教育学的定义概念范文

导语：如何才能写好一篇教育学的定义概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 抽象函数 定义域 函数概念

函数概念是中学数学知识体系中的核心概念，它贯穿整个中学数学教学过程，高中的函数定义又是基于集合论知识的，由于其定义文字叙述方式的强逻辑性、概念的抽象性和形式化的符号表示，一直以来是数学教学的一个难点.

1.问题的产生

在一次练习中，学生碰到了如下问题：

已知函数f（x）的定义域为（-1，0），则函数f（2x-1）的定义域为？摇？摇 ？摇？摇.

这是一道典型的复合函数定义域的求解问题，也是学生最头疼，理解上最易混淆的题型.常见的错误解法为：

f（x）的定义域为（-1，0），所以x∈（-1，0），于是2x-1∈（-3，-1），即f（2x-1）的定义域为（-3，-1）.

经过老师的耐心讲解，学生认识到，函数f（2x-1）的定义域应该是求x的取值范围，而2x-1应该满足f（x）的定义域为（-1，0）.所以正确的解法是2x-1∈（-1，0），解出x∈（0，■），即f（2x-1）的定义域为（0，■）.

尽管学生听懂了老师的解法，但是似乎理解上依然存在困惑.随后，为了了解学生是否真正掌握了该类问题，笔者又给出了该题的变形：

已知函数f（2x-1）的定义域为（-1，0），则函数f（x）的定义域为？摇 ？摇？摇？摇.

两道类型相似的题放在一起，学生的思维一下子就混乱了，实在搞不清哪种解法对应哪种题.经过反复练习后，还是有很多学生会出错，停留在似懂非懂的阶段，而即便能给出正确解答的同学，也说不个所以然来，只是机械地记忆解题套路罢了.

通过对学生的调研，了解学生对该问题的思考发现，学生在以下方面不理解：

1.f（x）的定义域指的是的取值范围，f（2x-1）的定义域也是指x的取值范围，那这两个函数的定义域到底哪个是x的取值范围？

2.一会儿是x∈（-1，0），一会儿又是2x-1∈（-1，0），变形题中只是将f（x）换成了f（2x-1），条件的数值都没有变，怎么整个解答过程就不一样了？

3.在这类题中，函数没有具体的表达式，只是抽象的表示，这些抽象函数的实际意义到底是什么？

2.对问题的研究

学生的这些困惑中，我们不难发现一些问题，一是不少学生解题都是靠记忆解题方法而不是理解其实质，解题时重形式而忽略理解.二是不少学生不理解函数的定义域是什么，函数的定义域就是求x的取值范围这种观念根深蒂固.

因此，造成学生困惑的根本原因就是对函数概念本身的理解不到位，对函数片面不深入的理解导致了学生认识上的偏差，在解题时就只能凭借形式化的解题过程，对于其中出现的各种变量不能理解其意义.

学生在初中所学习的函数定义为：设在某变化过程中有两个变量x和y，如果对于x在某一范围内的每一个值，y都有唯一确定的值和它对应，那么，y叫x的函数，x叫自变量.

这一定义很直观，学生容易理解，因为它适合初中生的生理和心理特点，但是它对函数的本质――对应关系缺乏充分刻画，未能强调函数是x，y双方变化的总体，而把变量y定义为x的函数，以至形成一个学生中具有普遍性的错误，认为y就是函数.

高中函数定义是在集合概念基础上给出的，即当A、B为非空数集时，如果按照某种对应关系f，对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都存在唯一确定的数y与之对应，那么就把对应关系f叫做定义在集合A上的函数.记作f：AB，或y=f（x），x∈A.在学习了映射后，函数概念可以叙述为：设A、B为非空数集，f是A到B的一个映射，那么映射f：AB叫做A到B的函数.这种定义强调了函数是A、B、f三者的整体，是一类特殊的映射.显然此定义接近以集合论为基础的现代函数定义.此定义与初中定义相比，舍去了“变化”这一非本质的特征，突出了“对应”的思想，这有助于学生对函数本质的理解，促使学生的思维方式由直观向抽象转变，对学生的思维提出了更高的要求.

这种定义方式采取由传统定义逐步过渡到现代定义的编排方式，符合人类认识由低级到高级的规律.然而学生并不能够很好地适应这样的定义方式，在理解上常常是片面的.比如，学生对函数的认识往往固化为f（x），先入为主地认为函数就应该是一个表达式，x代表定义域，f（x）代表值域.

因此我们不得不反思：学生在初中所学习的是片面的不完整的定义，在教学时教师应当如何设计教学才能让学生转变以往根深蒂固的对函数概念的认识，更接近其本质？

3.函数概念教学的反思

在数学历史上，函数概念的定义也是不断发展的，函数概念来源于实际，应用于实际，并在应用中不断发现自身的缺陷，使其进一步完善，从而促进了数学的发展，同时，数学的发展又为函数概念的形式化与严密化提供了良好的条件.将函数看成是一类映射，更接近函数的本质.

在函数的概念教学过程中，我们应当加强“映射”这一概念，让学生认识到函数不是一个或几个表达式，而是一种“映射”，是从一个数集到另一个数集的对应关系.在训练学生对函数的理解上时，不应该只有表达式，而是要强化学生对符号、图形的解读能力.

在函数的概念教学中，我们经常会借助下面的图形帮助学生理解函数概念：

这张图非常直观地表现了函数的形成过程，各个符号的意义：f是建立在两个集合之间的函数，集合A中的每个元素都在函数f（x）的定义域中.而对于f（x）这个函数符号，我们更应该把它理解为函数f作用在元素上x.在真正理解了这张图的基础上，我们可以进一步加深函数的概念：

对于这张图的解读，将检验学生对函数概念真正的理解程度，我们可以设置以下几个问题：

1.这里一共有几个函数？

2.每个函数所对应的定义域是哪个集合？

3.这几个集合中的元素是怎样形成的？

在这张图中，一共建立了从f：AB，g：BC，以及g。f：AC三个映射，所以一共可以看成有三个函数，而AC这个映射由两个映射f和g共同组成，这就是复合函数g[f（x）].而对于这三个映射，箭头“起始”集合便是所代表函数的定义域.

如果我们从映射的角度理解文章开头时提出的问题，或许更易于理解：

函数f（2x-1）应该看成两个函数的复合：g（x）=2x-1与f（x），在这里g（x）与f（x）仅仅是代表两个函数的符号，我们不能认为写成f（x）就意味着映射f是作用在x上的.在这整个的变化中，x先由映射g作用变成2x-1，然后2x-1再由f作用变成f（2x-1），函数f（2x-1）的定义域对应着集合A，而函数f（x）的定义域则对应着集合B，而集合B中的元素是集合A中的元素x先由映射g作用变成了2x-1.

通过这张图表，我们就可以理顺各个概念间的关系，在实际解题中可以帮助学生快速找到解决问题的方向.以文章开头的两道问题为例：

先画出整个问题中出现的对应关系图：

1.若已知条件是f（x）的定义域为（-1，0），则映射f的起始集合B为其定义域，所以B中的元素2x-1∈（-1，0），此时可以反解出集合A中的元素x的范围是（0，■），即为函数f（2x-1）的定义域.

2.若f（2x-1）的定义域为（-1，0），函数f（2x-1）的起始集合为A，所以A中的元素x∈（-1，0），此时可以解出集合B中的元素2x-1的范围是（-3，-1），即为函数f（x）的定义域.

4.对教学的启示

笔者采用改进后的讲解方法对该类问题向学生进行了解释，学生在函数概念的理解上有了明显的改进，对于该类抽象函数定义域的求解问题基本上能够从容应对了，该问题似乎暂告一段落，但是通过对这类问题的研究，对于教师教学应当有更多的启示：学生在接受新知识时，都要经历一个从陌生到熟悉的过程，由于接触时间的不足，并不能像老师那样做到融会贯通，理解一个新知识是需要花时间的，教师应当从学生思维的疑惑点出发，分析学生在理解上出现的障碍，有针对性地设计教学方法.学生在解题时，往往采用形式化的记忆，即只是单纯地记忆解题步骤，而对于其来龙去脉缺少理解，当题型出现变化时，解题就会出现混淆，对于抽象程度较高的知识点，教师可以设计一些有实际意义的图像帮助学生理解问题的本质.

