大概念和大概念教学范文
时间:2023-11-23 17:53:54
导语:如何才能写好一篇大概念和大概念教学,这就需要搜集整理更多的资料和文献,欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文,供你借鉴。
篇1
人种外貌差异及原因
老师上课后,先让学生观看地图,然后说,地球是人类的家园,在这蓝色水球上分布着七个大洲。向学生提问,地球上分布着哪七大洲吗?人类,除了像我们黄种人外,地球上还生活着其他人种,让我们一起看一看。课堂第二部分,讲解世界人种分布。由于南极洲气候寒冷,不适合人类居住,所以各人种主要分布在其他六大洲。通过人种分布表,我们知道白种人主要分布区域是?黄种人主要分布在哪儿?黑种人主要分布在哪儿?
教学反思:根据品德课的教育教学目标,从中提炼出学生乐于接受的活动,从而作用于学生的生活,增强教学的实效性。这个环节,笔者设计了贴近学生生活经验的活动。
了解人种分布情况后,引导学生研究一下不同人种的外貌特征。看看这三类人种最明显的不同是――肤色不同,还有头发、眼睛、鼻子等。过渡:通过大家的观察,我们列出了三大人种外貌上最主要的差异,可是老师还有个疑问,同生活在一个地球上,各人种为什么会有这么大的差别呢?请同学们以四人一小组选择其中一个外貌特征来讨论讨论。小组汇报,小组补充。小结:环境影响人种外貌。
教学反思:本环节中,让学生选择不同人种的一个外貌特征来讨论为什么他们之间有这么大的不同,在学生的理解近乎到位之时,加以总结提升,从而引出“环境影响人种外貌”。
不同人种,同样优秀
虽然不同的人种在外貌上存在着很多差异,但大家生活在同一个地球上,都在为世界贡献着自己的一份力量。
2004年在美国议会大厦里,就举办了一次为这些杰出人士颁奖的仪式,其实这三位都是杰出的农业科学家,都是相当了不起的人物,让我们一起来认识一下他们。老师和学生开始对话。
师:首先,第一位,请你读一读对他的介绍,“他曾经利用杂交育种的方式,培育了杂交小麦,使小麦产量大幅提高,挽救了亿万人的生命。”
生:“绿色革命之父”――诺曼・博洛格。
师:这位科学家,也相当了不得,他培育出了非洲新型水稻,比普通水稻产量更高,营养更好,减轻了人类粮食危机。你们瞧!世界粮食基金会主席曾经评价他“为大大提高非洲亿万人民的粮食安全取得了突破性的科学成就”。
师:他是什么人种的人?
生:黑种人。
师:他,我相信肯定有同学认识,他就是“杂交水稻之父”――袁隆平。关于袁隆平,你想说些什么?
(教师补充:在前人成功研发杂交小麦的基础上,袁隆平成功研发了杂交水稻,产量由每亩300公斤增至800公斤,每年多养活了7000万人,他把这一技术推广到世界,使更多的人脱离了饥饿。)
师:他是什么人种的人?
生:黄种人。
师:同学们,认识了三位不同肤色又如此优秀的农业科学家,你们有什么感受?
(学生谈体会。)
师:是啊,不一样的人种,同样的优秀。
教学反思:本环节一开始,笔者让学生介绍名人,使更多的同学知道从古到今的名人。当学生陶醉在名人的光环下时,教师给予他们一定的引导――同样是获得“世界粮食奖”的名人,他们却有不同,人种不同。必要的提升能给予学生强大的冲击力,进一步感受“不一样的人种,同样的优秀”。
拓展延伸,放眼世界
过渡:地球给予人类生命,优秀的人类又创造了精美独特的世界,让我们放眼世界,去看看各地的精彩。虽然特点不同,形状不同,历史不同,但同样精美。所以说,不一样的建筑,也同样的精美。
师:同学们,美丽的地球是我们共同生活的家园,不同肤色的人类就这样生存、繁衍着,不同的建筑屹立着、闪耀着。交流了这么多,你对这么多不一样有了怎样的思考?
师:今天,我们透过“世界之窗”,对人种的分布和建筑等有了初步的了解。那些语言、服饰、风俗等方面的不同,我们下次再来交流!
篇2
关键词:概念整合理论;大学英语;短语动词教学;应用
中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2017)05-0167-02
概念整合理论建立在心理空间理论基础上,是认知语言学中重要的理论之一,是认知语言学研究的关键性对象之一,也是人们认知世界、构建语言意义的一种普遍化形式。在大学英语学习过程中,短语动词学习始终是难点所在。在传统满堂灌教学模式下,教师大都将动词短语作为一种习惯用法、固定搭配来讲解,导致学生经常“死记硬背”动词短语,极易忘记,学习效率也不高。随之,概念整合理论的应用,有利于学生准确掌握各类短语动词及其构成的内在机制,掌握科学的记忆短语动词的方法,避免混淆短语动词知识点,完善已有的知识结构体系,更好地学习英语知识与技能,将其灵活应用到实践中,提高自身英语综合实践能力。
一、概念整合理论
概念整合是福克聂和特纳以心理空间理论为基点,提出的一种全新的意义构建理论,属于心理空间理论的进一步发展以及完善。其核心思想是将概念整合作为人类发展史上一种基础而普遍的认知形式,在概念整合作用下,不同认识领域的组织框架有机融合,出现一系列的认知活动。简单来说,概念整合可以构建心理空间网络,具有相互映射的特点,借助多样化的形式将其整合成全新的空间网络。就概念整合理论来说,属于完整化的运作机制,其基本运作和四个心智空间密切相关。认知主体会有选择地从对应的输入空间中提取某些数据信息,在匹配的基础上将其映射到对应的融合空间中,在相关的心智认知活动作用下,新的结构应运而生。随之,出现新的意义、新的知识。在一系列映像作用下,四个心智空间相互融合,构建成概念化的整合网络。此外,概念整合理论以心智空间等为切入点,客观阐释认知模式的构建,具有深远的意义。
二、英语短语动词
就英语短语动词来说,是由动词+小品词构成,其中的小品词大都属于介词、副词,来表达不可分割的完整动词概念,比如,come in、let down、take away。就这类动词来f,在日耳曼语系中,属于一种独特的语言现象,有些短语动词的含义比较明确,根据其组成成分,便能准确推测出意思,比如,come in、go out,但有些短语动词语义却比较晦涩,并不能根据组成成分却推测词组意思,比如,turn down、give up。正是因为这类动词短语的含义比较特殊,在英语词汇学习中,短语动词始终是难点所在。尽管很多学生都能准确识别单个动词的意思,却无法准确理解动词构成的短语动词,经常误解这类词组的意思,导致丢分。比如,在英语词汇学习过程中,很多学生都知道“hang”的意思是“悬挂”,但能够准确理解相关短语动词词组的学生并不多,比如,hang up、hang out,经常根据词组组成成分去理解词组意思,而这并不是词组的正确意思。就短语动词来说,传统研究大都建立在结构主义基础上,尤其重视短语动词的句法特点。由于受到相关研究的影响,在短语动词教学中,教师大都采用“先翻译、再造句”的方法,逐一讲解短语动词,只是告诉学生在具体语境中如何使用各类短语动词,却没有向他们说明这样用的原因。随着认知语言学的兴起,人们在语言方面的研究,已经不再局限于语言的结构层面,而更加注重对语言现象背后蕴含的规律的探讨。
