理解与罗尔斯《正义论》中的思想有一致的地方，如果仅仅追求平均或平等，或许反而不公平、不正义了，因为教育最终是为了支持和促使每个人的最大潜能的发展。另外，如您所言，我们还需要关注公平问题的不同维度，“个体一群组”是一种维度，“起点一过程一结果”也是一种维度。您提到了美国的“开端计划”，我们是否可以直接学习这样的做法呢？

李子建：“开端计划”有值得借鉴的地方，但是我们与美国面临的情况又不完全一样。举例来说，我们国家教育公平应该重点关注什么群组？根据我看过的文献，在西部的农村地区，对女童的教育还非常不充足。这就是一个值得关注的群组。另外，少数民族儿童、特殊需求儿童（包括天才儿童）等也是值得关注的群组，并且我们的少数民族与美国的族群问题又不一样。另一方面，即便锁定了某个值得关注的群组，在资源投入的时候也需要认真研究。例如，为了支持西部农村女童的学前教育，钱应该往哪个点上投放？据一些调研，越是低收人家庭，女童的受教育机会越少，这不单纯是经济问题，还有家长意识的问题。家长通常从整个家庭发展来对家庭资源进行分配，在资源极度匮乏的情况下，可能首先牺牲的就是女童的入学机会。想一想，该把钱放在哪个点上呢？是放在家长身上，还是放在幼儿园，还是放在政府层面去推动？如果放在家长身上，家长的观念和决定就很重要。如果放在学校，学校的设施设备、师资培养得到提高是好事，但这能不能保证女童有同一的教育机会呢？所以，国家投入大量财力是好事，能够促进起点公平，但是其中的很多过程，正如我刚才所说的，家庭的决定、宗教文化的影响等，会使得不同群组和个体获得的机会并不一样。我指的机会不只是上学的机会，还包括在入学过程中能不能将他的兴趣潜能发挥出来的机会。这就是个人和组织层次的问题了，它蕴含在教育过程里面。让孩子有机会读书是好事，但是在念书的过程中能不能将个人兴趣、潜能发挥出来，这对以后个人的发展至关重要。

杨晓萍：确实如此，宏观层面的教育公平问题，最终总是与微观个体层面的公平问题相联系。如您所言，当前我国需要特别关注女童教育问题、少数民族学前教育发展问题以及有特殊需要儿童的学前教育问题，并且需要考究资源投放方式，以及这些宏观问题与微观层面教育公平的关联。李教授能不能介绍一下发达国家和地区在这些方面有哪些值得参考或借鉴的策略？

李子建：就机会公平而言，主要应通过法律予以保障。通过完整立法和严格执法，确保每个儿童可以进入幼儿园，这就是法律的保障。当然法律需要很多配套措施，比如政府执法问题，如果父母不送儿童人园怎么办？这个问题需要综合考虑。教育规划纲要有一个目标是基本普及学前教育，它所涉及到的普及率，就是在试图用法律方法保证儿童有机会上学。当然，我们实际上还需要一部完整的《学前教育法》。另外，在机会问题里面也包括了理想的学前教育的开始，也就是质量的问题，使得儿童从五个方面有着“理想的开端”，即部分国际组织和国家所倡导的“strong start，healthy start，sensi-tive start，smart start，and connected start”。真的要发挥出潜能，你就要给儿童一个好的开始，而不仅仅是一个机会。就21世纪而言，国外很多学者和学术团体讨论其对于人的要求，提出了诸如内省的能力（自我学习、自我管理）、人际关系的能力、思考的技能、认知方面的能力等。我觉得这是结果方面的，而这些结果的取得则需要课程与教学、教师以及学校领导等方面去支持。从我参与幼儿园教师国家培训的情况看，部分教师可能没有足够的前瞻意识，他们不大清楚儿童发展的关键点在哪里。

杨晓萍：我一直在想，至少有两件事与学前教育领域的公平问题相关：其一是确保不同背景的儿童都能接受高质量的学前教育（包含着起点、过程、结果的平等）；其二是如何通过教育使得公平和正义的理念能够在下一代的思想中得以生发。就前者而言，很多人认为政府应该承担更多职责，甚至希望政府将学前教育纳入到义务教育的范畴。但正如您所说，如果父母不送儿童入园怎么办？父母有权不让孩子入园吗？就后者而言，课程和教师素养非常重要。而您在刚才谈到“理想的开端”时，也涉及到了教师的素养问题。我们先听您谈谈政府职责，然后再来说教师问题。