参考文献：

[1]蒋美丽.初高中函数概念教学衔接浅谈[J].华夏教师，2010（03）.

[2]张先叶.高中函数概念教学的困难成因现状分析[J].科技信息，2011（13）.

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社会科学在不断的发展过程中，对于教育的兴趣虽然不断的降低，但是却从没有消失过。而教育学作为整个社会科学中的一个部分，其本质是蕴含在社会科学的概念之中的。因此只要我们能够承认社会科学的可能性，也就能够有效的证明教育学能够成为一门社会科学。而成为科学的知识体系究竟需要具备那些因素？这个问题到现在依旧没有一个总体的答案，而随着科学发展处于不同的状态，人们对于科学的定义以及见解也是不同的，但是有一个基本的共识存在：除了纯粹的数学学科之外，其它所有的科学学科都需要借助观察来取得一定数量的经验与知识。我们可以将该观点当作出发点，来深入的探讨教育学能够作为科学的可能性。

知识能否将经验事实作为基础，这是科学最突出的一个特点，也是教育学能否被视为科学的一个关键问题。而教育学的知识很明显是能够将经验事实作为基础的，即教育学中的相关知识是一种能够从经验事实中来推导而出的知识。但是这一命题存在着很强的局限性，并只有在某种特定的情况下才能够证明该命题是正确的。但是这一局限性也同样适用于其他的社会学科。因此，教育学能够作为科学的可能性与其它的社会学科相比，有的知识程度之上的区别，其本质上还是一样的。而随着大数据时代的到来，使得教育学与其它的社会科学等学科的可验证性与课预测性能够得到进一步的提升，这也许也会为教育学作为科学的可能性研究给与突破性的进展。

2教育科学化的任务

科学是借助理性的论证来将一些证明为真的陈述按照一定的方法进行联系，并使其成为一个能够在逻辑上自洽的观念体系。因此教育学如果想要进行科学化，就必须做好以下三个方面的工作：一是将经验事实作为教育学的基础，并建立起一个能够充分研究教育学纲领的基本概念体系，二是进行一整套教育学论证方法的确定，从而能够有效的支持教育学的理论陈述；三是形成一个严谨清晰的思维规则，能够围绕着教育学的相关经验事实来把教育学相关的理论进行陈述联系，从而形成逻辑自洽的理论体系。

在从科学的认知到常识科学的发展过程中，概念与概念的批判有着关键的作用。因此教育学要想成为一门真正的科学，就必须建立起一个清晰明确的核心概念。如果对于教育的定义都是一个模糊的概念，那么对教育学的科学性以及其最基本的逻辑性也就很难有一个较高的期望。在进行教育学科学性的研究过程中，不管运用的是何种的研究方法，都应当充分的保证研究的结论是建立在经验事实的基础之上的，并在已经获得公认的前提下，借助严谨的逻辑证明来得出这一结论。而教育因为其研究的对象是具有主观性的人，这似乎使教育学难以成为真正意义上的科学，但是教育学作为一门科学的可能性与其它的学科是没有什么本质上的区别的，有的只是程度上的区别。

3教育实证研究需要消除的几种误解

行文至此，关于教育实证研究的含义、意义、路径，应该已经回答清楚了。最后，笔者还想对实证研究的一些具有普遍性的误解予以简要的澄清。

3.1认为实证研究缺乏思想

思想是实证研究的灵魂，没有思想的实证如同稻草人徒有人形；而没有实证的思想，只能是个人的、主观的判断或猜想。一项研究只要针对的是有意义的现实问题，有科学合理的解决方案的设计，就一定是有思想的；反之，就可能是空洞的学术游戏。思想是研究的引擎，实证是研究的轮子。

3.2认为实证研究缺乏理论

实证与非实证的区别主要不在于有没有理论，而是理论能不能被证实或证伪。理论是实证的构架，实证是理论的砖瓦；没有理论的数据不可能变成证据，没有证据的理论只能是一种主观的构想。实证研究是理论与证据相互支撑、相互推动的过程，从证据走到理论，再从理论回到证据。

3.3认为实证研究忽视价值

任何有社会责任的研究者和研究活动都有明确的或隐蔽的价值观念。作为实证主义的首倡者孔德，不但不回避价值，而且十分鲜明地宣布他的价值主张，公开地与它的敌人神学和意识形态的偏见作斗争。有些学者虽然强调研究过程中要保持价值中立，比如韦伯，但并不是没有作者自己的价值立场，而是主张保持客观理性的态度，不要因为自己的好恶影响研究的结果。

3.4认为实证研究是低水平、碎片化的

一项研究是深刻的还是肤浅的，是系统的还是碎片的，不取决于他用什么研究方法，而取决于研究者的水平。任何研究都可能是肤浅的、简单的研究，也可能是深刻的、系统的研究，研究水平的高低与实证研究本身无关。倒是非实证的主观思辨由于使用的概念充满歧义，观点无法辨别真伪，所以常常是集体独白或低水平的重复，不能促进知识的增长是不可避免的。

3.5把定性研究和实证研究对立起来

只要一项研究是基于事实和证据的，它就是实证研究，而不在于它是定量分析还是定性分析。总之，实证研究的对立面不是思想、理论、价值或定性的判断，而是形而上学的武断、主观的思辨、无根据的判断和情绪性的意见宣泄。对于一项研究而言，最重要的是设计的背后是否是有一套清晰的研究问题，所用的方法是否适合回答研究问题并排除其他可能的答案，研究是否考虑了以前的研究成果，是否有可靠的事实和证据，是否得有明确的发现或结论，研究过程是否得到清楚描述以供检验批评。一项研究越符合这些原则，就越是一项好的研究。最后，再重申一遍，学识、经验、洞察力、想象力，都是科学研究的极其宝贵的品格，有时候想象力比知识更重要，但这些都不是研究本身。科学研究有一套自身的规范，正因为有了这种规范，科学才成其为科学，而这个规范的核心就是实证研究。科学并不是思考和解决人类问题的唯一方法，哲学、文学、艺术、宗教等对人类的发展都具有不可替代的重要作用，但作为科学学科的建设来说，科学化程度是衡量学科成熟的唯一标准，实证研究是教育學走向科学的必要途径。

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一、埃德蒙?金比较教育理论分析框架的主要内容

埃德蒙?金在《比较教育的分析框架》一文中提出比较教育应该以某种问题设想为依据来搜集资料，并在一个由背景、概念、体制、操作、决策和执行等五个方面组成的理论框架下进行研究。这些环节是相互联系、相互作用的有机整体，也是在比较教育研究过程中进行理论分析逐级递进的过程。

1.背景（context）。金继承并发展了萨德勒重视教育外部环境的思想，把背景研究作为研究的第一步，同时也是针对某一教育问题进行思考的首要步骤。金认为，背景研究应包括纵向背景（即对象国的历史背景研究）和横向背景（即对当前教育背景研究）。他特别强调要渗透到背景中，并始终站在被研究者的立场去观察，深入他国文化并理解、接受其思维方式和文化价值观，用这些真实的知识去忠于本国人所理解的制度。

2.概念（concept）。概念是比较教育研究的前提，对比较研究对象所涉及概念的内涵及外延均做出严格而科学的界定是实现真正对一个国家教育进行透彻了解的必要条件。金认为概念应具有5 种基本特征：体现社会迅速变化的特点，能有助于决策，反映民主政体的参与或投入，实用有效，信念坚定等。把社会背景与语言背景等因素融入到概念的理解和使用中，一方面可以使比较教育研究更具客观性，另一方面也保证了比较教育研究的有效性和可比性。

3.体制（institution）。金认为，“各种教育机构具有双倍力量，个别地按照机构的模式，同时还按它们和其他教育设施以及社会的各部门在结构上相互联系发挥它们的力量。对教育内部及其周围的这种结构进行比较研究很有好处。”在从事比较教育研究中，不仅要理解教育问题存在的生态背景及有关概念的含义，还须把教育问题置身于教育内部的体制与结构，以及教育与社会各部门结构的相互联系和相互作用中，进行深入观察和比较，只有这样才能做到深入、客观、有效。

