高等教育范文

导语：如何才能写好一篇高等教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

中国的学科制度与美国截然不同。高等教育学在中国的发展路径自然也就与美国迥异。与布鲁贝克在《高等教育哲学》中首倡高等教育学的同一年，潘懋元先生在中国第一个提出要创立高等教育学。当年，布鲁贝克提出高等教育是否需要高等教育学的问题时，美国的高等教育正在经历学术界大为不满的冬天，而在同一年，当潘懋元先生呼吁创建高等教育学时，中国的高等教育则刚刚经历了漫长的多事之秋，即将迎来生机勃勃的春天。但无论是美国高等教育的冬天还是中国高等教育的春天，两者共同的一点是，高等教育学作为一个学科名词被提及或创立时都恰逢高等教育转型发展之时，都是为了解决高等教育实践中大量涌现的现实问题。无论中国还是美国都是由学者从实践出发，凭借自身的学术敏感，并基于知识分工的需要，发出了学科建设的倡议。但现代大学中学科的创立绝非学者的个人行为决定的，更多的是一种制度化进程。就高等教育学的创立而言，基于学科理智的作为一种知识体系存在的高等教育学最终能否转化为一种制度性存在的高等教育学与不同国家的不同大学制度以及学科制度密切相关，而不是由学者个人的学术趣味所决定。在大学和学科制度的谱系上，美国大学继承了欧洲大学的传统，学科分类及其制度由学术共同体决定，大学的学院设置以及学院内部的系科设置相对固定，政府无权干预大学内部的知识分类与学科制度化进程。在美国大学，由于学科制度化有着严苛的学术标准和强制性的承认程序，大学的学术建制并不以学科身份作为必要条件。相反，根据学术自由的一般原则，很多知识领域或学术分支无须成为制度意义上的学科，同样可以在大学获得相应的组织建制以及经费支持，可以选择在既有知识分类框架下，以研究领域或分支学科的形式持续存在并蓬勃发展。高等教育学在美国的经历便是如此。起初也有学者试图将作为知识体系的高等教育学建制成制度意义上的独立的学术性学科，但碍于学科制度本身的压力，那些高等教育学科的创始人，稍做努力后就主动放弃了这种不切实际的企图，不再为高等教育学获得学科承认而斗争。最终，在美国大学，高等教育学没有能够成为一个制度意义上的学术性学科，而是被默认为一个多学科的研究领域，但这并未影响美国高等教育研究的繁荣以及作为知识体系的高等教育学的存续。

与美国学术共同体取向的学科制度不同，中国的大学制度与学科制度一直由政府主导，行政权力而非学术传统一直在左右着学科的分级分类与高深知识的管理。在计划教育体制的主导之下，政府习惯于通过学科专业目录的制订及修订来实现对高深知识的治理，大学里高深知识的生产、传播与应用都要基于既定学科专业目录，能否进入目录遂成为高校学科建设工作得以展开的前提。1983年3月国务院学位委员会第四次会议决定公布试行《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》，得益于改革开放后我国高等教育领域百废待兴以及政府对发展高等教育的重视，高等教育学作为教育学一级学科下的二级学科被正式列入目录。由此，高等教育学凭借学科专业目录的行政合法性在大学获得了应有的制度空间，并迅速展开了学科制度化进程，组建了学会，创办了期刊，开设了专业课程，招收了硕博士研究生，授予了学位。30多年来，伴随高等教育自身的大改革与大发展，高等教育学作为一门学科在我国大学实现了迅速的扩张，乃至成为教育学门下的显学。但值得注意的是，截至目前我国高等教育学的繁荣主要还是制度层面或建制层面的繁荣，即高等教育研究机构、研究人员、研究生以及学位点的数量的不断增多。而在研究机构规模和人员快速扩张的背后，我国高等教育研究的质量或学科建设水平未能实现同步的增长，高等教育学作为一门学科对于高等教育领域专业知识生产的贡献也并不尽如人意。2011年国务院学位委员会第二十八次会议审议批准了新修订的《学位授予和人才培养学科目录》，在新的目录中仅仅对学科门类和一级学科进行了规范，废止了二级学科的提法。加之，教育部学位与研究生教育发展中心按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养学科目录》组织的学科评估也在不断强化一级学科的整体水平。近年来，我国高等教育学科开始面临合法性危机。2016年，为推进世界一流大学和一流学科建设，又有研究型大学撤并以高等教育研究为主的教育类系科。高等教育学的合法性危机大有不断蔓延之势，不少高等教育研究者对于高等教育是否需要高等教育学甚至产生了疑问。

怀疑者的理由或证据不外乎两点：第一，高等教育的历史悠久，高等教育学却很年轻。从历史来看，高等教育的存在和发展并不必然需要高等教育学。没有高等教育学存在，但高等教育实践可能依然繁荣。第二，作为人类认识世界的一种独特范式，当前的学科制度本身也不具有普适性或永恒性。人类社会实践中存在各种各样的具体问题，每一种问题背后都会积淀理性的思考，但并非所有的高深知识都要以学科的建制来呈现。依此为据，有人认为，高等教育研究也可以由其他学科的研究或多学科的研究来承担，未必需要作为一门学科的高等教育学。对于上述关于高等教育学科的历史主义和制度主义的认识既有合理性，也有局限性。一方面虽然现代大学的学科制度是特殊的，但作为知识分类体系的学科自古就有;不同时代有不同的学科制度，但很少有哪一个时代的知识完全不分学科;另一方面虽然中国高等教育学的建立主要得益于特殊的学科专业制度，但我们绝不能因为我国学科专业制度的特殊性而否认高等教育学科自身的合理性。说到底，高深知识的生产制度既无法超越时代也无法超越国家。就高等教育是否需要高等教育学的问题，我们既不能因为国外没有高等教育学就否认国内高等教育学科存在的合理性，也不能因为过去没有高等教育学就否认现在建设高等教育学科的必要性。面对危机，简单否认高等教育学之于高等教育的重要性与必要性无异于饮鸩止渴。无论如何，也无论何时、何地，高等教育实践都需要高等教育理论指导，而高等教育学的旨趣就是对高等教育进行理论研究，并综合成为一个体系。