三、大学英语短语动词教学中概念整合理论的应用
在传统短语动词教学中,教师大都是孤立讲解各类短语动词,学生大都也是采取“死记硬背”的方法记忆短语动词,无法构建统一的动词短语知识结构体系,学习效率也不高。在短语动词教学过程中,概念整合理论的应用可以帮助学生准确理解短语动词的意思,尤其是无法从词组组成成分辨别的短语动词,更好地理解其深层次含义,准确理解英语文章内容。
1.动词+副词。和汉语相比,英语语言中也存在较多的方位副词,和动词结合后有着新的意思,但和自身的意义有着某些联系。站在副词认知角度来说,动词和副词结合而成的短语对整个语篇的正确理解起到关键性作用,可以借助概念整理理论,准确理解。比如,They(hunting dogs)know when they are“on”and when they are“off”and they know they have a job to do。这句话的意思是猎犬在野地里执行主人提供的命令。在这句话中,很多学生都无法正确理解其中“on”、“off”的意思,误解整句话的意思。在概念整合网络框架结构体系中,猎犬打猎执行的“on”的工作,与“人做工作”进行必要的映射,并将其投射到对应的整合空间中,便可以知道这句话的完整意思。在了解“on”、“off”意思后,也能准确理解相关词组的意思,比如,“turn on”、“turn off”。在首序、二序分解、整合作用下,学生对“turn on”、“turn off”概念已有基本的认识,即通过转动有效控制某装置,促使某物体开始或者停止运转。随之,“turn the light/radio on”、“turn off the light/radio”的整合意思也非常清楚了,“turn sb. on”、“turn sb. off”是指开启或关闭某人的情绪。在这两个动词短语中,人类已被比喻成可“开启、关闭”的装置,对应的输入空间应运而生,和“turn on”、“turn off”的输入空间相互映射,投射到整合空间之后有新的意思产生。比如,Tom really turns me off.这句话的意思是指汤姆真使我扫兴。
2.动词+介词。在英语词汇学习过程中,“动词+介词”的短语也特别多,同一个动词和不同方位词结合后,其意思发生了新的变化,这是学生很难突破的难点之一。以“go”为例,可以和多个介词搭配,比如,“beyond”、“through”,也可以和副词搭配,比如,“off”、“away”,其意思各不相同,学生极易混淆这些短语动词的意思。在词汇教学过程中,教师可以巧妙利用方位词的原型图示意义,以概念整合理论为基点,来解释相关的短语动词,学生也能更好地区分各短语动词的意思。以“go through”为例,借助概念整合理论,可以知道是“通过并经历”的意思。比如,“He had gone through hardship before he became famous”。对于这句话来说,学生需要先分解、整合“go through hardship”的概念、语法,获取不同的概念输入空间,并将输入空间“go through hardship”巧妙映射到“through ”的原型意义空间上,投射到对应的整合空间,便能得出该句的意思,即经历了一段艰难的日子后,他才能得以成名。
四、Y语
总而言之,在大学英语短语动词学习过程中,概念整合理论的应用有着非常重要的意义,有利于扩大他们已有的词汇认知图式,准确理解词汇概念、语法乃至句法概念结构等,逐渐提高他们的概念整合能力,准确理解各类短语动词词组,准确把握语篇意思,完善他们已有的知识结构体系,积累丰富的词汇量,更好地学习英语课程知识与技能,将所学的英语知识灵活应用到实践中,提高学生的英语综合实践能力。同时,还能在一定程度上提高教师的教学水平、教学效率与教学质量。
参考文献:
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[4]唐智芳.概念整合理论对英语专业教学的启示――以《现代大学英语》为例[J].当代教育理论与实践,2011,(05):92-94.
篇3
科学教育的目的是培养知情的决策者,使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。
科学教育大概念的提出
科学技术的发展颠覆性地改变了科学技术与社会、科学技术与人之间的关系。科学素质成为21世纪公民必不可少的基本素质,决定着一个国家民主的进程、竞争的实力和国家的安危。
由于预见到即将到来的这种巨大变化以及公民具备科学素质的重要性,在上世纪90年代,许多国家着手启动了新一轮中小学科学教育改革。1994年,十多位科学家和教育家聚集在位于巴黎的世界科学联盟(ICSU)总部,成立了国际科学能力建设委员会(ICSU-CCBS)。成立该委员会的目的是在世界范围内推进中小学科学教育改革,委员会的主席由两位诺贝尔物理奖的获得者——法国的夏帕克(G.Charpak)和美国的勒德曼(L.Lederman)担任。进入21世纪以后,以这个委员会主要成员为核心,成立了世界科学院联合组织(IAP)的探究式科学教育专家委员会(IAP-IBSE)。这个委员会致力于交流各国科学教育改革发展的经验和研究成果、组织相关的国际会议以及发表具有指导性的有关文献。接下来,IBSE又在各大洲建立了地区委员会,以推动探究式科学教育在各国的发展。
2009年10月,来自墨西哥、智利、中国、加拿大、美国、法国、英国的10位专家聚集在苏格兰的罗斯湖畔,召开了一次有关探究式科学教育的国际研讨会。这10位专家主要来自IAP-IBSE专家委员会。会议在总结各国科学教育研究和实践的基础上,探讨了在知识爆炸性增长、科学技术快速发展的形势下,基础教育阶段的科学教育应该如何进行,特别是如何选择学习内容等问题。作为这次具有广泛代表性的高水平会议的成果,《科学教育的原则和大概念》一书诞生了。该书由英国科学教育专家哈伦女士(WynneHarlen)执笔,与会专家参与讨论和修改过程。该书明确提出了科学教育的10项原则和基础教育阶段应该学习的14个科学大概念,其中14个科学大概念包括10个有关科学内容的大概念和4个关于科学本身的大概念。
《科学教育的原则和大概念》一书的英文版出版之后,被译成了包括法文、中文、西班牙文、塞尔维亚文、希腊文在内的多个版本,在国际科学教育界受到了广泛的重视和欢迎。书中所论及的科学教育的原则和大概念,得到了不同国家的科学教育研究者和标准制定者的认同。