4.操作（opertation）。操作阶段是埃德蒙?金比较教育研究中最高层次的比较。金强调操作的主要任务是努力寻找出教育体制中结构方面的各因素是如何起作用的，并对各因素进行比较分析。正如金认为的那样，要实现真正的可比性，就一定要一个个地弄清所要研究的整体中的各个部分及其相互联系，这样便能够做到真正的可比性，只有这样才可以提出可行的问题解决办法来为教育决策者的决定提供服务。

5.决策和执行（decision and implementation）。金认为教育最关键的任务就是帮助教育决策，决策和执行是最重要的一步，也是最能体现比较教育研究价值和目的的重要一环。前面四个阶段均是为提供教育决策服务的，同时，金也指出决策与执行是非常复杂的过程，往往要透过问题的现象去揭示其本质。“对我们来说，我们认识到我们应该草草记在比较研究的笔记薄中的并不总是宣传得很厉害或简单明了的现象，而是我们通过简单的分析就能够十分容易地把它撬开的一些不那么明显的东西。”

二、埃德蒙?金比较教育理论分析框架的借鉴意义

借鉴不仅促成了比较教育学科的形成与发展，而且也是比较教育学领域永恒不变的主题，没有借鉴就没有比较教育和比较教育学。尽管存在多方面的局限，埃德蒙?金关于比较教育理论分析框架的研究体现了比较教育研究范式的转换，对于推动比较教育研究的发展以及增强学科应用性等方面做出了功不可没的贡献。在科技飞速发展的今天，该理论对我国比较教育研究的发展有有着诸多启示：

1.注重对研究对象可比性的准确解读。可比性是比较教育研究的出发点，许多术语如果不加辨别，就会导致研究对象不具可比性，影响研究结果的效度和信度。金从概念的角度来说明对可比性的认识，这一点对现代比较教育研究者来说具有借鉴意义。现代社会处在一个知识大爆炸的时代，大量有关事物和概念的定义都在不停地刷新或变革，在这样的背景下，确定可比性显得更为必要。比较教育研究者在研究问题时必须要弄清相关清概念的定义，科学准确地界定其内涵和外延，只有这样研究才有意义，才能得出真正的结论。

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【关键词】函数概念；函数定义；定义域；值域；对应法则

在中学数学中函数概念是整个数学的一个核心概念，学习函数对于学生的思维能力的发展具有重要意义，而中学生对于函数概念的理解和学习却感到非常困难。本文作者是一位高三学生，笔者根据函数概念的发展历史和自身理解来学习近代函数概念的三要素：定义域、值域和对应法则，并以近年来高考函数例题进行解答。

一、函数概念历史进程

从17世纪至20世纪上叶，函数概念经历了漫长的演进过程，在此过程中笔者对诸多数学家们给出的各种定义进行简述和总结。在函授概念传统定义中数学家提出最多的是变量对应角度的定义，代表人物德国数学家狄利克雷（L. Dirichlet， 1805―1859）；除了变量对应角度的定义还有集合对应关系的定义，代表人物法国数学家坦纳里（J. Tannery， 1848―1910））；映射的定义，代表人物德国数学家戴德金（R. Dedekind， 1831―1916）；解析式的定义，代表人物瑞士数学家约翰・伯努利（John Bernoulli， 1667―1748）；运算的定义，代表人物17世纪苏格兰数学家格雷戈里（J. Gregory， 1638―1675）；变量的依赖关系的定义，代表人物法国数学家柯西（A. Cauchy， 1789―1857）；最后是曲线或图象定义，代表人物数学家欧拉、拉克洛瓦（S.F. Lacroix， 1765―1843）。从上述定义的代表数学家，笔者认为17世纪后函授概念的演进过程是运算―解析式―变量的依赖关系或对应关系―集合的对应关系或映射。

二、近代函数定义

传统函数定义是设在一个变化过程中有两个变量x和y，如果对于x的每一个值，y都有唯一的值与它对应，那么就说y是x的函数，x叫自变量，与y值对应的值叫函数值。

例题一：正比例函数y=4x；解析：对于x的每一个实数y，都有唯一的实数与它对应y，x是的4倍；非空数集A、B是实数集R，对应关系f是乘4。

近代函数定义是设A，B，是非空的数集，如果按照某种确定的对应关系f，使对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都有惟一确定的数f（x）和它对应，那么就称f：AB为从集合A到集合B的一个函数，记作y=f（x）。其中，x叫做自变量，x的取值范围叫做函数的定义域；与x值对应的y值叫做函数值，函数值的集合{f（x）|x∈A}叫做函数的值域。显然，值域是集合B的子集。

例题二：反比例函数y=；解析：对于不等于0的每个实数，都有与其对应惟一的实数，y是x的倒数；非空集合A是不等于0的全体实数组成的集合{x∈R|x≠0}，非空集合B可以是实数集R（只要包含集合{y|y≠0}即可），对应关系f是求倒数。

由以上两例题笔者认为初等函数定义与近代函数定义其本质上是相同的，只叙述上的出发点是不相同的，传统函数定义是从运动变化的观点出发，而近代函数定义是从集合的观点出发。函数的实质都是从非空数集A到非空数集B的一个特殊的对应。

三、近代函数定义的三个要素

笔者在初中的时候主要学习了函数的初等定义、一次函数、二次函数、反比例函数；到了高中还要学习函数的近代定义以及对数函数、指数函数等更多函数。因为不管是初中的一次函数还是高中的对数函数都是属于函数，并且具备共同特征，所以笔者认为函数概念的学习非常重要。

1.近代函数定义三要素的概念。学习近代函数定义主要掌握近代函数的三个要素：定义域（A）、值域（C）和对应法则（f）。定义域是自变量x的取值范围，是构成函数主要的组成部分。值域C是集合B的子集；集合B中包含了与任意x相对应的y值，还会包含其它数值，所以集合B包含集合C。函数的定义域A和对应法则f来确定函数的值域。

例题三：对应法则f就是集合A到集合B的函数吗？

解：不是，集合A、B以及对应法则f一起称为集合A到集合B的函数

2.近代函数定义三要素的三点说明：第一定义域不同，两个函数不同；如第二对应法则不同，两个函数不同；第三定义域、值域分别相同的函数，也不一定是同一个函数，还要看对应法则。

例题四：f（x）=4x+2与g（t）=4t+2是同一函数吗？

解：是的，f（x）=4x+2与g（t）=4t+2定义域都是是4，值域和对应法则都是相同的，所以是同一函数。

注意：函数是两个数集之间的对应关系，任何字母来表示自变量、因变量以及对应关系都不影响两个函数是同一函数。

四、结论

对于所有学生来说理解和学习函数概念是中学数学的学习重点，同时也是学习难点。在初中学习函数概念一般采用“变量说”，而在高中学习函数概念一般采用“对应说”，笔者人物它的学习不仅是要掌握和理解函数概念的初等定义和近代定义，还要将实际生活与数学知识有机的结合起来，才能为今后打下良好的学习基础；才能灵活地解决其函数知识的多变问题，才能提高自身的数学素养和应用数学的能力。

【参考文献】

[1]任明俊，汪晓勤.中学生对函数概念的理解.历史相似性研究[J].数学教育学报，2007（11）

[2]谈雅琴.中学生对函数概念的理解[D].华东师范大学，2006

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关键词： 高一函数概念 教学设计 集合与映射

一、引言

在高一数学教材讲述函数概念时，主要是通过集合与映射引入.但是每个教师在教学中讲解函数概念的方式、对课本知识的理解程度不相同，使得对于相同的知识各自的教学设计也有所不同.

本文首先给出了三种不同的教学设计的一般环节及优缺点，然后叙述了函数概念教学的意义及困难现状，接着通过具体的高一函数概念教学设计分析教学设计的优势及缺点，吸收教学方案中的优点，进而加以反思，最后总结出函数概念教学设计研究中的体会.

二、教学设计的分类

（一）传统教学设计

传统教学设计，它的设计理念是基于教师“教”为主体的思想上，以教师为课堂教学中心进行设计编排教学策略与方法的教学设计模式.