事实上，若基于学科理智与学科制度的双重结构进行考察，人类知识体系中的很多学科都是古老而年轻的，即作为一种知识形态，很多学科都是古老的;但作为一种制度形态，很多学科又是年轻的，高等教育学也不例外。在知识的意义上，高等教育学与高等教育实践具有同步性。只要高等教育实践存在，作为知识形态的高等教育学便会同步产生，只是有无命名而已。今天国内之所以会有学者认为，古代或过去没有高等教育学或国外没有高等教育学完全是因为我们在用已有的高等教育学的概念或制度范式，去评价古代(过去)或国外的知识分类体系。其结果，由于学科制度特殊性的遮蔽以及学科认同的差异，甚至是语言习惯的不同，高等教育学总是被当作一门中国特色的学科，似乎在古代(过去)或在国外没有高等教育学的存在也不影响高等教育的发展。事实远非如此。如前所述，学科的存在有两种不同的形态，一是作为一种知识体系，广泛地存在于学者共同体当中，可称之为无形的学科另一个是作为一种组织建制，边界明确地存在于大学的学院或学院内部的系科当中，可称之为有形的学科。当前以美国为代表的高等教育强国无不是高等教育研究的强国。在这些国家虽然没有有形的作为一种制度存在的高等教育学，甚至没有专门的高等教育研究机构，但这并不意味着在这些国家就没有高等教育研究或高等教育学。恰恰相反，只要这些国家的高等教育在蓬勃发展，这些国家的学术共同体中一定存在无形的高等教育学。当今世界那些高等教育强国也是高等教育研究的强国就是最好的证据。在欧美发达国家，高等教育事务的专业性是一种常识。大学自治与学术自由为全社会所公认。这种局面的形成有赖于几个世纪以来各学科的学者在高等教育研究方面大量经典著作的启蒙。以美国为例，其高等教育管理与决策高度专业化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科学研究。无论是历史上哈佛大学的通识教育改革还是当前斯坦福大学正在推进的本科教育改革，无不基于大学本身对高等教育本质及其发展趋势的深入研究和深刻理解。

与美国相比，我国有形的高等教育学和无形的高等教育学都存在，学科制度相对完备;但总体上，与美国相比，我国仍然是高等教育研究大国而不是强国。由于学术积累不够，在我国，高等教育学作为一门学科在制度层面上的繁荣无法掩盖学科本身在专业知识上的贫乏。究其根本原因可能在于，我国高等教育学科的蓬勃发展或制度化，凭借的主要是学科的行政合法性而不是学术合法性。现有学科专业制度下，通过行政手段设置的学科通常无法很好地在知识与制度层面之间保持平衡。

篇2

[关键词]高等教育；机会；均等

目前，我国正在积极推进高等教育大众化进程。有关资料显示，至2005年，我国高等教育毛入学率已达19％，高等教育各类在学人数已达2100万人，位居世界榜首。另据我国高等教育发展战略规划，到2010年我国高等教育毛入学率将达到23％左右，高等教育各类在学人数将达到2500万人左右。笔者认为，高等教育大众化不仅意味着受过高等教育人口绝对数的增加，而且还意味着受过高等教育人口的性别分布、阶层分布、地域分布、就业分布等建立在公平原则的基础之上。但从我国的综合国力和社会发展水平来看，我国高等教育目前还只能算是一种准公共产品，还不能将全国所有的适龄人口都纳入到这一系统之中。因此，面对现实，理性审视我国高等教育机会均等问题，对于推进我国高等教育事业向相对平等方面健康发展具有十分重要的理论和现实意义。

一、高等教育机会均等≠人人都去上大学

总体而言，“教育公平”包括教育权利的平等和教育机会的均等两个方面，而教育机会均等是教育公平、教育民主化的核心内容。教育权利的平等具有两层含义：一方面，人人享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人享有的非基本权利应该比例平等。非基本权利的比例平等原则表明，社会可以“不平等”地分配每个人的非基本权利，但需要采取补偿性原则。在现代教育体制中，接受高层次教育是人的非基本权利，应该遵循比例平等原则，同时实施补偿性举措。

高等教育机会均等是相对于人的非基本权利而言的，主要是指竞争非基本权利的机会均等和发展潜力的机会均等，即每个人都有平等的入学机会；每个人遵循平等的竞争规则；每个人在教育过程中享有平等的地位和待遇；每个人有平等的学业成功机会。

由上述可以看出，高等教育机会均等的实质是提供一个公平合理的竞争平台，为所有接受高等教育的学生提供公平竞争的机会，并在整个教育过程中公平地对待每一位学生，并使每个学生的潜质与才能都得到最大程度的发挥。但“机会均等”并不是指每个人都是(或者说应该是)平等的。这句话的真正含义是指每个个体都有平等的权利通过竞争去获得成功。在我国国力目前还不足以支撑普及高等教育的现实情况下，我国的高等教育机会均等并非是搞绝对的“平均主义”，不分类别、不分层次地将所有适龄人口都纳入到这一系统之中，并不是要求人人都去上大学。