李子建：好的。现代脑科学的研究表明了幼儿教育的重要性。其实幼儿教育是很基础的教育，是基础里面的基础教育。如果我们相信生物医学的观点的话，我认为从长远来说，学前教育应该纳入基本的普及部分。但是普及的方式可以考究，儿童在哪里接受这种有质量的普及教育，是可以根据具体情况来决策的。幼儿园只是一种机构，或许还有其他合适的机构。在西方国家，出现过“在家上学”(home schooling)运动，既可以理解为家长与国家之间争夺儿童教育权，其实也可以理解为对学校以外的教育机构和教育途径多元化的一种探索。对当前中国而言，中央及地方政府承担更多职责是毫无疑问的，但是学前教育是否“义务化”，以及如何去理解“义务教育”，比如“义务教育”一定是在公共教育机构当中实施吗？这些问题还可以讨论。

杨晓萍：我们接着来说说教师问题。

李子建：好的。但是这里我需要补充一点，看似与教师无关，实际上非常重要。我们最开始谈到个人层面和群组层面的教育公平，其实应当还有一个层次就是教育机构的层次。我长期研究学校改进，深知单个教师总是深受学校组织的影响，教师总是特定学校机构中的成员。每个幼儿园的质量是有差异的，即使是相同的课程、相同的教师，在不同机构当中仍然可能展现出不同的质量差异，因为这要受到领导、学校文化、师生关系等的影响。所有的这些因素共同产生了一个质量状态。这个状态如果不处理的话，公平问题还是不能够处理。

杨晓萍：也就是说学校效能的不同也会对我们的学前儿童产生非常重要的影响，而不同学校的效能往往因领导、文化等存在很大差异。

李子建：是的，如果我们不处理差异、不关注机构效能和改进，最后将会产生结果的不公平，因为孩子的成长是非常受微观生态系统影响的。

杨晓萍：您提到了学校效能与改进，让我想到当前中国内地的一种做法，那就是用优质幼儿园去辐射和带动弱势的幼儿园或者新建的幼儿园，采用包括教师轮岗、结对帮扶等措施试图提高每个机构的效能，实现优质教育资源的共享。在此方面，香港有哪些经验可以为中国内地提供启发呢？

李子建：在学校改进方面，让我们回到原点，那就是我们有没有最基本的要求。国家现在投入大量的财力，其一争取了儿童的入园机会，另外一方面，幼儿园的质量也该有一个起码的标准。现在这个标准可能需要进一步明确，并且需要加快完成。

二、关于幼儿园教师伦理的讨论

杨晓萍：也就是说您认为内地急需建立幼儿园质量标准，以此缩小幼儿园之间的差距，最终达到教育过程和结果公平。在这方面，我们实际上已经在借鉴国际经验和进行本土研究，例如我们出台了《幼儿园教师专业标准》，各地也有诸多幼儿园等级验收的相关考评标准。现在我们回到教师问题上来，基于各种原因，特别是一些消极事件，国内目前对于教师伦理的关注非常强烈，您如何看待幼儿园教师的专业伦理？

李子建：依我的理解，“伦理”与“专业伦理”需要区分。伦理这个词是个人层面的，主要涉及个人的道德素养、取向、态度水平、价值观等。“专业伦理”则是对特定社会角色身份下的要求，属于行业层面。当然，你也可以说专业伦理当中包含了个人的基础要求和外部的行业要求两个层面。就教师伦理而言，无论是小学教师、中学教师还是幼儿园教师，都有共同要求，但是幼儿园教师接触的是年纪小的儿童，在这种情况下，幼儿园教师专业伦理就是在幼儿园教师这个特殊身份之下，对从业者的伦理要求，包括如何对待孩子、对待家长，也包括和家长、社区的合作。专业伦理除了自我要求、自我改进之外还有外部要求，即外部社会对从业者的期望、要求，是对幼儿园教师这种特殊身份的要求。这个要求就是幼儿园教师的专业伦理。