1.传统教学设计主要环节

（1）目标分析；

（2）学习者分析；

（3）确定教学方法与策略；

（4）选定教学媒体；

（5）实际教学，并获得教学反馈.

2.传统教学设计的优点及不足

传统教学设计是以教师为主体的教学设计模式，其优点在于教师能够充分发挥主导作用，有助于学生系统掌握科学知识.

传统教学设计的不足主要表现在以教师为中心，忽视学生的自主学习能力，没有充分考虑学生的创造性，不利于学生成长.

（二）建构主义下的教学设计

建构主义下的教学设计是以学生为主体的教学模式设计，以学生自主的“学”为中心，学生是信息加工的主体，是知识的建构者.

1.建构主义下的教学设计主要环节

（1）情景创设；

（2）信息资源提供；

（3）自主学习策略设计；

（4）组织与指导自主发现，自主探索.

2.建构主义下的教学设计的优点与不足

建构主义下的教学设计是以学生为中心的教学模式设计，其优点在于能够充分发挥学生的自主学习和探索发现能力，有利于培养学生的创新能力与发散思维.

建构主义下的教学设计不足表现在，过分以学生为中心，忽视了教师的主导作用，学生的学习不够系统科学.

（三）“学教并重”的教学设计

“学教并重”的教学设计，既强调学生的自主学习，又肯定了教师的主导教学，是传统教学设计理论和建构主义下的教学设计理论的结合.

1.“学教并重”教学设计的主要环节

（1）教学目标分析；

（2）学习者特征分析；

（3）教学策略的选择和活动设计；

（4）学习情景设计；

（5）教学媒体选择与教学资源的设计；

（6）实际教学过程中形成性评价并根据反馈信息对教学设计加以改进.

2.“学教并重”教学设计的优点与不足

“学教并重”教学设计是结合了教师的“教”与学生的“学”，可以灵活选择“发现式”教学和“传递―接受式”教学，便于考虑情感因素，即动机的影响.

“学教并重”教学设计不足在于教师对知识的理解程度及教师素养等的差别，从而导致教学设计的不同，因而我们仍要学习不同的教学设计改进教学.

三、函数概念教学设计的相关问题

（一）函数概念教学的意义

函数是数学学科学习中的重要内容之一，对其概念的学习是学习函数知识及其他数学概念的基础.因此，了解函数的背景是十分有益的[1].

（二）中学生对函数概念理解程度

从思维发展的特征来看，初中生处于从形象思维为主的逐步向经验型的抽象思维发展的阶段，由于高一学生还处于经验型的抽象思维阶段，根据经验理解函数概念非常不适应，这是构成函数概念学习困难的主要根源[2].

（三）函数概念教学中存在的问题及解决办法

1.函数概念的抽象性

在中学生函数概念教学的诸多问题中，函数概念的抽象性是其中最重要的一个问题[3].针对函数概念的抽象特性，教师在教学设计时注意把概念具体可观化，利于教学.

2.教师对函数概念理解不够深刻

在函数概念教学中，除了函数概念本身的抽象难懂之外，教师对函数概念理解本身就不够深刻也是教学中存在的一大问题.

四、具体函数概念教学过程设计研究

函数概念教学设计

1.教学重、难点：理解函数的模型化思想及“y=f（x）”的含义，用集合与对应的语言刻画函数，掌握函数定义域和值域的区间表示法.

2.教学过程：

（1）阅读课本引入新知，体会函数是描述客观事物变化规律的数学模型的思想.

（a）炮弹的射高与时间的变化关系问题.

（2）引导学生应用集合与对应的语言描述各个实例中两个变量间的依赖关系.

（3）根据初中所学函数的概念，判断各个实例中两个变量间的关系是否是函数关系.

（4）函数的概念.

（5）函数定义的五大注意事项[5]：

（a）f表示对应关系，在不同的函数中f的具体含义不一样；

（b）f（x）是一个符号，表示x经过f作用后的结果；

（c）集合A中数的任意性，集合B中数的唯一性；

（d）“f：AB”表示一个函数的三要素：法则f（核心），定义域A（要优先），值域C（上函数值的集合且C∈B）.

（6）函数定义域和值域的表示方法.

3.例题讲解：

例1：根据函数定义，判断下列图像是否为y关于x的函数图像：

4.课堂小结：（a）函数的概念.（b）函数定义的五大注意点.（c）函数的三要素及符号的正确理解和应用.（d）定义域、值域的表示方法.

5.课后作业及板书设计.

从函数概念教学设计研究中，我们可以得到以下启发：第一，函数概念教学有四大核心，函数的概念、函数的表示、函数的定义域与值域及对应法则、函数的应用；第二，函数概念的教学随着函数概念的发展应循序渐进，相关概念的教学在教学设计中应把握整体，首先认识函数中的变量，突出函数各变量之间的关系，其次学习函数表达式，最后把握概念本质，理解“对应”，牢记函数定义，形成函数对象，建立函数模型；第三，函数概念教学设计的具体环节应考虑全面，包括重难点的把握，新课的引入安排，师生互动安排，代表性例题的选择等；第四，教学设计完成后，经过实际教学，形成教学反思，通过反思，总结经验，改进教学质量[6].

参考文献：

[1]方晓燕.浅谈中学函数概念的教学[J].教育教学论坛，2010（3）：47-48.

[2]朱文芳.函数概念.学习的心理分析[J].数学教育学报，1999，8（4）：24.

[3]夏也.学生在函数概念学习中的困难分析[J].电大理工，2007（3）：66-67.

[4]烁箩.《函数的概念》教学设计中存在的问题及其解决――兼评网上教学设计[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012，25（12）：27-29.

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关键词：教学原则 物理概念 教学探究

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（b）-0064-01

物理概念是物理现象和过程的客观事物的本质属性在人们头脑中的反映，是掌握和应用物理规律、物理理论的基础和纽带。因为物理规律包括定律、原理、公式和定则等，它们都与物理概念之间有着密不可分的关系。对于中职物理教学来说，如何使学生建立起正确的物理概念，并能够准确地理解和运用物理概念，是学好物理的重要一环。但学生在形成物理概念之初，往往由于种种内在的原因或客观因素的影响妨碍了正确物理概念的建立。怎样进行物理概念的教学呢？笔者结合自己的实际教学情况，提出了在物理概念教学中应该遵循以下几个原则。

1 引导性原则

学生在未接受正规学习之前就已生活在丰富多彩的物质世界之中，往往已经形成了一套自己对周围世界的看法和理解，有了许多感性的认识，在一定程度上已反映了某种物理现象的概括和抽象，但这种抽象并未反映出物质的本质和特点，我们通常把这些没有经过科学加工，仅根据个人观察的结果对自然现象从表面上所做的概括和总结，称为学前概念或虚幻概念。

学前概念在学生头脑中是丰富多彩多种多样，且根深蒂固的。例如，“马拉车的力一定大于车拉马的力、某人长得很健壮力气一定很大”等，就是学生中最典型最多见的学前概念，学前概念可分为两种：一种能对学习物理概念起到积极促进的作用；一种对物理概念的学习起到消极阻碍的作用。物理概念的教学，从某种意义上讲就是对学生头脑中已经存在的学前概念进行引导和改造的过程。对错误的学前概念加以纠正和澄清，使之对形成科学的物理概念起到积极的作用。这就要求我们教师在教学时结合所传授的物理知识内容，认真研究学生头脑中可能存在的学前概念，分析它们产生错误的根源，以及其中的合理成份。在教学中设法在物理概念和学前概念之间架起一座桥梁，引导学生把学前概念转变成物理概念。在教学中一方面要有意识地设置问题，进行针对性的实验，引导学生自己找出学前概念中的合理成分和错误之处；另一方面在建立起物理概念之后，把学前概念同物理概念进行对照，使之明确产生错误的原因，从而促使学生用科学的物理概念取代学前概念。