在这一点上，高等教育阶段的机会均等是与义务教育阶段有本质区别的。目前，接受义务教育已经是我国所有适龄人员的基本教育权利，是法律明确规定的公民的权利与义务，而且政府有责任使所有适龄人口都接受规定年限的义务教育，在特殊情况下甚至需要强制执行。人们在接受义务教育时是完全平等的，包括教育年限、教材及升学等都是一样的。但是，对于接受高等教育而言，人们仅仅是有接受高等教育的权利和竞争机会，能否真正获得接受高等教育的机会还需要通过公平的竞争进行选拔，只有达到某一条件或水平时，才有可能享受到这个权利。

二、高等教育机会均等≠人人都能上大学

按照美国著名高等教育理论家马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”，虽然我国高等教育已开始进人大众化发展阶段，但立足我国“穷国办大教育”的实际国情，我们的经济发展水平、国家财政能力目前还不足以使所有人都能享有接受高等教育的机会。根据比例平等的原则，我们必须通过一定的选拔制度择优录取。这是在不能完全满足人们高等教育需求的现实状况下一种较为公正的遴选办法，而且这种选拔制度目前来看也具有一定的积极意义：给优秀者以更多的受教育机会，使他们更好地就学成才。这种机会均等的原则，帮助他们通过提供的教育机会向上攀升，取得与其才能相应的学位和岗位，虽然这种机制不能兼顾到所有人的利益，但在中国人口众多的背景下，“优胜劣汰”可以更好地调动和发展个体的主观能动性，从而形成充满生机与活力的竞争机制，进而达到国民素质的整体提高。

作为一种社会理想，高等教育机会均等是世界各国多年来一直追求的目标。美国1776年的《独立宣言》宣告：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主赋予他们若干不可剥夺的权利，基本包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”具体到高等教育机会均等而言，希望高等教育实现从入学、教育过程到学业成功全方位的均等，并通过教育机会的均等，使人们获得经济待遇和政治地位的均等，进而消灭社会不公。换言之，机会均等可以被看作是一种伦理规则，它确保在追求成功的旅途中人人平等。但也需要为获取这种机会均等的权利付出代价——激烈的竞争。然而在现实中，人们不难发现，不管怎样扩大教育机会，面对激烈的竞争，无论在入学方面还是在学业成功方面，不同地区、不同性别、不同阶层群体之间的差别依然存在。事实上，只要存在经济的不平等，教育机会均等就无法真正实现。因此，那种试图通过教育机会均等来实现社会平等的观点，短期内恐怕难以兑现。进言之，如果不通过社会政治、经济的改革和发展，那么，实现教育机会的均等尤其是高层次教育机会的均等显然是不现实的。所以，我们必须立足现实国情，完善多层次的教育体系，尽可能地满足人们接受高等教育的需求，最大程度地促进高等教育机会的均等，而不是盲目地接受所有人都进入这一领域，使所有人都能上大学。正如有的学者所言：教育机会均等并非指全国人民都受同等的教育，都从小学、中学升入大学，而是国家以最公平的方式，使人民凭其禀赋及能力，而受到一种适合其才能与需要的教育。

然而，对于因各种限制尚无机会接受高等教育者，国家或部门应该通过其他途径给予受教育机会，以体现教育机会均等的原则。对于条件落后的地区，国家资源配置和名额分配应该有一定的倾斜，以达到一定条件下的基本平衡，保持我国高等教育的可持续发展。

三、高等教育机会均等≠人人都上一样的大学

知识经济的兴起，信息社会的到来，经济全球化的形成，使得高素质的人力资源成为各国竞争的核心因素。当今任何发展中国家想在日益激烈的国际竞争中提升本国竞争力，必须具有丰富的人才储备资源，更重要的是具备提供各方面优秀人才的培养机制。

竞争是各个层面的，需要的人才资源也是不同类型的。就此而言，平等就意味着每个人都有相同的机会来参与这场竞争和获得最后的胜利。因为竞争可以消除权利垄断，从而保护个人自由。与此相适应，高等教育机构也具有一定的层次性：有的注重培养研究型人才，有的注重培养技术型人才。在我国，今天高等教育所面临的一个重要问题就是确立私立高校、民办高校和普通高校的同等法人地位，并还成人继续教育、职业技术教育和普通高等教育同等的社会竞争地位。同时，学校层次的划分不能以其办学的主体及资金的来源渠道为标准，而应该以学校实际的办学条件、专业特色、教育质量、就业比例等要素为划分的依据，而且各学校之间也应该以这些本质性的教育要素为依据展开公平的竞争，包括生源的竞争、政府财政拨款的竞争及其他社会资源的竞争等。我们应该通过教育改革，端正人们的判断标准，更新人们的教育观念，给学校真正公平竞争的平台和机会，消除社会对个别教育层次的歧视现象。

社会分工形成社会地位、经济收入、生活质量和发展机会不同的职业，而从事社会地位、经济收入、生活质量和发展机会较高的职业需要较高的受教育程度，这是不言而喻的。但是，较高程度的教育机会毕竟有限，并非人人都能得到，只有那些在考试选拔、教育分流中居于优胜地位的人才能获得享有较高程度教育的机会。整个高等教育体系也是分层次的，根据不同能力进入不同的教育层次正是教育机会均等的体现。如果忽视人们之间的素质和能力水平，使所有的人都进入同一层次的高等教育机构，甚至接受实质上相同的高等教育，这不仅是一种教育资源的严重浪费，更是一种现阶段教育机会不均等的表现，将会严重危害优秀学生享受优质教育资源的权利。而且，社会的职业需求也是不同类型和不同层次的，它要求高等教育系统为社会培养出各行各业的优秀人才。就此而言，片面地理解高等教育机会均等，机械地要求人人都上一样的大学，接受同样的高等教育内容，不仅有悖于社会发展的需求，也有悖于国家高等教育培养目标的旨归。