杨晓萍：我们前面一直在谈公平问题，如果在教师伦理当中有公平意识的话，相信这对推进教育公平也是非常重要的。幼儿园教师在个人伦理或者专业伦理约束下，非常重视公平问题，那么他对待每个孩子的方式，他对自己的教学要求以及付出程度可能就会很不一样。因此，幼儿园的物质设备可能是一样的，但是幼儿园教师对课程实施、幼儿的理解不同，他能不能把公平的机会给予儿童，将会影响儿童的发展。所以说，教师伦理当中的公平也是教育公平的重要维度。

李子建：我同意你的说法。例如，课堂里面学生是不是有同样的参与机会，教师会不会因为他的背景不一样对他有意无意的轻视或者不重视？他的语言里有没有尊重学生，这都会影响教育公平。而这些也都在教师伦理和教育实践的范畴之下。

杨晓萍：既然教师的专业伦理如此重要，那么如何有效形成呢？基于我的理解，教师个人受教育的情况，尤其是个人的成长经历对其伦理观念非常重要。而这个过程实际上也可以看作外部规则逐渐内化的过程。那么您如何看待从制度层面推动教师专业伦理的发展呢？

李子建：我在北京师范大学做过专题演讲，就是讨论专业伦理。现在大部分的制度、教育政策或发展里面很喜欢用政策、制度、标准，我们称为外部的要求。我认为这是需要的，作为一种引领、要求、约束。但是就伦理而言，我刚才已经说过，伦理是一个自我内化、内省的部分。这个部分单靠外部约束是有限的。最重要的是教师在即使没有外部要求的情况下，教师自身也愿意做好。

杨晓萍：也就是要建立教师自身的反省和自身对自己的角色定位意识，进而才能够将外在的标准内化为自己的认识，践行在自己的工作中。

李子建：儒家文化里有两个词，一个是“慎独”，另外一个是“三省吾身”。当你单独自处的时候，没有人看你了，你依然是谨慎，注意自己的行为思想，没有人监控你、约束你，但是你还是有习惯、有内化的机制去反省和改进。当然外部的制度是必要的，但是通过这个只能部分解决问题，真的要推动教师专业伦理发展的话，还是一种价值取向、一种习惯。

三、关于学前教育质量的讨论

杨晓萍：之前我们一直在讨论公平问题，现在我们来思考一下质量这个话题，实际上刚才也有所涉及。目前各地投入了很大财力来新建、改建、扩建一些幼儿园，这在促进公平中是有作用的。但是只追求普及而不顾及质量肯定不可取，而且您刚才也特别强调了公平当中的机构层面，关注机构效能，希望能有相应的机构质量标准。就学前教育质量而言，我认为有两点需要弄清楚。第一，什么样的学前教育才是高质量的？如何去界定高质量？第二，在确保学前教育机构高质量的过程中，如何从环境、课程、师幼互动等核心要素来提升学前教育的质量？在这两个方面，我们希望听听您的观点或建议。

李子建：好的。我先就第一个问题谈谈我的看法。“质量”( quality)这个词有很多不同的理解。通常情况下，我们会首先从“投入(input)-过程( process)一产出(product)”这一维度来思考，并且要分析从机构的角度怎么看，从整个学前教育体系的角度又该怎么看。但有一点至关重要，那就是任何教育，特别是学前教育，其质量都具有相对性。我们的教育目的是什么？如果目的搞不清的话，质量只能是虚的。我们的教育，特别是学前教育的目的是什么呢？是偏向21世纪技能多一点呢？还是偏向升学准备多一点？首先目的要搞清楚，因为每个取向所带来的质量要求都不一样。