2 循序渐进性原则

教育学告诉我们，在教学中贯彻循序渐进的原则，也是学生认识能力发展规律的要求。物理概念的教学必须按照循序渐进的教学原则，注意形成概念的阶段性，学生对物理概念的认识，不可能一下子就理解得很全很透彻，就中职涉及到的物理概念而言，并非一定要达到十分严密的程度。因此，教师应根据学生的实际情况把握好分寸，无需一下子就把概念讲深、讲全，只需从简单到复杂，逐渐加深，循序渐进。例如静摩擦力的教学，开始只要求学生知道摩擦力产生的条件，能用二力平衡的知识判断静摩擦力是否存在、大小和方向，知道静摩擦力有最大值。如果一开始就对静摩擦力的各种情况一步到位。有可能欲速则不达。随着学习的深入和学生能力的提高，他们对静摩擦力的认识会逐渐加深。学习了参照物的概念后，可以判断相对运动趋势的方向。学习“牛顿运动定律”后，又知道了由物体的受力情况和运动状态解决静摩擦力的大小和方向。学习了“机械能”后，再讨论摩擦力做功和能量转化的问题。只有把静摩擦力这个概念分散到整个力学教学过程，循序渐进，才能使学生较全面地理解和掌握静摩擦力这个概念。

3 连续性原则

连续性与阶段性是相互矛盾的两个方面，统一在物理教学的整个过程中。物理概念中有些是物理量，如，力、速度、加速度和电流强度等，有些是经过科学抽象出来但实际上不存在的概念，如，质点、电场线、磁感线等。物理概念的定义方式也有所不同，即使是同一个物理量，由于学习阶段的不同，所采用的定义方式和描述也有所不同。这就要求我们时刻注意把两种定义和描述统一起来，保持其连续性。不然就会给学生造成错觉，认为中职物理学习的概念与初中学的不一致。从而影响物理概念的理解和深化。例如，某些物理量，在初中阶段多用单位量来定义，而到中职阶段多用比值量来定义。我们要根据具体情况，讲清两者定义在一定范围内和条件下的一致性，把两者的定义方法统一，象速度、功率、电流强度等物理量就属于此类情况。这样做既保持了初中到中职的连续性，也会使学生对物理概念有更深刻的理解。

4 理解巩固性原则

学生在形成概念的初期，对概念的掌握往往是不巩固、不完全、不深刻的。并且常和已学过的旧概念发生混淆。巩固概念的同时，也可以加深对物理概念的理解，仅要求学生会背定义是不够的，达不到复习巩固的目的。对于物理概念的复习、巩固，一般可采用以下三种方法进行：一是提问法。通过提问理解物理概念所揭示的物理意义。比如在讲解质点这个物理概念时，可举出几个具体例子，来说明只有在所遇到的问题中可以不考虑物体的形状和大小的情况下，才能把物体视为质点；二是置疑法。通过置疑法，给出几种对物理概念的错误说法，通过辩析，进一步揭示概念的内涵。比如，学过“弹力”和“摩擦力”这两个概念后，可以提出质疑：物体相互接触就一定有弹力吗？两物体间有弹力就一定有摩擦力吗？两物体间有摩擦力时一定有弹力吗？摩擦力一定阻碍物体的运动吗？通过质疑，让学生进行讨论和探索、分析得出正确的结论，在实际应用中会对概念有较全面和深刻的理解，从而达到巩固概念的目的；三是通过习题练习巩固概念。学生只有运用物理概念去分析和解决实际问题，才能深刻理解和牢固掌握这个概念。解答习题是分析和解决问题的重要途径，所以说习题练习是巩固概念必不可少的重要一环，但习题的选择要具有针对性和典型性。只有这样才能达到复习巩固，加深理解的目的。

总之，我们在进行概念教学时，应该遵循学生的心理发展特点，符合学生的实际，吃透教材，从实际出发把握教材，深入研究把握好物理概念的教学原则。这样才能搞好概念教学这一重要环节，不断提高教学质量。

参考文献

[1] 马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] 郭怀中.物理教学论[M].合肥：安徽人民出版社，2007.

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终身教育是对传统教育的超越，它的不断普及带给成人教育新的冲击，面对新的挑战，成人教育要实现在新的思想背景下长足发展，就必须与时俱进，结合终身教育的特点发展自身，同时这也赋予成人教育学者不可推卸的责任。

（一）学者的内涵及特点1.学者的定义。对于什么是学者，德国哲学家费希特在他的著作《论学者的使命》有这样的叙述，“诸位先生们，你们全部，或者你们之中的大部分，都已经选择了科学为你们生活的职业，而我也是如此；你们为了能够被体面地视为学者阶层，想必都竭尽你们的全部力量，而我过去就是这样做的，现在也还是这样做。”[5]37费希特认为学者应满足两方面的要求：一是，以科学为职业。二是，为科学竭尽全部的力量。此外，费希特对学者还有这样的叙述“上述三种知识结合起来，构成了我们所谓的学问，或者至少应当称其为某种专门的学问；谁献身于这些知识，谁就叫做学者”。费希特认为，只要是献身于某种学问的人，都可以称其为学者。而他所谓的三种知识主要为：第一种，哲学的知识，是根据纯粹理性原则提出来的。第二种，历史哲学的知识，是部分建立在经验基础之上的。第三种，纯粹历史的知识，这是前两种知识的结合，在一定的理性基础上结合经验而成的。综上所述，我们可以将学者定义为，以科学为职业，竭尽自己的全部力量献身于某种专门的学问的人。2.学者的特点。在《论学者的使命》一书中，费希特不仅定义了什么是学者，还对学者的特点给予了阐述。概括起来，主要表现为以下五个方面。（1）学者是最谦虚的人。费希特认为每个职业领域中的人都该因为自己对岗位的坚守而受到尊敬。相比其他领域，学者坚守的目标更崇高、更遥远、更难达到，要经过更漫长的道路、更坚定的决心才能接近他们的目标，所以他们应该比其他人更谦虚；（2）学者是时代道德最好的人。费希特设定提高道德风尚是学者社会工作的最终目标，提高道德风尚最有效的办法是向有良好道德的榜样学习。学者是一切文化最前面的阶层，是一切阶层的榜样，该使命首当由学者完成，所以学者必定要是各个时代道德发展最好的人；（3）学者是不断做学问的人。在费希特看来为社会服务是学者的主要使命，学者是一切阶层的先驱，决定着一切阶层的进步，所以学者自身的进步与否关乎整个社会的进退，因此，学者要不断学习，以自身的力量推动阶层的进步；（4）学者是具有高度敏感性的人。费希特认为学者具备所在领域的必备知识，具有权威性，但这种权威易导致学者思想闭塞，学术孤立。然而，没有人具有一种学问以致不需要新的学能站在学术顶端，学者需要不断的研究新事物、扩充新知识，保持学术敏感性；（5）学者是有传授技能的人。费希特认为学者的传授技能从少年时代就开始得到训练并保持，这种技能更好的服务社会，能向非学者阐明、检验和澄清真理，教给人们学者拥有的知识，在这里费希特将学者定义为人类的教师。

（二）成人教育学者的内涵及要求1.成人教育学者的内涵。根据费希特对学者的定义，由此可以这样定义成人教育学者，成人教育学者主要是指以成人教育学的研究为职业，并竭尽自己的全部力量奉献于成人教育专业的人。国际上对成人教育学这一概念进行着念持续不断的讨论，它既是一门科学又是一门学科更是一门技术。而对于走在成人教育学前沿的人，他们无疑是最谦虚的、最有道德的，他们总是以谦虚的口吻表达自己的观点，实事求是，不弄虚作假；亦是不断做学问、具有高度敏感性、不断传授自己知识的人，他们竭尽自己的一生钻研成人教育、虚心听取他人观点，孜孜不倦地传授自己的学问，立志为成人教育的发展奉献一生。2.成人教育学者的要求。费希特认为：“学者的使命就在于用科学知识为社会服务，关心人类的进步事业，使人类不要停顿和倒退”。促进社会进步是所有学者不可推卸的责任，成人教育学者亦是如此。保罗•郎格朗曾指出：“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”[6]。由此看出，作为成人教育学者，必定需要通过促进成人教育发展这一途径为社会服务，促进人类进步。而在终身教育思想业已成为指导教育发展的主流思想的21世纪，成人教育学者若要发展成人教育必须要明确几点内容：一是明确终身教育对成人教育的指导作用；二是明确成人教育在终身教育中的地位。唯有如此,成人教育学者才能把握时代脉搏，推动成人教育在终身教育思潮引领下良好发展。