教育目标的核心是培养和选拔适应社会需求的多种类型与多样规格的人才，而这只有通过合理的教育分流才能真正实现。高等教育分流必须充分考虑、统筹兼顾社会发展、个人发展与高等教育自身发展三个方面的需要与条件，要针对高等教育对象、高等教育任务和高等教育资源三个方面分别给予合理分流。目前，我国高等教育已从精英教育进入大众化教育，高等教育分流也正在逐渐步人科学、规范的轨道，我们应该积极借鉴发达国家高等教育分流的成功经验，逐步形成适合我国高等教育发展实际需求的公平有效的分流机制。如美国高等教育在市场经济基础之上，建立了高级专门人才按水平、按志趣、按要求分流的机制：其一，在处理目标冲突时，构建合理的分流结构体系，统筹兼顾多方利益。美国的公立院校和私立院校相互竞争，彼此抗衡，各取所需，各显其能。其二，美国3000多所各级各类的高校在激烈的竞争中，各展所长，各司其职。其三，美国高等教育分流主要有五种形式：外分式、内分式、交替式、参与式和沟通式。分流形式与分流时机紧密相关，各类分流形式相互配合，并且可以在一次分流的基础上进行二次分流、三次分流。其四，分流标准是否合理直接关系到教育的公平与培养人才的成效。美国高等教育分流标准的公平性与有效性集中体现在美国高校的招生政策上，三类高校的招生标准层次有别而又客观合理。

目前，我国的高等教育机构主要有普通高等学校、高职院校、成人高等教育机构等。我们应注意吸纳并借鉴美国高等教育分流的成功经验：首先，政府要对高等教育资源进行合理配置，适当扶持非正规高等教育，逐渐增加对非中心城市和落后地区的高等教育资源配置，考虑各地方的实际需要，增设地方性大学，以实现区域经济与教育的协调发展。其次，我国各层次高等院校应当学习美国的经验，在人才培养目标方面合理定位，找准自己的立足点和最佳的发展空间。每所高校都要做客观全面的分析，明确自己在整个高等教育体系中的角色地位，以及在同层同类学校中的能级和特色。要坚持“有所为有所不为”的原则，合理确定分流目标，共同形成一个合理优化的分流结构。再次，我国可以借鉴美国的一些分流形式，使学生能够自主灵活地接受高等教育。最后，美国高校录取新生标准注意综合多种因素，具体包括申请者中学所学课程与学业成绩、统一入学考试成绩、特长与兴趣、个性等状况(推荐信)，以及其他标准。我国也应该采取切实可行的有效措施进一步深化高考制度改革，制定出科学的分流标准，并完善相关的审查制度，在保证高等教育质量的同时，努力推进机会均等，这对于实现我国高等教育的科学发展意义重大。

教育机会苛求均等，是使每个人的潜能，尤其是来自各种不利阶层、劣势群体的人的潜能都有机会开发出来，从而最终改变一个人、一个家庭甚至一方人群的社会地位。因此，高等教育机会均等并非苛求所有的人都上一样的大学，而是每个人都尽可能地获得适合自己实际情况的受教育机会，进入适合自己才能的教育层次，将来参与到社会的各行各业工作之中，为社会的进步作出自己应有的贡献。

四、高等教育机会均等≠人人都只在青年期通过高考上大学

自20世纪60年代中期以来，现代终身教育理论在联合国教科文组织及其他国际机构积极倡导、大力推广和普及下，已作为极其重要的教育理念在世界各国广泛传播且深入人心。现代终身教育的基本理念是：提倡“教育应贯穿人的一生”，主张“学校不应成为年轻人的专利”，它更强调未来的国民教育体系应是连接学校、家庭和社会的，以及贯穿人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期的一种综合而协调的体系。我国国务院于1999年1月转批的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，到2010年基本建立起终身教育体系。2003年10月召开的十六届三中全会上，又做出了“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会”、“增强国民的就业能力、创新能力、创业能力，努力把人口压力转变为人力资源”的重要决策。这不仅反映了中国政府锐意推行终身教育的决心，同时也标志着中国创建终身教育体系的进程从此跨上了一个新的台阶。

未来的社会是学习型社会，其理想是要为社会民众提供广泛而多样的学习机会，其着眼点是对人性及“人生真正价值”的培养，这同时也是终身教育的最终目标。由此人们将彻底改变传统的“一贯制”的受教育形式，可以在任何时候、任何年龄段根据自己的需要随时接受不同形式的教育。虽然现在对高考的报考条件已经放宽了限制，但是并没有在全社会形成学习热潮，除了正常升学的考生以外，只有少部分人冲进“高考大军”，而且由于目前高考激烈的竞争性，真正能够再次获得接受高等教育机会的成人并不多。这也在一定程度上严重影响了人们均等接受高等教育的机会。要建立学习型社会，就必须构建终身教育体系。随着人们物质文化生活水平的提高，只有贯彻终身教育理念，给民众提供更多的学习机会，才能切实为建立学习型社会提供保障。就我国目前的情况来看，应继续坚持大力发展九年制义务教育以外的各种形式的教育，如职业教育、成人教育、岗位培训等，建立起人才学习与成长的立交桥，坚持学历教育与非学历教育、学校教育与非学校教育相结合，充分发挥企业培训机构和县、乡、村三级化与技术培训网络的作用，加强对城乡劳动者的培训，并继续加强和完善我国的“老年大学”，提高我国民众的文化和技术素质。此外，我们应该充分利用现代信息技术，发挥现有各种教育资源的作用，实施和完善我国现代远程教育工程。这是现阶段构建人们终身学习体系的主要手段，也是我国在教育资源相对短缺条件下办好高等教育的战略举措。