杨晓萍：这也就意味着质量背后所潜藏的教育目的的价值取向非常重要。

李子建：我想稍微再发挥多一点。现在我们有一个“终身学习”( lifelong learning)的概念，这个概念以前可能只是个空空的口号，现在绝对不是空口号。根据一些统计资料，前几年香港好像是全世界人均寿命最长的地区，女性差不多人均86岁，男性也是80岁左右，估计往后很容易达到90岁。我甚至听说（但没有确认）65岁是一个分界线，之前可能还算是青壮年，不算老年。65岁之后可能还有25年的寿命，过90岁是很平常的事。这一事实应引发我们重新思考学前教育的定位。未来我们的世界，不要说是用电脑和手机的世界，将来用什么可能我们现在都还无法想象，也许需要重新思考由此带来的不同阶段教育的定位。

杨晓萍：那就意味着学前教育实际上更要关注如何为人的终身学习和发展奠定基础，因此在这个过程中，我们更强调的是它的一些更为深刻长远的目标。正如您之前在多个讲座中谈到对儿童期待的5个H，即happiness，humor，help，hope，health。只有在这样的意义上，才能为终身学习和发展做好准备。也只有在这样的指向中，再来谈学前教育机构到底应做什么才是有意义的。

李子建：是的。我们之前曾经谈到过新西兰幼儿园的课程发展目标，其大部分指标还是一种氛围，如有没有福祉或幸福感、贡献等，强调身、心、灵的整体协调。

杨晓萍：对，新西兰对学前课程的理解，更多是大框架的导向、方向性的引领。如果从对人的一生长远发展的影响来看待学前教育质量，您能否谈谈核心的要素是什么？

李子建：首先说说教育环境这个问题。现在似乎有个矛盾，即一方面鼓励游戏，鼓励校外活动等，但同时家长和学校又很担心安全问题，整个社会氛围对安全的要求对教育活动产生了很大的制约。按照我的理解，环境应该是放松的，不但是硬件的，有机会去体验、探索等心理氛围更重要。再来说课程，通常现在都说需要注重游戏、互动等，但放在全球化的语境下，尊重多元文化是非常重要的，应该讲究和谐。最核心的概念是尊重，和而不同，各美其美。

杨晓萍：对于多元文化，我们强调相互尊重，不同民族文化都有其特殊性，如何在尊重特殊性的过程中达到理解和包容，而不应当用主流文化去压抑和同化其他文化。

李子建：是的。此外，师幼互动方面，我们刚才也谈到教师的伦理，教师有没有与不同的儿童充分互动，照顾到不同儿童的需求。但是我们认为除了师幼互动，老师和家长的互动也是影响学前教育质量的核心要素。有些家长是需要加强沟通的，这个互动就很重要。还有幼幼互动，不同背景的孩童之间的互动。因此，在和谐的、互相尊重的环境下，良好互动非常重要。

杨晓萍：您很多年致力于学校改进项目，也推动了香港优质学校计划的执行。从学校改进的角度来说，对作为学校的学前教育机构，您认为制约其质量水平提升的是什么？

李子建：要提升机构的质量水平，首先需要关注这个机构的教育目的，其课程运作的目的，根本上来说是关注有没有共同的愿景( shared vision)，即大家的看法是否一致。在同一所幼儿园中，每个人对幼儿园的愿景、使命是否完全理解和认同，这个很重要。不是校长说了算，而是大家认同，不然就变为形式主义。一个机构最大的动力在于文化，文化的基础在于价值，价值的核心在于共同愿景，这也是最难的。

杨晓萍：为什么最难？

李子建：因为这是个价值观的问题。就教育机构试图倡导的某个教育理念或观点而言，可能有些老师就不一定认同，有些家长也不一定赞同。这让我想到一个词——“学前教育服务”。“服务”这个词就是双刃剑。听起来很好，你是老板，我替你服务，学前教育机构为家长服务。但这样就把伙伴关系变成了雇主与雇员之间的关系。就教育机构而言，这是危险的。因为教育机构存在着一种专业性。好比你去看医生，当然你是顾客，医生要提供医疗服务，但是医生建议你千万不要吃什么，他就有他的专业性和权威性（病人得听医生的）。这个度要把握得好，不然就变成家长牵着教育机构鼻子走。并不是所有的家长都非常理解教育的内涵和规律。例如有的家长要求你每天都要教写字、每天要补课等。如果你强调服务，可能有时候就不符合教育规律。