二、新使命：成人教育学者的学科职责

在终身教育思潮盛行的当今时代，成人教育呈现出一些新的特点，如内涵和外延不断扩大、教育对象逐渐大众化、成人学习方式不断发展等等，成人教育学者要通过发展成人教育来推进社会的进步，就不能绕过终身教育。因此，在终身教育思想背景下成人教育学者也面临着诸多新的新使命，主要为以下几方面：

（一）研究对象：扩充成人教育的内涵和外延在《学会生存———教育世界的今天和明天》的报告中，对成人教育有这样的定义：“教育过程的正常顶点是成人教育。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育；对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育；对于那些需要应对环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他现有的教育；对于那些已受过高等教育的人们来说，成人教育是给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的手段。”[7]在传统观念中，成人教育的内涵被认为是正规学校教育之外的一种教育，一种与培训、非学历教育、在职教育、继续教育等同的教育。然而，经济的发展、社会的进步以及终身教育思想的提出与完善，人们对职业之外的需求不断增多。单纯从职业需求角度去考虑成人教育，未免有失偏颇。成人教育除具有职业特性之外，还应具备生活性、娱乐性、自我实现性等其他特征。其实，成人开始不满足于补偿教育、职业教育和技术培训，他们对生活的追求超越了简单的物质的满足，倾向于精神上的快乐，希望在生活中过得有意义，致力于追求于自身的发展，提升自我素质。因此，社区教育、老年教育、闲暇教育等概念不断得到衍生，成人教育的内涵不断扩大，传统的内涵和外延需要得到扩展。这无疑是终身教育思想对传统成人教育概念的挑战。因此，成人教育学者应结合新的时代背景下终身教育思想对成人教育的要求，肩负起使成人教育内涵和外延更加丰富、范围更加广泛的使命。

（二）研究范围：扩展成人教育的研究领域与视域我国成人教育主要集中在东、中部经济较发达地区，教育对象主要指具备独立生存能力的、构成社会生产力因素的成人，其对象具有广泛性。[8]由于综合原因，从目前研究看，许多研究者将成人教育方面的研究集中在经济条件较好、教育资源相对丰富的东、中部地区，对于经济欠发达、教育资源较贫乏的西部地区所投入的研究相对较少。因此，相比而言，东、中部的成人教育发展情况较好，研究对象也逐渐扩大到农民工、退休老人、下岗职工等。而处于研究弱势的西部地区能接受成人教育的人为数较少，更谈不上对农民工、遗孤老人等群体的成人教育。为贯彻终身教育思想，推动全民学习和学习型社会的构建，国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确强调：“到2020年，努力形成人人皆学、时时能学、处处可学的学习型社会”。这就要求成人教育学者们不断扩大研究领域（如前面提到的西部地区），加强农村落后地区人们受成人教育情况等方面的研究，加强社会弱势群体接受成人教育的研究，争取为每一个社会成员创造学习条件，使他们有机会参与到各种学习和培训中来，为形成真正的学习型社会而努力。

（三）研究新动向：加强成人教育民主化研究教育民主化是经久不衰的话题，尤其在终身教育背景下，成人教育民主化，受到越来越的关注。所谓成人教育民主化即使成人教育具有平等性、民主性和合作性的特点。成人教育民主化的内容主要为取消等级制、特权制的原有成人教育制度，实现成人教育机会和条件的均等，保障广大成人受教育权，最大限度地调动成人学习者的积极性，使其成为成人教育改革、发展和评价的主体，尊重成人学习者，培养他们的个性和自主学习能力，允许、鼓励和保护成人学习者的个人观点和行为方式[8]。终身教育在于满足任何人时时、处处的学习需求，而成人教育的民主化保证每个人的入学机会、教育过程、教育结果都平等，保障了每个人在接受教育时从起点到终点的公平。虽只是相对的公平，但对成人教育是不可或缺的。同时，还包括教育内容、教育方式、教育手段的平等，这都是对促进终身教育的发展和学习型社会建设的制度保障。而此方面的研究，在成人教育领域较为式微，成人教育学者应关注此方面研究，为推动其发展贡献自己的力量。

（四）研究新重点：加强成人学习者学习理论的研究美国著名未来学家托夫勒曾说：“21世纪的文盲不再是目不识丁的人，而是不会学习的人。”终身教育下的学习型社会是一个以学习者为中心的社会，它为大众提供了触手可及的学习环境，学习是这个社会的主要特征，也将成为这个社会中所有人共同的事业，成人学习者自己作为学习的主体，自己负责自己的学习，自己成为自己的老师。面对这样一个社会，人们应该如何学习？如何选择学习方式？如何实现高效学习？如何设定学习目标？以何种学习理论为依据？因此，加强成人学习者学习理论的研究具有重要意义。目前，关于学习者的学习理论层出不穷，包括质变学习理论、情境学习理论、非正式和偶发学习等等，多数书籍对此都有简单的介绍，但缺乏深入专业的研究，在终身教育背景下成人教育学者应该将研究重点转移到成人学习理论的研究和指导成人学习者实践之上，帮助成人学习者根据自己的特点选择适合的学习方式，高效地达成学习目标，为实现真正的学习型社会添砖加瓦。

（五）研究新要求：架构理论研究与实践对接的桥梁终身教育是一个综合的系统。在纵向上，包含各个等级的教育；在横向上，囊括各种类型的教育。除此之外，还包含各种保障制度、经费投入、监督机制等管理类问题。以往的成人教育学者关注理论研究较多，而对于如何使理论研究融于成人教育丰富多彩的实践关注较少。因此，为适应终身教育发展要求，成人教育学者应注意架构理论研究与实践对接的桥梁，促进成人教育在终身教育思想引领下全面发展。成人教育作为终身教育的“火车头”，领跑终身教育。以往成人教育学者对成人教育学的研究，精力主要集中于成人教育学科的小环境内，如成人教育存在的问题、发展策略、成人学习理论、成人教学模式等等，较少关注社会支持、资金保障、监督管理等大环境方面的问题，存在着一定程度的理论研究与实践运行脱节的问题。而在终身教育思想大背景下，社会大环境、管理体制结构的完善更有利于成人教育的发展与运行，因此，成人教育学者理应直面终身教育的发展要求，架构成人教育理论研究与实践对接的桥梁。首先，成人教育学者应主动争取参与到终身教育与成人教育相关法律法规的制定中。成人教育学者具有专业知识与专业视野，对终身教育和成人教育的内涵有更全面的认知，更能结合实际制定出符合终身教育与成人教育发展规律的法律法规。其次，成人教育学者应积极探索研究乃至参与到成人教育的管理体制和机制的制定中。由此，成人教育学者不仅要肩负研究的职能，还需要有意识关注成人教育实践，努力架构成人教育理论研究与实践对接的桥梁，促进成人教育科学、良性发展。

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关键词： 学术生态 学术 生态

学术生态是当前教育生态学，尤其是高等教育研究中一个频繁出现的热门词汇。虽谈论者甚多，但目前国内对于“学术生态”概念的界定比较模糊，还没有人对此概念作专门评述。我发现不同学科对于“学术生态”概念的认识存在着差异，主要表现在涉及学术生态研究时对研究对象的选取上。我认为造成差异的原因在于：其一，“学术生态”概念的上位概念――“学术”概念存在不确定性与复杂性。其二，各专业或学科的研究视角存在极大差异。基于上述原因，“学术生态”概念出现了潜在的认同困难。本文试图把“学术生态”纳入高等教育学研究领域，并作为高等教育研究中一个特有的概念，对“学术生态”概念作一下简单的梳理。我用“学术”和“生态”概念对“学术生态”进行解构，然后从整体上勾勒其内涵。

一、何谓“学术”