由此可见，高等教育机会均等并不仅仅意味着每个人都上过一次大学，它更侧重于使人们通过接受高层次教育更大程度地挖掘自己的潜能，获得更好的发展机会。也就是说，并不是所有人都在适龄期通过高考进人大学校园接受了高等教育，就说明高等教育机会均等了。在未来的学习型社会中，不仅要使每个人在任何阶段都能“学者有其校”，而且让“学者有其学”，根据个人需要随时都可以选择到合适的教育，这才是人们促进高等教育机会均等的最终追求鹄的。

五、高等教育机会均等≠人人上完大学都一样

一般来说，机会均等并不必然意味着结果的平等。如果有很多人同时拥有相同的机会来追求成功，总会有某些人比其他人率先抢占先机。同样，通过教育选拔制度使受教育者进入不同的教育层次，是教育为社会培养不同类型与不同规格人才的一种途径，教育的结果必定是不同教育层次的人才选择不同的社会职业，进入不同的社会阶层。这是社会进步、国家发展的必由之路，而不是教育机会不均等的表现。

教育结果的机会均等是指社会按不同个体的个性与发展潜力，使教育者获得同等发展程度的均等机会，表现为个体学习和掌握了与其他已经完成同一学习周期的毕业生同等的知识和技能，并能够用这些知识和技能获得社会岗位和经济地位的均等机会。由于每个人遗传素质存在着差异性，个体生活环境有所不同，加之个体潜能与爱好亦有差别，教育结果的机会均等只能是指受教育者获得符合自身特点的同等发展程度。也就是说，要使受教育者都得到公平的发展的机会，而绝非每个人的教育结果的完全相同。教育不可能使个体产生完全相同的结果，只能是对具有不同潜能、个性的受教育者给予平等对待，并提供适合其特点的平等的发展机会，使每个人的潜能都得到最大程度的发挥。不同层次的高等教育有不同的培养目标。有的是为了培养更高一级的研究型人才，有的是为了向社会输送可以直接转化为生产力的技术型人才，所以，用一个“模子”培养出来的教育成果难以适应各种各样的社会需要，是教育资源的极大浪费。