杨晓萍：这也就意味着，就教育机构而言，是否能够建立共同愿景，将会影响到其质量水平。这个共同愿景应当能够引领教师和家长认识到教育的价值和适当的实践模式。对于儿童是如何学习的，我们如何有效支持儿童学习等这样一些核心问题，尤其需要取得一致意见。简单迎合不可取，互动认同很重要。

李子建：是的，就学前教育而言，家长的支持、配合、认同很重要。家长不是学校的顾客，而是伙伴。学校可以说是在提供服务，但是不能只是为了迎合家长的需求。

杨晓萍：因为学校与企业不同。

李子建：是的。不过对于高质量的企业和品牌，顾客还是认同其背后的价值观，而不单只是认同其产品，所以企业其实也讲究共同愿景和价值认同。

杨晓萍：让我们再跳出机构从外部来看待质量问题。国务院在2012年出台了教育督导的条例，中国内地正式步人督导法制化进程。您认为督导在提升学前教育质量中有什么意义？

李子建：督导，在我的理解里面有监督和指导两方面含义，不单是监督（看你有没有这个水准），更有引领和指导的作用。这个事情应该由专家和有经验的人来实施。首先，他是第三方，是拥有国家赋权的人士或机构；其次，他不仅代表政府去监督，还要从专业发展上进行引领。

杨晓萍：国际上关于教育督导有些什么经验？教育机构督导的理想框架应该是什么样的？

李子建：理想我不敢说，但是通常而言，对学校教育机构的督导比较看重这些方面：第一是领导和管理（领导和管理是不一样的，领导是带领向前的，管理是每天日常的）；第二是课程与教学；第三是校风、氛围、文化、家长关系；第四是学生学习成果（成果有很多方向，不只是学习成绩，还有发展得怎么样）。香港的自评和外评大体上就是看这些方面。

四、关于学前师资职前培养的讨论

杨晓萍：您所在的香港教育学院在学前师资培养领域有很多作为，能否介绍一下你们的主要经验。

李子建：我介绍两个，一个是师范教育里面加强特殊教育的元素，二是基于对幼儿园教师多元化实践经验的重视，我们强调联课学习和服务学习，专业素养很重要。这些都是我们努力的方向。

杨晓萍：也就是说，在教师培养当中，不仅要求教师把握儿童的共同年龄特征，还需要特别关注特殊人群和有特殊需求的儿童。给予老师相应的准备，使得他们能够关照到不同的儿童。另一个是联课学习和服务学习。能够再详细介绍一下它们学习的目标和具体做法吗？

李子建：联课学习和服务学习一般是培养学生如何去关心人，以及各种不同的能力（例如与人相处的能力），培养学生对待工作的态度。不同类型的服务都安排，例如到社区照顾老人，到学校给予学生课后支援等。

杨晓萍：也就是要有服务的意识和能力，形成专业的素养。这与公民教育有部分相通的地方。香港教育学院的这种改革是配合香港的什么政策呢，还是有其他什么背景？

篇10

【关键词】保育员；岗位职责；儿童保育

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0016-03

【作者简介】皮军功（1966-），男，湖南常德人，长沙师范专科学校副校长、副教授，教育学博士。

长期以来，我国幼儿园保育员的工作不受重视，在很多人眼中，保育员主要的工作就是注意幼儿安全、打扫卫生、负责幼儿的饮食以及管理班级的设备等。因此，不少人认为当好保育员关键是要有爱心，不需要专业的知识和技能，也不需要经过专门的培养和培训。随着《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）和《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布与实施，保育员的工作职责与聘任资格越来越明确，保育员工作逐步走上专业化的道路。但由于现实中保育员工作仍存在诸多问题，再加之历来对保育员岗位涵义的界定不清，因此需要进一步澄清保育员岗位的涵义，对保育员工作职责、角色定位与聘任资格进行调整。

一、保育员岗位职责不清：现实的问题

定位保育员岗位，首先应明确保育员的岗位职责与用工标准。《规程》中规定保育员的主要职责如下：负责本班房舍、设备、环境的清洁卫生工作；在教师指导下，管理幼儿生活，并配合本班教师组织教育活动；在医务人员和本班教师指导下，严格执行幼儿园安全、卫生保健制度；保管幼儿衣物和本班的设备、用具。《规程》第三十八条规定，幼儿园保育员除必须符合幼儿园工作人员的一般要求外，还应具备初中毕业以上学历，并接受过幼儿保育职业培训。