“学术”一词，由“学”、“术”二字构成。考察此二字初义，对于理解“学术”概念是非常必要的。

朱维铮先生曾对“学”、“术”作过如下考释：“‘学之为言觉也，觉悟所未知也’，写入东汉章帝亲任主编的经学辞典《白虎通义》的这一定义，表明‘学’的古老涵义是教育学的，指的是教师启发学生的学习自觉性。《白虎通义》没有诠释‘术’字，但它的整理者班固首创‘不学无术’这一著名术语，说明他认定学与术并不等价，因而稍后成书的《说文》诠释‘术’为‘邑中道’，即今所谓‘国道’，意为实践可以遵循的法则、技能与方法，就在实际上指出了两个概念的主要区别：学贵探索，术重实用。”①梁启超先生对于学术概念的理解恰是承历史之前，启世人之后。梁先生认为：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用也者也。”②但梁先生对于“学术”概念的理解还是发生了明显的变化，他的“学术”概念可以分离，“学”即有学问之意，可作一个名词，“术”的“致诸用”的内涵也明显不同于古之“术”。这是典型的由于知识分化扩大了“学术”概念的内涵的例子。

通过对“学”与“术”简单的历史考察，我们发现学术概念在不同的历史语境中具有不同的内涵。那么梁启超先生的学术概念是否完备呢？我认为梁先生的概念界定固然给我们留下比较清晰的轮廓，但学与术的分离难免陷入二元论的视野，从而窄化“学术”概念的内涵。在当代语境中“学术”是一个混沌的概念，没有独立的“学”，也没有独立的“术”，“学”与“术”是不可分离的。“术”可以是一种方法，也可以是一种方法的学问。同理，“学”也可以是某种方法的学问，某种认知的方法。本文之所以引证“学”与“术”的历史词源考察，主要是作为一种参照，作为一种以此为基的探讨。我认为“学术”的内涵始终是流变的与历史的。

综上所述，我们基本可以概括一般的对于“学术”概念的认识。

首先，认为学术是专门的系统学问，不同于粗浅的一般知识，很显然是从学术固有属性角度出发的，是通过对具体学术对象（如具体的学术论文特性）抽象出来的，具有权威性和合法性。但什么是粗浅的学问，什么才算是系统的学问，我们并不清楚。由于其内涵的脆弱,外延边界基本无法识别,这也是学术概念之所以争论的原因。其次，认为学术是人类知识的反思和总结的，则是站在学术由来的角度，是一个规定性定义，取决于提出者阐述的具体语境。最后，认为学术是学习之术或是强调学术内涵一方面的，这则是通过提出者的特定视角演绎其概念的片面合理性。

基于“学术”概念的不确定性与复杂性，“学术生态”概念似乎更让人无法下笔。有学者认为“学术生态”是指学术主体之间以及学术主体与学术环境之间相互联系、相互影响的复杂系统。很明显，这种纲领性的描述比较容易达成共识。但在其内涵的确定性和特有属性方面还是采取规避态度，而且直接用学术解释学术生态也有点牵强。无论“学术生态概念”是如何的复杂，可以肯定的是“学术生态”概念导源于生态学和教育学交叉。

二、何为“生态”

“生态”（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单地说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。1869年，德国生物学家E.海克尔（Ernst Haeckel）最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。生态概念的放大，和生态概念的定义有很大关系。狭义的特指自然物的生态（生物的生存状态）逐步让位于拥有更大包容概念的“关系”的生态。概括地说，“生态”既有生态学意义，又有更深层次的生态哲学意义。

从生态的词源解释上，“生态”与“学术”的联系从更广义的角度讲是“学术”与“关系”的联系。因为“学术”概念不是一个生物体生存状态的解释。“学术”相比之“生态”概念更具抽象性，也就是说在探讨“学术生态概念”时应该从“生态”的哲学意味上突破。

生态哲学在21世纪备受瞩目。生态哲学的基本理念就是要求人以发展的可持续的眼光创造更加和谐的环境。“学术生态”概念就蕴含着丰富的哲理性，不仅具有认识论的指导意义，而且具有方法论的意义。认识论上，用生态哲学的视角解读学术发展的内在逻辑；方法论上，我们用“生态的学术”方法借用生态学能动的系统论观点统观学术发展。

三、“学术生态”

“学术”与“生态”概念的有机糅合,使“学术生态”的意义发生了转变。“学术生态”特指学术共同体追求学术的有机环境，意蕴学术的发展是一个有机的创生过程。在这里似乎已经抛弃了对于“学术”概念的争论，把“学术生态”中的“学术”限定在大学或研究机构中的“高深学问”上。但在进行具体研究时，有的学者侧重于“学术失范”的研究，有的学者侧重于“学术”生产组织研究，还有学者深入教阶结构或课程等微观研究，学术生态的研究对象还是较模糊。我认为有必要对学术生态概念的内涵作深入细致的探讨。

本文把学术生态分为学术本体生态、内部生态和学术外部生态。其中学术本体生态与学术内部生态是同边界的，因为有什么样的学术生产群体就有什么样的学术。

（一）学术的外部生态简析

学术外部生态包括社会生态和自然生态。社会生态指影响学术发展的制度、经济、文化等环境。这是学术发展的外生力量。具体地讲，包括社会的经济发展状况，社会创生学术的文化传统，社会（政府）对于发展学术的支持力度，以及现有的基础科学环境，等等。

学术的自然生态指的是影响学术发展的地理环境因素，是一个“纯物质”的环境。

学术的外部生态在学术研究中起了至关重要的作用。没有外部生态的支撑，学术发展将成无源之水，无本之木。在当代高等教育逐步普及的背景下，学术的发展对于各种资源的依赖更为凸显。学术的外部生态主导学术发展的趋向越来越明显。

（二）学术的内部生态简析

学术内部生态主要是指学术共同体内实践学术的过程及环境。学术内部生态是学术的制造基地。而其中扮演重要角色的是学术过程中的人。学术内部生态系统的组成主要包括：各类学者，大学或各研究机构的学术氛围，学术的历史累积，等等。

学术的内部生态直接关乎学术生产，学术的质量掌握在学术人的手里。学术人应当把创新学术看成自己的义务。学术人自我反思与道德自制尤为重要。

（三）学术本体生态简析

学术本体生态是指学术作为一种知识本体的发展逻辑生态。学术本体生态不包括具体实在的内容，只包括在认识论上的本身。它是一套学术发现的认识理论的生态。这个理论生态要求更好地调节学术的发现过程。

知识的进化遵循了一定的规范，学术的研究首先要遵循知识发展的一般规律。“承认科学，认识多少有其应有的规范是认识科学具有确定性的前提，否认了这种规范性也就是否认了科学的确定性,使知识陷入相对主义”。③学术的进化有规律可循。即使理性是历史的，也可以站在人类伟大的历史理性巅峰上继续前进。

（四）学术生态有机整合简析

学术的本体生态、内部生态、外部生态是学术生态的有机组成部分，它们之间相互渗透。其中，学术的外部生态是一个更具包容性的系统。严格意义上学术的内部生态也就是学术的外部生态，不存在单一的学术内部生态。“学术生态”的内外部交换系统起着至关重要的作用。本文大致从学术、生态概念入手，基本勾勒了学术生态概念的内涵。通过对学术生态的初步探讨，我相信，这将有助于我们更好地选取学术生态的研究视角。

注释：

①朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

②梁启超.夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.

③姚大志.现代西方哲学［M］.长春：吉林大学出版社，2000，3.

参考文献：

［1］朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

［2］梁启超，夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.

［3］蒋寅.学术的年轮［M］.北京：中国文联出版社，2003，3.

［4］刘贵华.大学学术生态研究［D］.2003：43.