在该书出版之后的5年里,社会经济的发展不断对科学教育提出了新的要求,在科学教育研究和实践方面也有了新的进展。在上述背景下,2014年9月,由哈伦女士召集的同一组专家重新聚集在会议原址,研讨因需求而再版该书的问题。作为第二次研讨会的成果,《以大概念的理念进行科学教育》(以下简称《大概念》)一书出版。《大概念》一书并未对五年前出版的《科学教育的原则和大概念》一书做原则性的改动,但是总结了近五年来科技的新进展对科学教育提出的新要求、科学教育研究取得的新成果以及成功的实践经验。该书在实证性科学研究的支持下,进一步明确了科学教育改革的方向,涉及了科学教育的内容、学习方法,学生评价、对教学过程的评估以及改进教师教育与培训等诸多方面的内容。《大概念》一书受到联合国教科文组织和IAP的强烈推荐,已有多个文字版本正式出版。该书现已译成中文,即将问世。
学生在科学课上
笔者有幸从1994年开始就参与了上述委员会的工作,并自2001年开始在中国做了一些教改实验,有了一些亲身的体验。因此,本文拟从实证研究的角度,就以大概念理念进行科学教育对培养创新人才的重要性这一问题做一些初步的解读。目的是以此为例,探讨中国教育改革之路,也是尝试回答“钱学森之问”。
科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型
《大概念》的重要特点是明确提出:科学教育的目的是培养知情的决策者,使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。科学教育要培养学生在学校期间以及在毕业以后继续前行的人生中,成为对自己生活方式、生涯选择、事业发展以及对事关环境、能源、科学技术应用、科学伦理等涉及社会经济发展的关键问题,作出知情、明智抉择的理性人。基于这样的目的,基础教育阶段科学教育的学习内容应该要少一点,但深一点,教师应该把学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程。
首先在内容上,科学教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律,而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习。科学家彭加莱曾经说过:科学是基于事实之上的,就好像房子是用砖石来砌成的一样。但是,一些事实的堆积并不是科学,就像堆在一起的一堆砖石并不是房子一样。《大概念》中给出学生需要学习的这些科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型,它们能够解释较大范围内的一系列相关现象。不管学生将来是否进一步学习科学,是否直接从事科技工作,这些大概念对于他们理解所观察到的自然界以及依据科学知识参与那些影响自己和他人生活质量的决策都是十分必要的。
就学习方法而言,不单单是探究,以大概念进行科学教育还强调整个基础教育阶段的科学学习过程是不可分割的,是趋向于整体目标不断上升的建构过程。学生从小开始就应该学习如何从周围的现象中抓住体现现象本质的问题进行探索,学习如何提出问题,如何找寻解决问题的思路和方法,由易到难,由浅入深。就像培养优秀的围棋运动员一样,必须从小开始,让他逐渐掌握难度逐层加深的棋谱;像培养钢琴家一样,让他不断挑战难度逐步加深的琴谱。《大概念》一书依据近五年来发达国家的教育实践,提供了不同年龄阶段围绕14个大概念的学习内容。学生从5岁开始就学习如何探究,从可能不那么正确的想法开始,逐渐建构出科学大概念。
《大概念》一书还指出,科学教育改革要取得实效必须将内容、方法和评测视为相互联系、不可分割的整体,并认真实施下去,否则教育改革只会成为过场。
能否掌握概念和建立模型会影响决策判断能力和创新能力
以大概念理念进行科学教育能够从小培养学生的创新能力。创新是人类进行信息处理的一种基本能力。创新可以在不同的层次上发生,既有高水平创新,也有普通创新,前者只有极少数天才能够达到,后者是所有人都可以具有的能力。但是无论哪一种创新,基本过程都包括找出实质性的关键问题,并做出解决问题的决策,这正与《大概念》中提出的科学教育的培养目标相吻合。
人是怎样形成决策能力的呢?我们可以看看那些进行高水平创新的伟人们是怎样描述他们的创新过程的。
爱因斯坦说:对表面现象之后隐藏的规律的感觉使我们产生直觉。彭加莱说:逻辑用于证明,直觉用于发明。丘成桐说:有很多重要的创造发明是学者在有深厚感情的潜意识中完成的。杨振宁还进一步指出:对于基本概念的理解要变成直觉。
这些话语体现了科学大师对创新思维的理解,虽然描述的语言不同,但其中都包含了创新思维的一些本质特征:
1.创新思维是一种直觉,而不是一个逻辑推理的过程。
2.创新思维过程需要特定情感的伴随。
3.创新思维的产生需要有认知的基础:对一些基本概念的理解要进入潜意识即直觉中。
20世纪中叶,认知科学作为一门交叉学科问世,主要研究人的学习、记忆和思维过程,其中思维过程包括与创新有关的发散思维、专家思维和顿悟等。认知科学家研究人是怎样决策的,面对同样的问题专家为什么可以看出“门道”,能够较快、较好地解决问题,甚至会有创新的想法,而外行却只能看热闹,对解决问题摸不着头脑,更谈不上有创新思维了。
2002年“诺贝尔经济学奖”获得者、普林斯顿大学的卡讷曼(D.Kahneman),毕生从事有关人决策行为的研究。他得到这样的结论:人有两类决策系统,第一类是直觉决策系统,第二类是推理决策系统。
直觉决策系统又分成两种:一种是依靠当时直接获得的感知来形成判断。儿童在做判断时常常使用的是这种决策方式。比如儿童会凭借第一眼的印象,说你是坏人或你是好人;情侣“一见钟情”作出的抉择也常常是凭直觉。另一种是需要建立在已经获得的概念和模型之上,也就是需要有相应领域的知识积累,然后在一种激昂的或是特别沉浸的情绪状态下,依靠直觉来进行决策。这类决策过程是快速、平行、自动的处理过程,常常需要启动联想思维,而不是依靠有意识的搜寻。这个过程通常也是不明晰的。专家在判断他熟悉的专业问题时,便会启动这种直觉的决策过程。
创新思维常常是一种直觉的思维过程,有时也称之为灵感。
推理决策系统是一个较慢的、串联的、可控的、费力的、有规则可循的过程。这个过程是可以训练的,比如我们学习概念和模型的过程就是启动推理决策系统。
这两类决策系统会在人们解决问题时交替出现。但是,不管是直觉决策系统还是推理判断决策系统,掌握概念和建立模型都是决策必要的基础。学什么概念,如何建立模型必然会影响决策判断能力和创新能力。
为什么专家要比生手善于解决问题呢?