虽然《规程》对保育员的岗位职责与用工标准进行了明确的规定，但由于长期以来对保育员队伍建设的不重视，现实中保育员的整体状况令人堪忧。这主要体现在以下三个方面：

（一）岗位职责不明确

一方面，幼儿园没有明确保育员的岗位职责，认为保育员仅需做好卫生工作，照顾好幼儿的安全即可，并未对保育员参与幼儿教育提出明确要求；另一方面，大部分保育员也不认为自己是教育教学人员，对自己工作的理解就是卫生清洁，包括室内外的环境卫生、幼儿生活用品的清洁、教具的清洗等。因而，他们常常游离于教育教学活动之外，很少参与到教育教学活动过程中。[1]

（二）整体素质偏低

有关调查发现，在保育员中，拥有初中学历的人数居多，占53.4%；初中以上学历的占32.2%；仅具有小学文化的占14.4%。可见，仍有部分保育员未能达到国家规定的最低学历要求。调查还发现，保育员普遍缺乏系统的专业知识和专业技能，技术等级水平较低。[2]

（三）队伍不稳定

岗位待遇会直接影响保育员队伍的稳定性。一项针对保育员劳动合同与编制问题的调查发现，大部分保育员与幼儿园签有劳动合同，但仍有部分保育员没有劳动合同，且半数以上的保育员没有编制。[3]劳动合同与编制问题造成保育员流动性较大、保育员队伍不稳定，客观上不利于幼儿园的教育教学。

二、保育员岗位涵义的澄清：历史的审视

“保育”一词，我国古已有之，《后汉书・清河孝王庆传》中记载：“皇子肇保育皇后，承训怀衽，导达善性，将成其器。”明王《寓圃杂记》中有：“母唐氏守节不嫁，艰难保育，底于成立。”这其中保育的主要含义都是养育。

2004年出版的《幼儿教育辞典》对“保育”的解释是：成人（家长或保育人员）向0岁～6岁的儿童提供生存与发展必要的环境与物质条件，并给予精心的照顾和培养，以帮助儿童获得良好发育，逐渐提高独立生活能力。”[4]一般来讲，保育的概念有广义和狭义之分，广义的保育是指对儿童身体的照顾和各种心理发展过程的培养，狭义的保育则是指对儿童身体的保护和养育。

我国幼儿园对于保育概念的引入可以追溯到清朝末年。当时由于对外国教育的认识逐渐加深，加之教会幼儿教育的影响，因而有不少有识之士开始重视并思考新式幼儿教育问题。姚锡光在《上张之洞查看日本学校大概情形手折》中就对日本幼儿教育的情形做了介绍。1902年，罗振玉在《学制私议》中说：“将来必立幼稚园，以三岁至五岁为保育年限。”[5] 1904年由清政府颁布的《奏定蒙养章程及家庭教育法章程》真正对保育概念进行了详细论述，其中明确了保教结合的原则，称之为“保育教导”，并指出“外国所谓保育，即系教导之义，非仅长养爱护之谓也，兹故并加‘教导’二字以明之。”[6]并规定了保育教导的目的：在发育其身体，渐启其心知；体察幼儿身体气力之所为，心力知觉之所能及；务留意儿童之性情及行止仪容，使趋端正；务专意示以善良之事物，使则效之。[7]

民国时期教育部公布的《国民学校令施行细则》不仅对保育的目的、方式、项目以及时数做了规定，还明确了蒙养园保育幼儿者为保姆且规定“保姆须女子有国民学校正教员或助教员之资格，或经检定合格者充之”。[8]