篇3

在美国，教育界对中等教育与高等教育的脱节情况关注较早。美国在探索高中与大学衔接历程中，先后提出过“6－4－4”计划、中级学院高中计划、AP课程、双学分课程等模式。“6－4－4”计划是将学制设置为:1到6年级为小学阶段，7到10年级为初级中学阶段，11到14年级是初级学院阶段。该计划的特点是把高中四年(9到12年级)分为两个两年，其中第一个两年在中学学习，第二个两年在学院学习。在20世纪五六十年代，“6－4－4”计划在各种教育文献中出现较为频繁，但真正实施开展过该计划的只有几个学区的少数学校。中级学院高中计划(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社区学院建立良好的合作关系，学生只要通过课程考试后就可以直接注册学学课程。1974年秋季，MCHS开始在拉瓜迪亚社区学院实施。到2000年，全美一共建立了30所中级学院高中。AP是AdvancedPlacement的缩写，即“先修课程”之谓。AP课程是为一些成绩优秀的高中生特意设立的大学程度课程。高中生如果成绩特别优秀在中学期间就可以选修大学一、二年级的一些课程，比如数学、物理、化学等自然科学以及语言和社会科学的部分课程，如果在考试中成绩合格，就可以在将来就读的高等院校中得到承认。20世纪90年代，AP课程在美国得到迅速推广。目前，近60%的美国高中学校提供AP课程。此外，美国还面向高中四年级学业成绩优异并且学有余力的学生开设双学分课程，如果学生在考试中成绩合格，就可获得学分，同AP课程一样，就可得到将来就读的高等院校的承认。双学分课程于1972年由纽约州的雪城大学发起。迄今，在美国有50多个州开设了多种形式的双学分课程。根据美国教育部教育统计中心的报告———《高中生注册中学后院校的双学分课程:2002—2003学年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立两年制学院、77%的公立四年制学院、40%的私立四年制学院和17%的私立两年制学院都提供了双学分课程，选修双学分课程的学生总计达813000名。在英国，学生从中学阶段过渡到大学阶段是比较自然的，也就是说，英国的中学教育与高等教育之间有着较好的衔接。英国的做法主要有:一是设立了专门的衔接教育阶段，一是设置了较为完整的衔接课程。在英国中等教育结构中，有一特殊的结构，即第六学级(SixthForm)。第六学级与普通的中等教育不同，它是中学和大学之间的衔接教育阶段，带有大学预科的性质，其目的是对学生进行与未来专业相关联的知识教育。众所周知，英国的教育系统包括四大部分，即学前教育阶段、义务教育阶段、继续教育阶段和高等教育阶段。其中义务教育阶段包括初等教育和中等教育。义务教育阶段和高等教育阶段之间有一“继续教育阶段”，相当于其他国家的高中教育阶段。这一阶段包括:中等学校的第六学级(SixthForm)、第六级学院(SixthFormCollege)、第三级学院(TertiaryCollege)、普通的继续教育学院或职业技术学院。中等学校的第六学级和第六级学院类似于我国的普通高中，第三级学院相当于我国的职业高中。英国的第六学级主要有三种体制:一种是设在文法中学、综合中学之中，这种体制占多数。相关调查显示，英国60%的中学设有第六学级;一种是单独开设的第六学级学院;还有一种是设在第三级学院中的第六学级。英国的第六学级学制正常为两年，也有一年制的第六学级。在英国，学生如果想升入大学就读，大多数都要在第六学级接受为期两年的教育，然后参加“普通教育高级水平考试”，考试合格凭“普通教育高级水平考试证书”可升入大学继续深造。普通教育高级水平证书课程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，简称GCEALevel)主要是为升入大学做准备的学术性课程，也有一小部分属于职业教育课程。因此，主要以升学为教育目的并适当兼顾就业的第六学级，属于继续教育阶段，在英国中学教育阶段和大学教育阶段衔接上发挥着重要的作用。日本自20世纪90年代以来，随着高中教育日益普及化、多样化，同时大学教育日益大众化、个性化，也越来越注重中学与大学在教学和课程上的衔接。日本的做法主要在以下四个方面:一是允许高中生学学课程。从1994年起，日本允许在数学和物理等领域有特殊才能的中学生按“科目修习生”的名义听大学的公开讲座和课堂研讨会。此后，日本逐步扩大了高中生到大学听课的学科领域，并通过现代信息技术平台向高中生提供学学课程的机会，允许在特殊领域有特殊才能的学生跨级学习上一年级的课程，使得大学课程较高程度地向高中生开放。二是合理设置中学和大学课程。日本依据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过一系列改革使中学教育与大学教育在课程内容、教学过程、教学模式、教学方法及手段上形成比较连贯的衔接。在日本，大学主要设置一般教育科目、外语科目、专业教育科目和保健体育科目四大类课程。其中，一般教育科目类课程涵盖人文科学、社会科学和自然科学三个门类，学生在中学都已经进行过基础性的学习，为大学学习奠定了良好的基础。三是扩大中学与大学的协作。其对策主要有:高中在充分考虑学生知识能力结构、兴趣爱好、意愿的基础上对学生将来的出路和学习进行有效指导;扩大高中生接受大学教育的机会;通过多种形式让高中生充分了解大学的招生要求和教育内容等方面的信息。四是采用两次考试的大学入学方法。目前日本的大学入学考试共进行两次。第一次是全国统一考试，侧重于考察学生高中阶段所学知识的掌握程度;第二次是大学自主考试，侧重于考察学生在大学继续学习的基础能力和条件。两次考试的方式，使得中学毕业生学业成绩认定、素质综合能力评定与大学招生要求之间存在着较好的联系，同时又赋予了大学很大的招生自，从而比较有效地在中学教育与大学教育之间发挥了桥梁和纽带作用。由此可见，在国外，不管是政府、教育主管部门还是高等学校和中等学校都非常重视中等教育与高等教育的衔接问题，且经过数十年的探索和实践，在中等教育与高等教育的衔接问题上已经建构了一套比较成熟的模式。

二、我国中等教育与高等教育衔接中的问题

“他山之石，可以攻玉。”由于我国对中学教育和大学教育衔接问题的关注较晚，还没有形成成熟的衔接模式，因而存在的问题也比较多。对照美、英、日等发达国家的经验，我国中等教育与高等教育衔接中的问题主要表现在以下几个方面:

1．大学入学方式过于单一我国的大学入学考试，也就是通俗意义上的高考，是高中升入大学的门槛。目前，我国全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的学生都是通过高考进入大学就读的，因此，高考可以说是我国大学与中学相联系的主要纽带。毫无疑问，我国大学的入学方式是过于单一的。而且，这种单一性还表现在我国高考一年仅有一次。一年一次的高考很显然不能满足中学生接受高等教育的需求，如果有偶然因素导致学生考试水平没有得到正常发挥，那么学生极有可能失去接受高等教育的机会。此外，我国高考在考试内容方面也比较单一，主要侧重于考察学生高中阶段的学习效果，而对学生是否适合进入大学继续学习的能力和条件则考察不够。不管什么类型的学校、专业，招收的学生只有高考分数的高低之分，而没有其他方面能力和素质的差别。大学没有选择的余地，学生又对报考的院校、专业不满意，很多学生在升入大学后才发现很难适应所在学校或所学专业的学习。可见，我国过于单一的大学入学方式，很难发挥大学入学方式应有的衔接作用。

2．大学与中学之间的交往不够中学与大学作为教育链上前后相继的两个相互关联的节点，理应开展多种合作，比如课程合作、管理合作、教师合作、学生合作等等，但是，目前我国这两个教育阶段的交往明显不够。对中学而言，他们只关心高校的招生考试工作，而对大学的管理模式、课程设置、教育理念、学术追求等并不关心。对高校而言，因为我国高等教育目前还是“卖方”市场，大学不愁没有学生入校就读，所以大学很少自我宣传，很少主动与中学沟通和交流。这使得大学不了解中学，中学也不了解大学。或者说，大学不了解学生的过去，中学不了解学生的未来。法国大雕塑家罗丹有句名言:“一件真正的完美作品，没有任何一部分是比整体更加重要的。”因此，大学和中学如果都只关注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再认真，也会因为缺少整体观念而不可能雕塑出具有完美感的作品。