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1体育网络教学概念

体育教学是指实现体育教学目的和任务的基本途径。它是在体育教师和学生的共同参与下,通过运用适当的方法,指导学生掌握体育和卫生保健知识、基本的运动技术和技能,增强学生体质,培养终身体育能力和良好的思想品德的一种有组织的教育过程。[21]网络教学是利用已经普及的电脑和宽带网络等硬件环境,依托专业的网络现场教学平台,实现异地、同时、实时、互动教学和学习的新的教学模式,是“实地现场教学”模式的强有力的补充,是教育信息化和网络化的总体趋势和目标。体育网络教学综合了体育教学与网络教学概念的共性部分,是把网络技术应用于体育教学的教学过程。

2体育网络教学研究现状

体育网络教学就其对象而言可以分为两类；一类是学校范围内的学生；另外一类是校外的体育消费者,后者是带有电子商务服务[8]至2014年11月20日为止,中国知网搜索(采用模糊搜索)到关于“体育网络教学平台”的构建研究只有324篇。“体育电子教材”的研究39篇而“体育网络教材”147篇“体育网络教学”就有1790条,“体育远程教学”就有155条。“翻转课堂”和“体育”的有6条。就其研究的点来看,学者们研究的学校的体育网络教学焦点在两个点上；一是实施教学的技术上；二是教学上。其中最基础的而且研究难度最大的是网络平台的构建,属于技术层面,而研究教学方面的文献比较丰富,从体育网络教学的优缺点,组织方式,教材及课程评价方式都有较深的研究成果。

2.1研究的共同点

网络教学使体育教学上有关的器材、体育的场地、教学课时以及师资不足等问题得到了很好的补充,在体育资源上实现了共享的目标[10]通过体育多媒体网络教学平台在体育教学中的应用,学生可以在教学资源库中自主学习和个性化选择内容和进度,这就使他们突破了传统的体育教学中时间和空间的限制,真正意义上实现了以学生为主体的个性化教学。[11]周珂指出教师和学生之间的及时沟通,有利于体育教学的顺利进行。传统的体育教学模式是以教学班为单位,在学生数量上有一定限制,而且学生和教师之间的交流也受到限制,因为教师在授课的过程中,毕竟是一对多,所以不可能面面俱到。然而多媒体网络教学平台,为学生和教师提供了在线交流的可能。通过多媒体网络教学的技术支持,可以让学生和教师实现远程通信。[12]对于周珂老师提出体育网络教育能够及时沟通,有利于体育教学的顺利进行的观点,本人有不同的看法。通过即时通讯工具能够在网络课堂上畅所欲言,但是网络传输根本上没有解决到网络延迟的问题。教师通过网络教学,教学的对象依然是一对多,设想在实时教学模式下,教师负责教学,那么通过即时通讯工具进行交流会直接影响教学,这时很有可能出现教学分工。

2.2研究的不同点

体育网络教学在高校开展较中小学要好,但是学界对于高校里体育网络教学也存在较多的问题持一致观点。如对于教师的研究,体育网络远程教育对教师和学习者的信息素养提出较高要求[9]教学须更新观念,树立构建网络化学习社会和终身学习体系的新观念。周珂在《浅析高校体育教学中多媒体网络教学平台的推广》指出高校体育多媒体网络教学资源贫乏,质量不高,体育教师欠缺多媒体网络教学的理念和技能等问题。丁新(华南师范大学网络学院副院长,IT经理人商业周刊)表示网络教育关键不是技术和资金,制约网络教育发展的是人才。对体育网络教育研究不足等。对于教学平台的研究,高校需要个性化服务,教学平台功能有一定的局限性。对于教材的研究,目前高校课程资源相对较少。

2.3体育网络教学的应用

体育网络教学应用于网球,舞蹈等项目的理论教学和实践教学为主。应用的范围集中在高校的公共体育课程的教学。据刘殿国的研究是把网球的理论课程利用网络手段进行教学。根据调查显示,全国有72.36%的高校已具备多媒体教学的硬件设施,有43.75%的高校具备网络辅助教学的硬件条件。[21]根据对一些老师的调查显示,教师们普遍认为,校领导不够重视、多媒体应用教学实际教学情况效果不明显以及硬设备数量不足也是制约高校体育课网络教学发展的重要因素。

3结语与建议

篇10

关键词：高等代数；中学数学；数学思想方法；数学观念

信计专业从大学一年级就开设了高等代数课程。它是大学数学专业的重要的基础课程，也是学生感到比较抽象难学的课程，需要学生初步地掌握基本、系统的代数知识和抽象、严格的代数方法。

在近几年的教学中，笔者发现高等代数教学一直存在着如下的问题：一方面，由于高等代数的抽象性且与中学知识难以直接衔接，不少大一学生一接触到高等代数课程，就会产生畏难情绪；另一方面，由于高等数学理论与中学教学脱节，许多学生会感到有点不知所措。不少学生普遍感到这门课程“难学”，上课能听懂，但习题“难做”，似乎无规律可循。为了解决上述问题，笔者从知识内容和思想方法上将高等代数课程与中学数学进行比较。通过比较后发现：高等代数课程在知识上是中学数学的继续和提高，在思想内容上是中学数学的因袭和扩展，在观念上是中学数学的深化和发展。在教学中，教师要尽量注意到新旧知识的衔接和中学知识的延伸，通过具体的、深入浅出的讲解，提高学生的学习兴趣。这样，高等数学类课程的学习难度就会大大降低。

一、高等数学类课程与中学数学在知识方面的联系

中学代数中讲过多项式的加、减、乘、除运算法则和因式分解的一些常用方法，如求根法和十字相乘法等。高等代数在第一章多项式中就拓宽多项式的含义，严格定义多项式的次数，在加法、乘法运算的基础上给出了多项式环的概念。接着讲了多项式的整除理论及最大公因式理论，用不可约多项式的严格定义解释了“不可再分”的含义，接着给出了不可约多项式与唯一因式分解的存在和唯一性定理，分别给出了复数系、实数系和有理数系的因式分解

中学代数讲过一元一次、二元一次、三元一次方程组的解法，特别是二元一次方程。高等代数中先给出了行列式定义与计算方法，然后对n个未知数和n个方程组的情形，在行列式D不为零时，给出了Cramer法则。第三章重点讲线性方程组的解法（矩阵消元解法），特别是在引入了矩阵的概念和算法后，书写和计算简洁上有了很大的进步。最后给出了线性方程组解的判定及解与解之间的关系，得到了基础解系的表达方式，从而给线性方程组的求解画上了圆满的句号。

中学数学学习了向量的运算，如加减法、数量积、长度和夹角等概念。高等代数第九章欧几里得空间中对此进行了全面的定义，将其一般化，其中内积运算更具代表性，中学数学中讲到的仅仅是向量元素的一种特殊情形。

可见，高等代数在知识上的确是中学数学的继续和提高。它不仅解释了许多中学数学未能说清楚的问题，如多项式的根及因式分解理论、线性方程组理论等，而且以中学数学中涉及的整数、实数、平面向量为实例，引入了数环、数域、向量空间，进而得到欧氏空间等代数系统。这对用现代数学的观点和方法去研究中学数学是十分有用的。

二、高等数学类课程与中学数学在思想方法上的联系

1.抽象化

中学阶段用字母表示数，开创了在一般形式下研究数、式、方程的概念。高等代数用字母表示多项式、矩阵，变换等，并开始研究抽象的代数系统――向量空间。这里，向量空间、欧氏空间也不再局限于有直观意义的空间形式，这一新的观念对于指导中学教改是至关重要的。随着概念抽象化程度的不断提高，数学研究的对象也急剧扩大，进而定义一些运算，如加法、乘法运算，得到群、环等概念。高等代数等近现代数学课程都说明：数学是一门应用抽象量化方法研究关系、结构的科学。

2.归一化

在高等代数里，通过按行、按列展开，将阶数较高的行列式化为阶数较低的行列式；通过分离系数，将线性方程组的研究转化为增广矩阵的研究；将二次型的研究转化为对实对称矩阵的研究；通过选定基，将向量之间的关系转化为向量坐标之间的关系；将线性变换的研究转化为矩阵的研究等；同时按元素间的关系进行分类，如用等价关系、相似关系、合同关系对矩阵分类；利用同构关系对线性空间分类、用维数对欧氏空间分类等，这都用到归一化思想。

总之，中学数学教学中，由于受中学生理解能力和所学知识所限，许多概念只能给出定性的描述，推理的严谨性也不够明显，常借助于图形。而高等代数在数学基本知识技能方面的培养上是承上启下的，一般先给出严格的定义，然后从定义出发，通过严密的逻辑推理得出性质、定理、推论，直至建立完整的理论体系，同时具备抽象性和归一性，应用更广泛，从而能解决更复杂的问题。

参考文献：

[1]马忠林，郑毓信.数学方法论[M].南宁：广西教育出版社，1996：34-98.

[2]王萼芳，石生明.高等代数（第三版）[M].北京大学数学系高等教育出版社，2003：1-3.