建国初期，为了加快社会主义建设步伐，中央提出了向苏联学习的方针。在教育上，也积极学习苏联的经验，进行教育改革。1950年9月苏联学前儿童教育专家戈林娜在北京师范大学教育系任教，在她的指导下，拟定了《幼儿园暂行规程》（以下简称《暂行规程》）和《幼儿园暂行教学纲要》（以下简称《暂行纲要》）。这两个文件的制定和试行，明确了幼儿园教养并重的方针，强调了幼儿园教育的目的性和计划性以及各学科教学的思想性、系统性和科学性。[9]《暂行规程》明确规定幼儿园每班设教养员两人，生活助理员一人。然而，《暂行规程》中虽然明确规定幼儿园每班须设保育员，但并没有明确保育员的教育职责，所以在20世纪80年代以前，许多托儿所和幼儿园里的保育员大多由未接受过任何专业训练的家庭妇女担任，她们在托幼机构里被孩子们称作“阿姨”，教育程度和专业素养都不高。直到1990年颁布《幼儿园管理条例》，才明确了保育员的用工标准：保育员应当具有初中毕业程度，并受过幼儿保育职业培训。《规程》则进一步明确了保育员的岗位职责与用工标准。随着《纲要》的颁布，保育员的角色和工作内容发生了很大变化：由侧重“卫生消毒”变为侧重“配班参教”；由对幼儿的表面安抚到关注幼儿的内在需要；由侧重“保”到注重“育”。[10]

综上可见，随着时代的发展，保育的概念以及保育员的职责与用工标准都在进一步明确、细化和提高。进入21世纪以来，随着脑科学对早期大脑发育规律和意义的揭示，婴幼儿的教育问题引起了全世界各国的普遍关注，确立婴幼儿保教工作者的专业性、开发新的婴幼儿保教工作者培养课程已成为重大课题。[11]

三、保育员工作的重新定位：时展的要求

（一）保育员职责的重新审视

美国劳工部对保育员的职责进行了明确规定：为儿童准备餐饮、安排餐饮时间以及准备点心；帮助幼儿保持良好卫生；换婴幼儿尿布；组织活动帮助幼儿了解和探索世界；排好时间表确保幼儿有充足的活动、休息及游戏时间；发现幼儿在情感或发展上的问题并及时与父母沟通；记录幼儿的成长以及兴趣。[12]可见，在美国保育员除了保育方面的职责以外，还承担帮助幼儿了解和探索世界、安排幼儿的活动时间等教育方面的职责。而我国《规程》虽明确了保教结合的原则，但对于保育员的要求仍然偏于保育，所谓“配合本班教师组织教育活动”说明其教育职责是次要的、可以不深入参与的，这在一定程度上造成了保育员在幼儿教育方面的缺位。此外，美国还规定了保育员要关注幼儿的情感或发展上的问题，而《规程》则忽视了保育员在幼儿心理健康教育方面的职责。

（二）保育员角色的重新定位

20世纪80代以前，多数人眼中保育员的角色就是保姆，主要负责幼儿园的卫生，照管幼儿的安全。进入20世纪80年代以来，“保育员就是保姆”的观点开始遭到批判。有学者提出，保育员既是幼儿生活的管理者，也是幼儿生长发育的保护者，还应是教育幼儿的好参谋。[13]此后，有研究者提出，保育员就是老师，是课程的实施者、审议者。[14]更有研究者提出应该撤销“保育员”这一称谓，对负责班级教育和保育的人员统称“教师”。 [15]

笔者认为，保育员具有自己的专业性，既不是保姆，也不是教师，将其视同保姆，是否认了其专业性；将其混同于教师，则又混淆了幼儿教师和保育员的职业性。保育员拥有本职业的工作领域和工作特点，属于职业技术人才，其专业性是其他职业不可替代的。我们可以把保育员界定为：在托幼园所、社会福利机构及其他保育机构中，辅助幼儿教师负责婴幼儿保健、养育和协助教师对婴幼儿进行教育的专业技术人员。有专门知识系统、有较长时期的专业训练、有专门的职业道德、有自、有职业组织、要终身学习，是国际上认可的职业专业化的标准。[16]目前，我们要解决的问题并不是取消保育员这一岗位，而是要通过明确其职责而构建有关保育的知识体系和保育员的培养培训体系。