3．缺乏从中学到大学的衔接性课程在我国，从中学到大学没有专门的衔接课程，中学生在升入大学之前很少有机会了解大学课程，因此，中学与大学课程之间存在明显的不衔接问题。具体而言，主要表现在三个方面:一是课程目标不衔接。我国普通高中在“高考”这一指挥棒下，应试教育是其主要教育目的，考大学是其占有绝对地位的培养目标，而对进行大学学习所应具备的能力的培养，如科学的学习方法、自觉的学习态度和独立的学习能力等，则极为忽视。二是课程内容不衔接。中学是面向国民的“常识性的普通教育”，大学是“专业教育”与“博雅性质的通识教育”，这是分属两种不同性质的教育。然而，尽管这是两种不同性质的教育，但作为前后连贯的两种教育，至少不能让学生有断裂之感。这就需要中学与大学在教学内容上有所接合。曾任芝加哥大学校长的赫钦斯有句名言:“如果没有通识教育，我们就决不能办好一所大学。”但遗憾的是，由于受应试教育的影响，普通高中的一切教学活动都是围绕高考进行，和高考关系紧密的课程内容则精讲多练，和高考无关的课程内容则不讲不练，和高考联系不太密切的课程内容则略讲不练。尤其是普通高中普遍过早进行文理分科教学，更是使得大学的“通识教育”没了根基。三是课程教学方式不衔接。中学教师的教学方法大多是灌输式，学生的学习主要是接受性学习，而大学学生的学习方式则主要是探究式学习。中学阶段，学生们习惯于老师教什么就学什么，基本上是一种被动学习;而大学老师则是指导学生自主地发现问题、探究问题，从而获得结论，强调学生的自学能力。

三、我国中等教育与高等教育衔接策略的考量

不可否认，在总结发达国家的中等教育与高等教育衔接模式经验的基础上，可以管窥我国中等教育与高等教育衔接方面存在的问题和出现的弊端，有利于考量我国中等教育与高等教育衔接的策略。

1．改革大学招生考试制度，使其衔接作用得以有效发挥高考是我国高中和大学的衔接点。从目前情况来看，我国的高考制度形式上过于单一，近年开始实行的自主招生等也仍然不能摆脱高考的束缚，对绝大多数高中毕业生而言，只能通过一年一度的高考才能进入大学学习。这使得我国的高考体制存在“重分数轻能力”和“一考定终身”两大弊端。鉴于我国的特殊国情，加上我国有着深厚的考试文化基础，高考尽管存在明显弊端，但废除高考可能会带来更大的负面影响。因此，要做的是改革大学招生考试制度，使它更为合理和科学。一是改变“一考定终身”制度，逐步推行多次考试制，避免由入学机会有限引发的衔接问题。多次考试可以一年考多次，让学生有机会选择自己的最好成绩，变“一考定终身”为“多次考试表现最佳水平”。二是建立大学招生录取的多维参照制，淡化高考意识和弱化高考作用。复旦大学副校长蔡达峰认为，只有高考“指挥棒”改变，才能把学校和社会引向素质教育的道路。由于目前大学招生录取时可以说是“一维参照”，也就是仅仅参照学生的高考成绩，这使得高中的教师和学生都殚精竭虑、兢兢业业于题海战术。如果大学在招生录取时能兼顾考试和素质，切实参考多种资料，就有望避免学校片面进行应试教育，避免学生片面发展，从而形成适于大学学习的必备素质。三是扩大自主招生权，广开入学渠道。大学在获得自主招生的前提下，可以根据自身的办学特点和专业特色，适当增加大学自主选拔考试环节，以保证招生的针对性和高效性。

2．促进中学与大学的联系，使中学和大学得以互相了解就教育衔接而言，中学、大学都应该主动加强与对方的联系。但是，由于我国现行教育管理体系存在“条块分割”现象，中学与大学之间必要的沟通与交流严重缺乏，这造成了中学与大学教育教学在对接上的困难。因此，要提倡和促进中学与大学间的交往与联系，让这两个教育层次逐步形成资源共享、教学融通的格局。大学应加强对中学的了解，掌握中等教育的专业结构、课程设置、教学计划和教学内容，甚至尽可能地派教师到中学听课，密切关注中学的教学情况，以不断调整自己的教学计划和教学方式，主动与中学对接。同时大学也应该向中学广泛宣传自己各专业所需的知识基础和技能基础，指导中学在教育教学上做好与大学的衔接。中学也要密切关注大学教学的动向，自觉为大学学习打好知识基础和技能基础，避免与大学的教学脱节，以取得最佳的教学效果。

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[关键词]大学；排行榜；高等教育政策

Abstract:CollegeRankingasthetrendoftheevaluationoftheinternationalhighereducation,tosomeextent,reflectsthequalityofcollegeandtherequirementofsociety.ThispaperselectstheCollegeRankinginfourcountries,andanalyzesthecharactersoftheindexsystembytakinginput,processandoutputastheclassifiedcriterion,andthendemonstratesthedevelopingtrendofthepolicyofinternationalhighereducationonthebackgroundoftheglobe.