认知科学家基于实证的科学研究表明,在具有一定智力基础上,创新能力与专家的知识结构、认知模型有关。专家之所以能看出“门道”,能解决问题,是因为他们的思维至少具有以下三方面的特点:
1.专家具有他们所熟悉领域的知识,而且能够把这些知识和周围的实际事件相联系,有过找出问题症结和解决问题的训练。
2.专家所具有的知识是有组织的,也就是说有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型。
3.专家对自己的认知和决策过程能够监测,具有反思和元认知的能力。
科学教育应该为学生提供好的、由浅入深的“棋谱”
近年来,科学技术的发展特别是无损脑成像技术和分子生物学的发展,为我们有效地研究人脑提供了可能,神经教育学应运而生。
对人长期记忆的分子生物学研究揭示:当人形成长期记忆时,神经元连接处的结构会发生变化。所以人的心智发展,实际上伴随着脑中生物结构的变化。因此当你脑中存储某个概念时,便不会轻易再改变。这个前概念会影响你的下一步学习。脑图像研究还证明,对概念理解的直觉反应直接影响到对后继概念的学习。这表明,依照不同年龄脑的发展规律,使用不同的学习方法来学习不同的内容十分重要。
科学家还研究了专家和非专家在解决问题时脑区的活动过程。例如,日本科学家利用功能核磁共振成像,对一种类似象棋的棋类游戏的棋手进行了研究。他们比较了专业选手和业余人士两类人在下棋过程中做决策时的脑激活区域,得到的结果表明,专业选手和业余选手在看棋谱以及做出下一步棋子移动抉择时,脑激活的区域是不同的。专业选手一看到棋谱,可以做出快速决策,激活的脑区是位于边缘系统中的基底核。基底核所保存的记忆是非陈述性记忆,它需要经过模仿、学习和积累经验的过程才能形成。这表明专业选手在做快速决策时依靠的是他们经过长期训练而习得的有关棋谱的某种模型,决策的正确度和速度与经过训练已经掌握的棋谱知识有关,也就是说他们利用的是直觉决策过程。而业余选手激活的脑区则十分分散,他们需要启动前额皮层的工作记忆区,是否熟悉所见到的棋谱会影响他们的自信,从而影响取得的效果。这项研究对学习专业知识需要围绕概念和模型来进行这一观点提供了有力的实证支持。脑电的研究也证实了大脑在有意识决策启动以前,已经先启动了无意识的知识提取过程。东南大学朱艳梅博士的研究更加证实了科学教学方法的不同会导致学生形成科学概念的直觉反应不同,这从脑电的波形上就可以分辨出来。
篇4
1.在括号里填入合适的面积单位。
(1)一张银行卡的面积大约是40()。
(2)数学书的封面面积大约是2()。
(3)我们所在教室的面积大约是50()。
(4)溧阳市文化小学的面积大约是2()。
2.师:(待学生填完3个以后)我们已经学习了平方厘米、平方分米、平方米,谁知道怎样的正方形面积是1平方厘米?1平方厘米大概有多大呢?1平方分米,1平方米呢?
【设计意图:这样引入,一方面可以激活学生已有的知识经验,从而为学习公顷做好铺垫;另一方面使学生体会到面积单位与生活紧密相连,从而感受到学习面积单位的价值。】
3.引出公顷
师:(指第四个)这个应填什么单位?看到公顷你想了解什么?(1公顷有多大,1公顷等于多少平方米)今天我们带着这些问题一起来认识公顷。
4.认识公顷
师:谁来猜猜什么样的正方形面积是1公顷?
根据学生回答板书:边长是100米的正方形(土地),面积是1公顷。
师:请同学们来算算1公顷等于多少平方米?(板书:1公顷=10000平方米)
5.感受公顷的价值
(1)师:我们已经学习了平方厘米、平方分米、平方米,为什么还要学习公顷呢?(简洁)一般什么样的情况下用到公顷?
(2)师:老师这儿有一组应用公顷的材料,请同学们看一下,(课件展示4幅图:北京中华世纪坛,占地面积4.5公顷;世界文化遗产――南京明孝陵占地170公顷;美丽的台湾日月潭,面积大约是827公顷;2004年我国森林面积达到1.75亿公顷)
师:这4个地方都比较大,都用到一个什么面积单位?引出在计算或测量较大的土地面积时,通常用公顷做单位。
【设计意图:课堂提问的有效性直接影响教学的有效性。本环节两个提问,即“看到公顷你想了解什么”,直接引发了学生自己心中的问题,从而为接下来的教学指明方向。学生只有在研究自己的问题时才会投入,而不是在研究教师提出的问题时。另一问,即“为什么还要学习公顷”,有利于学生感受公顷这一单位在生活中的价值。】
二、活动感知1公顷的大小
1.从整体到部分
(1)师:1公顷到底有多大呢?我们知道边长为100米的正方形土地面积是1公顷。100米大概有多长呢?在我们学校,你能找到100米吗?
(2)出示校园平面图。
①指出足球场跑道的一边长大约100米,现在请同学们思考,以这个100米作为正方形的一条边长,你还能找到其他3条边,围成1个边长为100米的正方形吗?同桌讨论。
②师带同学一起交流:沿操场跑道走100米,再走到另一个围墙,大约100米,再向北到食堂门口,再向操场走去,大家想想,我们围成的这个正方形的面积大约是多少?也就是1公顷。
③现在请同学们看看哪些建筑物的面积之和大约是1公顷?
④闭上眼睛想象一下,1公顷大概有多大?
⑤在图上你能不能找到1公顷?估计一下,我们学校占地面积是多少?为什么?(出示数据,算一算)
2.从部分到整体
(1)出示边长10米(7位同学手拉手为边长)的图。
①师:还记得老师带着大家在操场上围的正方形吗?7个同学围一边,长大约10米,这样的正方形面积是多少平方米?多少个这样的正方形面积是1公顷?
②我们的足球场有1公顷吗?估计一下大约是多少平方米?多少个这样的足球场是1公顷?(出示数据)
(2)出示新教学楼、天文台、科技广场、餐厅图片,问多少个这样的建筑物面积是1公顷?
【设计意图:让学生在现实情境中体验和理解数据,是《数学课程标准》所特别强调的理念。学生的社会生活、学校生活中到处都有数学问题,例如:操场跑道长100米,28位小朋友围10米长的正方形,学校各个地方面积的大小等,这些都是建立数学表象、抽象数学概念的基础和素材,紧密结合现实环境,让学生体验和理解数学,有利于学生凭借生活经验形成数学概念,有利于学生体会数学与生活的密切联系,有利于学生用数学的视角观察世界。】
三、全课小结
通过本课的学习你知道了什么,你能用一句话描述1公顷大概有多大吗?