（三）保育员聘任条件的重新拟定

据调查，国外其他国家和地区关于保育员或教师助理的聘任条件不仅包括学历和专业背景，还包括保育员培训和资格认证的要求。

美国要求保育员必须接受教育和培训，各州对此的规定不同。在学历方面，一些州规定保育员必须有高中以上学历，尽管大多数州对此没有明确规定，但雇佣者一般会雇佣拥有高中以上学历的保育员。开端计划要求从2013年起，保育员要获得早期儿童教育副学士学位（associate’s degree）或者儿童发展认证（child development credential）。在保育员培训方面，大多数州要求保育员在上岗前接受相关培训。如果保育员拥有大学的学分或者早期教育的学位，则可以免于培训。在资格认证方面，一些州和雇佣者要求保育员拥有国家承认的认证。州政府在大多数情况下会要求保育员拥有职业认证委员会颁发的儿童发展助理认证（CDA）。CDA要求保育员接受课程学习、拥有实践经验以及高中文凭。还有一些州要求拥有由国家保育协会颁发的儿童保育专业人员认证（CCP），这一证书同样要求申请者具有高中以上学历，拥有实践经验以及有继续学习的机会。[17]

英国的公立保育学校教师分为主任教师、正式教师和保育员三种。保育员必须在保育学校经过两年的实际培训，接受儿童身体保育、社会教育、智力开发训练，参加教育实践活动的时间约占总学时的40%，毕业后在学前教育机构中工作。[18]德国的保育员由培训学院来培训，其培训层次要低于幼儿园教师的培养。[19]日本非常重视对保育员的培养，其《儿童福利法实施规则》对保育员的培养机构、招生对象、应修科目、学分数及应试资格等都作了明确规定。规定要求保育员必须具有保育员资格证，其资格类型和任职资格与幼儿教师基本相同，包括养护教谕和养护助理教谕两种，并设有专门的培训机构，即各都道府县开办的保育员养成所、短期大学、大学，实施不同于幼儿教师培养的专门保育课程，其生源起点是高中毕业生。[20]

综上所述，从世界儿童保育的发展趋势以及各国保育员聘任资格的规定来看，《规程》中规定的保育员必须“具备初中毕业以上学历，并接受过幼儿保育职业培训”的要求明显已经不能满足幼儿园保育发展的需要。笔者认为，保育员的聘任资格必须达到中专或以上学历；上岗前须接受关于保育和教育的相关培训；必须达到国家劳动部规定的保育员、家庭服务员国家职业技能标准，并取得相应的资格证书。为此，应出台相关的政策法规，成立专门的培养、培训机构，制定相应的培养、培训规划，将保育员培训与幼儿教师培训从真正意义上纳入到当地中小学教师的继续教育中，从而提高保育员的学历层次和专业化水平。

【参考文献】

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[2] 杨文婧.重庆市保育员素质状况研究与对策思考[D].重庆：西南大学，2008：16.

[3] 谭桂菊.幼儿园保育员队伍专业化建设研究――以山东省若干城市公办幼儿园为例[D].南京：南京师范大学，2008：20.

[4] 刘小红.上海市幼儿园保育员参与家园联系现状及对策研究[D].上海：华东师范大学，2010：18.

[5] 廖其发.中国幼儿教育史[M].太原：山西教育出版社，2006：189.

[6][7][8] 中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选[M].北京：人民教育出版社，2002：87，206.

[9] 唐淑，钟昭华.中国学前教育史[M].北京：人民教育出版社，1999：304.

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[11] 刘乡英，中田照子，平岩定法，丹羽正子，健夫.中日两国学前保教工作者的培养现状与今后的课题[EB/OL].，2012-7-1.

[12][17] Bureau of Labor Statistics， U.S. Department of Labor， Occupational Outlook Handbook， 2012-13 Edition， Childcare Workers.

[13] 杨文婧，胡海兰.幼儿园保育员研究综述――基于近二十年我们期刊论文的分析[J].早期教育，2008，（1）.

[14] 任慧娟.由“保育员就是教师”想到的[J].教育导刊，2006，（1）.

[15] 姜东梅.幼儿园可否撤消保育员称谓[J].山东教育，2003，（1）.

[16] 沈夏威.关于教师教育专业化问题的思考[J].黑龙江高教研究，2003，（4）.

[18] 李水连，李秀英.当代日本幼儿教育[M].太原：山西教育出版社.1997：128-129.