教学反思
认识公顷,是一个大面积的概念教学,是概念教学的扩展,一般来说,学生对大面积单位接触的较少,对概念的建立是比较困难的,本课教学主要有以下几方面的思考。
1.在“面积单位框架”中学习公顷
数学学科的特点决定了数学概念的系统性,所以数学概念的教学必须根植于相关概念的“整体结构与关系”。数学概念的学习不是一个一个孤立的数学概念的记忆或认知,而是对众多相互关联的数学概念的辨别与再联结。数学思维方式的建构或转变,只有置身于整体的数学的概念框架之中才是可能的或现实的。在认识公顷时,我首先结合生活实际,复习了平方厘米、平方分米、平方米面积单位及其相关意义,这样教学一方面激活了学生已有的知识概念,为学习公顷的认识这一高级知识奠定了基础;另一方面,可以形成一个整体的认知,形成一个“面积单位框架”,并在“面积单位框架”中认识公顷这一概念。
篇5
一、变异理论
变异理论是由瑞典课堂教学研究专家马飞龙(Ference Marton)提出的一种人类学习理论。变异理论认为,为实现学生掌握某个事物的含义,就必须注意这个事物与其他事物的不同点,并且要认识到这个事物在哪个方面与其他事物存在不同,同时需要学生对照其余未发生变化的方面识别出这种差异。变异理论是符合教学规律的科学理论,具有良好的教学操作性,适合一线教师掌握与应用。
教师可以在实践中挖掘教学内容的关键属性,寻找教学内容之间的内在联系;总结和归纳学生常出错的“难点”,分析原因;探寻学生学习过程中思维发展的规律,探索有利于提高学生学习能力、培养学生思维能力的教学方式和学习方式。
二、运用变异理论指导课堂教学的“关键点”
1.找准教学内容的关键属性
变异理论强调通过对比的方式,使学生识别出所学内容的关键属性,从根本上理解教学内容。因此,要想真正提高课堂教学实效,使学生准确掌握学习内容,就要准确把握学习内容的关键属性。而要想让学生把握学习内容的关键属性,就要求教师首先要“找准概念的关键属性”,否则一切努力都将前功尽弃。
在小学数学教学中,有些课堂教学的低效、无效就是源于教师对教学内容关键属性的把握不准。在小学数学“空间与图形”的教学中,基于当前的新课程理念,教师常常在新授课阶段注重学生的体验、感受,让学生到现实生活中“找、摸”有关教学内容,但对概念关键属性的把握有所偏离,使学生对概念的掌握不准确。例如,“角的认识”一课中,教师没有把握好“角”的“一点引出两条直线”的平面的且抽象的概念,而使学生错误地认为“角”是生活中可以看到的立体的“尖”的部分。
如何实现对教学内容关键属性的准确把握,这不仅是对教师个人提出的专业发展要求,也是对学校教师所在团队提出的要求。
这就要求教师做到对课程标准、教材及所教知识点在知识体系中作用的准确把握。这需要教师具备在讲授与提问中准确表述的能力,需要教师扎实的学科素养、严谨治学的态度、对教学高度的责任感以及刻苦钻研的精神。
同时,学校需要在学科组、备课组内建立研讨交流机制,促进教师在备课中互相启发、互相监督、互相把关,发挥骨干教师对一般教师的引领作用,通过年老教师对年轻教师的提携,促进年轻教师的专业发展,促进教师通过互帮互学“吃透”课标与教材,把握教学内容的关键属性。
2.把握学生易出错的“点”
一堂高质量的教学课体现在学生不出错或者少出错,尤其是学生能够在通常易出错的地方不出错。要想提高课堂教学质量,就要努力“防患于未然”,避免学生出错,这就要求教师熟悉学生在学习有关教学内容时易出错的“点”。这个点通常被称为是教学“难点”。每个教学内容的“难点”通常在教学用书中有所反映,但一般仅限于极具共性的“难点”,而在具体班级的实际教学中,教师需要针对实际情况确定教学难点。
1)将数学概念与生活概念混淆
教学内容与生活中的经验“提法”一样,但本质不同、内涵不同或外延不同。这就要求教师研究透数学概念与生活概念的区别,在教学中准确选用教学方法,合理进行教学设计,注意给予明确的区分,否则学生会将数学概念与生活概念混淆。如前所述,学生会在“角的认识”一课中,误以为“角”是生活中的“角”,所以在摸“角”的时候,会说“扎手”。
学生的生活经历不同,学习某一内容时的“前概念”各不相同,这对学生学习新知会造成一定困扰,这时就需要教师有充足的教学经验,对该学生群体、该学段学生的实际情况有大致了解,才可能避免学生理解偏差。
2)错误掌握概念
从听课的过程中,我们发现学生在掌握学习内容时出现的错误,主要包括三方面:缩小概念的外延、扩大概念的外延、错误理解概念。
缩小概念的外延:学生片面理解“概念”,仅仅认识标准正例,而对非标准正例不理解,把概念外延缩小。
扩大概念的外延:对反例判断失误。学生没有把握本质属性,把“看上去很像、实际上不是”的反例错误地归到概念的外延内。
错误理解概念:学生对概念的理解有错误。例如,学生在“角的认识”的学习中,会错误地以为“角”就是标“角”的小弧线与“角”的两边上被小弧线截断的部分角围图形。在比较“角”大小的时候,会以为“角”的大小与标“角”小弧线的长度有关。
3)强行记忆下没有真正理解
不理解概念死记硬背。不理解公式的含义,死记硬背。如有的学生在学习“乘法分配率”时,因为不理解左右两边存在匹配、分配的关系,而在括号内该用加号的地方用了乘号。
以上仅是列举了变异理论指导教学实践的初步尝试,我们了解到的学生易产生的一些错误并不全面。要想更全面、更准确地把握学生在小学数学学习中易出错的点,还要广大一线教师在日常教育教学实践中对学生的“易错点”多留心、多观察、多积累、多思考、多交流,才能建立解决问题的“办法库”。
3.恰当列举非标准正例和反例
依据变异理论,正反例的综合使用将对学习的发生有积极作用。要想恰当地综合使用“正反例”,须注意三点:提供相适切的正反例,提供差异大的正例及例子由简到难。
也就是说,在正例列举的过程中,教师要注意标准正例和非标准正例之间的差异要大,在关键属性一致的前提下,非关键属性尽可能差异大一些。在列举反例的时候,注意“正反例要适切”,即反例不是与正例丝毫不相关的例子,是保持相关属性不变,同时要使某无关属性具有相似点,使反例具备“易混淆”的特点,不易让学生识别出差异,易出错。同时,教师要保证举例不是在同一难度上的简单重复,而是要由易到难,引导学生循序渐进地学习。
北京师范大学教授陈红兵的提醒很关键,即在列举反例时要慎重。例如,教师在讲授概念A时,概念B可以作为概念A的反例,但是就概念B本身讲,本身是正确的,这时,就不能简单地说概念B错误。或者如果将概念B作为概念A的反例进行教学时,有可能使学生对概念B产生“总被否定”的错误印象,这时,为了避免学生错误概念的形成,就要尽量避免将概念B作为概念A的反例进行列举。
篇6
关键词:俄汉;情态词;语法化;特征
“语法化”定义
“语法化”这一术语最早是由法国语言学家Meillet提出的。最早涉及汉语中语法化现象的是中国元代语言学家周伯琦。现代汉语界进行语法化研究的专家较多,但近年国内外俄语界关于语法化理论却鲜有著述。那么什么是“语法化”呢?考虑到本文的研究目的,我们决定采用对语法化特征论述较为清晰的一个定义,即Heine.B等人提出的①:语法化是指“语言单位失去了语义上的复杂性、语用上的表意性、句法上的自由及相应地失去语音材料的进化过程。”
俄汉“情态词”概念对比
先来看俄语中“情态词”的概念。“情态词是说话者用来根据自己的话语与客观事实的关系对自己话语的整体或部分作出评价的一个词汇语法词类。情态词表达:1)对话语的逻辑评价、所述内容的真实性:действительно,безусловно,несомненно(确实、绝对、无疑)等;2)所述内容的可能性、概率,推测,对其可信性的怀疑:видно,кажется,пожалуй(看来、似乎、也许)等”②
再来看汉语中“情态词”的概念。一个较为公认的看法是,汉语情态词主要包括情态动词和情态副词两大类。那什么是情态动词?“李英哲等(1990)认为:情态动词是用来表达情态的,即说话人对由主要动词所表示的行为的态度”③,如:可以、敢、情愿、应该、必须。那什么是情态副词呢?“我们把情态副词分为命题类情态副词和事件类情态副词两大类。命题情态副词主要与说话人对命题真假的判断有关,具体包括说话人对命题可能性与必然性的测定以及对命题为真的信心程度。事件情态副词主要包括说话人对已然或未然事件的评价、对现在或将来事件的态度以及对某些非断言事件实施的意志与情感所涉及的心理动力。”④前者如:大概、恐怕、必然;后者如:难怪、幸亏、反而、宁可。
在明确俄汉情态词概念后,我们对二者进行了对比,结果发现,二者并不完全一致。首先,汉语中诸如“可以、能够、愿意”等情态动词在俄语情态词的定义中是没有对应词的。其次,汉语中的情态副词对应到俄语中后也并非全都能被称为情态词,只有命题类情态副词基本符合俄语中情态词的定义,而事件类情态副词则不符。⑤由此我们得出结论,汉语中“情态词”的范围要远大于俄语中“情态词”的范围,俄语当中的“情态词”与汉语中“命题类情态副词”大致对等。
俄汉情态词语法化特征实例分析
经过观察我们发现,与同形或近形的实词相比,情态词在语义、语用、句法和语音等方面均有弱化特征,这与语法化这一动态过程作用的结果相合。下面我们就通过例词来对此进行论证。
俄语中我们以“видно,пожалуй”为例。
1、видно
1)Отсюда всю деревню видно.从这里能看见全村。
2)Видно, придётся уехать.看来,只好走了。
例句1)中,видно是谓语副词,意为“看得见、可以看到”,在句中作谓语;例句2)中,видно是情态词,意为“大概、看来”,在句中作插入语。相较而言,后者的语义更加抽象,句法作用由句子的主要成分弱化为对句子完整性无影响的成分。
2、пожалуй
1)Папиросочку пожалуй, парень.小伙子,给支烟抽吧。
2)Тогда было, пожалуй, за полночь.当时大概已经是后半夜了。
例句1)中,пожалуй是动词пожаловать的命令式,意为“赏赐、给”,在句中作谓语;例句2)中,пожалуй是情态词,意为“大概、可能”,作插入语。相较而言,后者的语义更加抽象,句法作用由句子的主要成分弱化为对句子完整性无影响的成分。
汉语中我们以“要不得、难怪”为例。
1、要不得
1)别人的钱财要不得。
2)这样干,实在要不得。
例句1)中,“要不得”表示某些事物或情绪不能要、不能使用、不能拥有,相当于情态动词“不能”和动词“要”的组合,作谓语;例句2)中,“要不得”表示人或事物很坏、不能容忍,相当于情态动词“不可以、不行”,作谓语。相较而言,后者的语义更简单。
2、难怪
1)这也难怪,一个七十多岁的人,怎能看得清这么小的字呢!
2)难怪他今天这么高兴,原来新机器试验成功了。
例句1)中,“难怪”意为“不应当责怪(含有谅解的意思)”,相当于情态动词“不应该”和动词“责怪”的组合,作谓语;例句2)中,“难怪”是表评价意义的情态副词,意为“怪不得”;相较而言,后者的语义更加抽象,句法作用由句子的主要成分弱化为对句子完整性无影响的成分。
综上,我们可以得出以下结论。一、汉语中“情态词”的范围要远大于俄语中“情态词”的范围,俄语当中的“情态词”与汉语中“命题类情态副词”大致对等。二、俄汉情态词有较多相似的语法化特征,它们与实词相比,均呈现出了语义抽象化、句法功能弱化等特征。三、俄汉情态词语法化特征均较为典型,两者的共性是实质性的,区别只是程度上的。
[注释]
①Heine.B. & Reh. M., Grammaticalization and Reanalysis in African, Languages, Hamburg: Helmut Buske Verlag, 1984.
②《Словари и энциклопедии на Академике》, модальные слова, http://dic.academic.ru/dic.nsf/lingvistic.
③朱冠明,《情态与汉语情态动词》,山东外语教学,2005年第2期,第18-20页。
④肖应平,《现代汉语情态副词与动词情状的同现研究》,现代语文,2011年10月,第44-46页。
⑤详见《Словари и энциклопедии на Академике》,
модальные слова, http://dic.academic.ru/dic.nsf/lingvistic.
[参考文献]
[1]《Словари и энциклопедии на Академике》, модальные слова, http://dic.academic.ru/dic.nsf/lingvistic.
[2]Heine.B. & Reh. M., Grammaticalization and Reanalysis in African, Languages, Hamburg: Helmut Buske Verlag, 1984.
[3]肖应平,《现代汉语情态副词与动词情状的同现研究》,现代语文,2011年10月,第44-46页.
篇7
“1毫米硬币厚”
“1厘米手指宽”
“1分米是一”
“1米是一庹。”
学生在脑海里形成了表象,印象很深,我又找了几个同学用同样的方法边说边比划,他们做得都比较准确,而且在这个过程中我看到了每一个学生的脸上都洋溢着笑容,他们没有任何的拘束,也没有丝毫心理压力,所有的同学都在轻松快乐的氛围中完成了学习任务。之后,我又让他们联系生活实际说说生活中的物体的长度适合用什么长度单位,同时也让他们量一量他们手边的物体长度,比如橡皮、书本等,教学任务完成得很圆满。
我从这课的教学中认识到教学过程基本阶段的形成是建立在学生认识规律基础上的。学生认识规律一般表现为感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识这样一个序列。“感知教材”是指在教师指导下,通过阅读、听、想、写、运用等形式,运用自己的感觉器官接触教材,获得对教材内容的感性认识,在大脑中形成初步表象。“理解教材”是在感知教材的基础上,通过教师的指导讲解,激起学生的思维活动,对教材进行加工、改造、抽象和概括,形成新的概念,使感性认识形成牢固的记忆,继而形成表象,并能够随时再现,在这课的教学中学生在知道10个厘米就是1分米这一概念基础上又进一步用手比划出了1分米大概就是“一”这一直观的长度,让学生在脑海中形成了表象,而这一表象的形成使得学生对这一知识的理解更加深刻,记忆概念时也起到了巩固和强化的作用,巩固是保持知识的必经步骤,也是关键步骤。“运用知识”是指学生在教师的组织指导下,将所学知识运用于教学实践,是课堂的最后环节,在这一环节中我让学生联系生活实际说说生活中的哪些物体可以用学过的长度单位来计量,学生立马又把在脑海里形成的表象反馈到实践中来,形成逆向思维,对知识掌握形成了二次巩固,这样一来真正地达到了学以致用的目的。以上四个阶段反映了教学过程中学生学习这样一个相对完整的独立的认识过程的规律,是教师教的行为基础。现行的学校教育中存在的问题是把教学活动终止于“巩固知识”――学生在感知教材、理解教材后通过作业练习形成牢固的记忆,并能够随时再现,将会解题、能应试理解为综合运用知识。其实这一做法是错误的,培养出来的也只能是应试型的学生,对于解决实际问题束手无策。理解知识形成概念,进而形成表象,是课堂教学的核心阶段。对于抽象思维能力尚不完善、尚处于发展中的小学生来说,要完成这个阶段的任务需注意以下几点:根据教材的重点、难点、关键点设计问题“链”;注意互动,及时提出、生成问题,激发学生思考,让学生成为学习的主人;把握好教学内容的“序”、学生认知发展序列;表达概念时语言要准确、周严,不得产生歧义;教学时要讲求句句相连、环环相扣、层层推进,具有逻辑性;注意在这一教学阶段有意识地培养学生比较、分析、综合、概括、推理、判断的抽象思维能力,将新概念纳入到已有的知识系统中逐步加深理解。事实证明,任何一项知识如果不经过学习者理解的过程,不经过一番比较、分析、综合、概括、推理,就很难实现对知识的第一次转化,达到长期保持的目的,也很难实现对知识的巩固与运用,更谈不上完成这一阶段的学习任务,实现可持续发展了。
篇8
一、数概念的意义、作用
数概念是反映客观事物的本质属性,是小学生正确进行列式、计算、判断、推理等教学活动的基础,是小学数学教学的一项重要内容。小学阶段数概念包括数的意义、数的表示、数与数之间的关系和数的应用。
二、数概念的课程内容
数概念的教学贯穿了两个学段:第一学段(1~3年级)主要认数万以内的数和简单的分数、小数;第二阶段(4~6年级)是对第一学段的进一步发展,学生认数的范围不断扩展,主要包括多位数的认识,进一步认识小数、分数、百分数等。
三、数概念的教学策略
1.精心设计导入引入数概念。新课导入既是一门学问,也是一项艺术。在“数概念”教学过程中,根据教学的实际情况精心设计教学导入可以让枯燥的数学知识变得生动有趣,有助于学生数概念的形成,发展学生的数学思维。
(1)联系生活实际引入数概念。进行数概念的教学之前,学生对于数的认识并非一片空白,他们在日常生活中会遇到各种各样的数,对具体的数已经有了比较丰富的感知。因此,在教学中我们可以联系学生的生活经验,创设贴近学生的生活情景引入数概念的教学。
(2)借助原有知识引入数概念。数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上,学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程。因此,在数概念的教学中,我们可以根据新旧概念之间的联系,利用学生原有的知识经验,引入新的概念的学习。
2.依托多种方式形成数概念。在整个小学阶段,数学概念的抽象性与学生思维的形象性之间的矛盾造成了学生认知的障碍性和不稳定性。所以我们在教学数概念时不能单纯地依赖模仿与记忆,而应尽可能通过多种方式把静态的教材转化为动态的探究过程,帮助学生抽象、概括所学概念的本质属性,形成数概念。
(1)利用操作活动形成数概念。小学生的思维特点是形象思维占优势。所以,我们教学时应该设置更多的操作活动激发学生探究的兴趣,从事物的表象中概括出事物的本质特征,从而形成科学的概念。
(2)利用数学直观形成数概念。人们在认识和理解抽象数学概念的过程中往往使用视觉形象来表征数学问题,以更加直观、清晰地了解知识的实质和关键,达到理解和接受抽象的数学内容和方法的目的。所以我们在进行数概念的教学过程中可以利用计数器、方格图、数位顺序表等这些比较直观的工具,建立起抽象的数和现实中数量之间的关系,理解这个数的大小和现实中的多少之间的关系。
三、重视实际应用巩固数概念
掌握概念的目的是为了应用,而通过应用又可以加深对概念的认识。所以在数概念的教学中,我们可以设计多层有效的练习,让学生在解决问题中巩固数概念的理解,进一步体会数的价值。
1.设计基础练习巩固数概念。基本练习,它是刚学完新课之后的单项练习,它带有模仿性,可以帮助学生巩固数的概念,形成正确的认知结构。
例如,学习了《千以内的数的认识》之后,教师设计了这样的写数练习:
(2)2个百、3个十和5个一( )
6个百和8个一( ) 3个百和4个十( )
(3)三百零七( ) 五百六十( ) 九百( )
通过3组这样的多层次基本练习进一步巩固了三位数的读写方法以及数的组成。
2.设计变式练习发展数概念。变式练习,它是在学生已基本掌握了概念和初步形成一定的技能之后的练习,它有助于学生从不同角度认识数概念的本质特征,从而进一步理解和掌握数概念。
例如,教学《认数小数》时设计了这样一题:如果我这里有0.3,1.3,2.3,1.7这四个小数,这个方框里大概填几呢?无限延长下去,你还能找到怎样的小数,它在哪里?
这里要求学生根据数轴上方框的位置来确定所填的数,通过这样的练习,学生在体会小数和整数之间的关系,体会数的延续性,进一步加深了对小数的理解,同时也培养了学生的数感。
篇9
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889(2013)11A-
0083-01
数感是在数学学习过程中形成的一种对数和运算的敏锐感悟能力和驾驭能力,是有意识地对在生活中碰到的问题进行数学建模并解决的能力。培养学生的数感是提高数学课堂教学效率的客观要求,也是学生接受更高层次数学教育的需要,更是学生终身学习的需要。那么,怎样有效地培养小学生的数感呢?笔者认为可以从以下的一些策略着手。
一、关注生活体验,萌发数感
数学知识源于生活,教师要做个有心人,将实际生活中存在的数学现象引入课堂中来,丰富课堂教学资源,引导学生从具体现象中抽象出数学问题。学生在经历这样的数学探究活动中,能激发主动的学习状态,获得丰富的学习体验,使他们不断积累对数的感悟能力。
例如,学生在刚开始接触距离时,往往无法把握米、千米等单位。于是笔者让学生量一量讲台,让他们知道1米的长度刚好有讲台那么长,然后再让他们到操场上跑一跑100米、1000米,切身感受一下100米、1000米的距离。学生在形成了直观的感觉后,再让他们说一说生活中这些距离的实际存在。再比如学习重量单位,可以让学生在生活中掂量掂量实物的重量;学习时间单位,让他们说一说大概的时间长短等。通过这样生活化的教学活动,学生能在自己身边的事物中直观地学到数学知识,学会用数的眼光去看生活中的问题,形成数感。
二、引导动手操作,发展数感
新课改倡导动手实践和合作学习的教学方式。在学生动手实践的活动中,他们能将学习真正地变为自己的需要,获得快乐的学习体验,提高学习的效率。新课改下的数学课堂,教师要为学生的动手实践活动创造可行的条件,引导学生通过“做数学”,发现数学问题,解决数学问题,在主动探究数学的活动中,不断发展数感能力。
例如,在教学人教版四年级数学上册《1亿有多大》时,为了让学生能形成较直观的感觉,笔者让学生进行了以下的实践活动:请同学量一量自己的肩宽大概有多少?学生拿出直尺量,大概有40厘米。接着请10位同学上台肩并肩紧紧地挨着排成队,这样10个学生排成的队伍就是4米。那么1亿个小朋友这样紧紧地挨在一起有多长呢?你们能设想一下吗?有学生说,肯定可以排到北京了,有的说,可以排到美国了。于是笔者引导学生计算出的结果是4万千米,那么4万千米有多长呢?如果绕地球赤道刚好一圈。学生对于这样的结果都感到非常吃惊,然后对1亿的数字也有了较深刻的认识。通过这样的动手、动脑的活动,学生在快乐的体验中获得了有趣的数学学习,在直观的感受中提高了对数的把握。
三、结合估算教学,增强数感
在实际生活中,估算具有很强的实用意义。在数学科学上,估算也有很高的应用价值,能为数学计算、数学问题解决确定一个大概的方向。在数学课堂教学中,教师可以根据数学教学内容的实际特点,创设数学估算活动,让学生在活动中,提高对数的驾驭能力。
例如,笔者要求学生不列式进行估算:假设,我班有47人,需要每人买一套数学练习资料,每套19元,大概要带多少钱?孩子们通过估算,有人说:20×50=1000,大概需要1000元。还有同学说:47人估算为50人,19元估算为20元,能很快得出1000元,然后去掉多出的3人需60元左右,因此我认为只需带大概950元就够了。学生通过这样的探究、交流,不断提高了估算的准确度,为实际问题的解决提供了可行的方案,从而增强数感。
四、设计问题解决,提升数感
数学学习的过程应该是问题不断得以解决的过程,在这样的过程中,让学生实现知识的构建、能力的提高和数学思维的培养。因此,学生的数感是伴随着数学问题的不断解决而不断提升的。在教学活动中,教师要创设适合学生认知水平的问题情境,激发他们的问题意识,提高问题探究的热情,让学生自觉地应用数的概念去解决数学问题。
例如,在教学人教版三年级数学下册《平均数》时,笔者创设了这样的问题情境:在学校进行的体检结果中,有甲乙两个班学生的身高统计表如下(表格略),现在要判断哪个班的学生更高一些,你觉得用什么方法好呢?学生看了表格后,有的说比较人数的多少,有的说比较加起来总共的身高,有的说看两班中最高个的高度等。学生的思维被充分激发出来,他们纷纷应用数的知识尝试解决问题。最后,笔者再引导学生对他们提出的方案进行深入分析,归纳其中的合理性,探究其中存在的不合理因素,并提出新的思考。通过这样的一种数学探究活动,引导学生逐渐得出平均数的概念,切实增强了对平均数的理解。
篇10
一、数学语言的准确、规范
数学是一门概念性很强的学科,在数学学科中,一就是一、二就是二,来不得半点含糊。因此,在教学中,教师要确切地使用概念;科学地进行判断;逻辑地进行推理;准确地把知识传授给学生。例如“有一组对边平行的四边形是梯形”和“只有一组对边平行的四边形是梯形”这两句话虽然只是一字之差,但意思却大不相同,前一句的意思是“只要有一组对边平行的四边形就是梯形”,显然是错的,后一句话强调了“只有一组对边平行的四边形才是梯形”,这种说法才是严谨准确的。由此,不难看出数学教师课堂语言的含糊、随便将会带来多么严重的后果!因此,我们一定要熟读教材,准确把握概念,正确理解概念。否则,如果自己对一些数学概念都很模糊,如何去教学生。
二、数学语言的简洁
这大概是数学课堂和语文课堂最大的区别吧,数学语言没有华丽的辞藻,没有过多的修饰,它要求教师用最简单明了的语言来阐述抽象难懂的数学知识;用最简明扼要的语言来引导学生解决“疑难病症”,以此来探究发现“数学奥妙”。
在平时的课堂语言中,我做得最不够的就是这一点,对学生“关爱”过多,不放心学生的理解能力,总是担心学生的掌握情况,对于学生的回答总要重复一遍,这样不仅浪费时间,而且也让学生形成了一种不好的倾听习惯,觉得老师会再讲一遍,所以不认真倾听其他同学的发言。
因此在备课时,要对每一句话都仔细琢磨,这个问题的目的是什么,这句总结学生能概括吗?把那些累赘的、没有目的性的字词句删除,留下精华,课堂上努力控制自己,尽量少说,让学生多说。
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