Keywords:universitiesandcolleges;collegeranking;thepolicyofhighereducation

高等教育的快速扩张与发展，带给大众更多的需求与选择空间，大学排行榜就是为消费者提供选择学校的必要信息而产生的。在过去的20年里，大学排行榜大多由大众传媒机构，如期刊、报纸等，不仅受到学生、家长的关注，而且是教育研究者、教育管理者，乃至全社会的话题，甚至为政府部门的教育决策起到了参考作用，产生了重要影响。本文主要选取中国、美国、英国和加拿大的大学排行榜进行国际比较，通过对指标的归类分析透视当前全球化背景下高等教育政策的发展趋势。

一、大学排行榜的发展

系统性的大学排行源于1983年由《美国新闻与世界报道》公布的美国最佳院校排名，随后，许多国家陆续推出了各自的大学排行榜。一经推出，大学排行榜就备受争议、质疑甚至抨击，机构的权威性、评价指标体系的科学性、评价过程的规范性、评选的合理性、排行的权威性等等，历来都是争论的焦点，但发表排行的刊物和机构却越来越多，目前中国有十几个大学排行榜，表1列出了本文所选取国家的主要排行榜。然而近年来，许多学者关注的焦点也发生了改变，由关注排行本身转向排行所产生的影响，如学生入学机会、选择原因、就业的途径等[1]。

按照学校所在地域划分，大学排行榜主要分为国家层面和国际层面，前一种主要是对本国内的大学进行评选，后一种是对某一区域内大学的比较，如对世界范围内的大学进行排名，其中影响较大的有英国《泰晤士高等教育增刊》（简称THES）的世界大学排行榜、中国上海交通大学的世界大学学术排名，还有对某一区域内大学比较，如《亚洲周刊》杂志于1997年推出的对亚太地区高等教育机构的“亚洲最佳大学排行（Asia''''sBestUniversities）”，欧盟执委会研究总署（DGResearch）于2003年3月出版的《欧盟科技指标报告第3版》（theThirdEuropeanReportonS&TIndicators,2003），其中列出了欧盟会员国中学术研究表现最好的大学排名。

按照评价项目划分，大学排行榜主要分为综合和分类排名两种，前一种是对大学各方面实力进行综合评估，后一种是对某一单项进行排名，侧重于一个方面，如由西班牙科学信息与文献中心(CentreforScientificInformationandDocumentation,CINDOC-CSIC)网络实验室(LaboratoriodeInternet)出版的2006年世界大学排行榜是依据网络出版品数量及网络文献的引用次数来评比，侧重大学的网络信息能力，《金融时报》推出的全球MBA排名，侧重对商学院的评选，德国高教发展中心关注大学的学科实力评价等，有些大学排行榜两者兼具。

二、各国大学排行榜的比较

近些年来，大学排行榜越来越多，林林总总，但各自都有不同的适用范围，如政府管理、企业招聘和学生择校等。本文选取2005年中国网大的中国大学排行榜、《美国新闻与世界报道》（USNews）的美国最佳院校排行、英国《泰晤士高等教育增刊》（THES）世界大学排行榜和加拿大《麦克林》（Maclean）大学指南为例，利用系统研究的流程分析法运用此种方法分析大学排行榜指标体系的做法主要源于1999年Gormley,W.T.Jr.和Weimer,D.L.著的《OrganizationalReportCards》一书中，其后可参见2001年Pascarella和2005年Davidd.Dill与Maarjasoo所写的文章.，以输入、过程和输出为标准对排行榜的不同指标进行归类比较(见表2)。

在指标、内容、方法等方面，这四种排行各不相同。《泰晤士高等教育增刊》对全球大学排名，只涉及综合实力，指标较少，其它排行都是对本国大学排名，指标都分为一、二级，分解详细，网大和《美国新闻与世界报道》涉及综合和分类排行，而《麦克林》把大学划分为三类：附设医学院的综合性大学；综合性大学和一般性大学，分别进行综合排名。

尽管大学排行各不相同，但都反映了公众对学校学术质量的要求。输入标准在四种排行中起到了显著的作用，具有同质性，占有较大比例，在网大、《美国新闻与世界报道》、《泰晤士高教增刊》和《麦克林》的排行指标中约占60%，而过程和输出标准更多地反映学校发展的多元化趋势。

在输入标准中，学生和教师指标都占有重要的地位，这也意味着学生来源与教师质量关乎学校未来的发展方向，在教师和学生指标中都有对国际化结构的评分要求，也说明当今时代高等教育的国际交流体现了学校学术质量的高低。与输入标准相反，教和学的过程较少受到关注，在《麦克林》中提到的班级数量指标为17～18%，网大和《美国新闻与世界报道》所涉及的学术成果和论文引用与输出标准有着高度的相关性，《泰晤士高等教育增刊》没有指标涉及过程标准。因此，在各国的排行榜中教和学的过程受到了忽视，不足以反映学校的教学质量。在四种排行中，输出标准的作用有限，表现各不相同，大多需要专家、学者或企业、雇主的主观判断决定，具有很大的不稳定与不确切性，只有《美国新闻与世界报道》提出学生毕业率的指标为5%，网大、《泰晤士高等教育增刊》和《麦克林》的输出标准全部要受到所调查人员的范围、知识水平、专业程度、信息来源等的限制。总的来说，各国不同的大学排行榜体现了无边界高等教育共同一致的发展特点，反映出高等教育的国际性、倾向民众需求的发展以及治理模式的转变。

三、从排行榜看高等教育政策的发展

高等教育大众化阶段，排行榜的产生是不可避免的，高等教育资助者和公众需要知道不同高校的水平高低，政府需要知道资助的有效方式和区分不同的院校[2]。对大学排行榜的国际比较分析，不仅有助于社会与公众了解大学“联赛榜”（leaguetables）总体的优劣之处，它还在传递公众对高等教育的要求与需求方面起到了很好的沟通作用，通过把国家高等教育改革中的问题所在与发展取向，可为政府的教育决策提供重要的参考依据。

1．以教育国际化政策促进学术质量的提高

排名意味着竞争。在高等教育领域，学校和学术质量的高低不仅仅表现在某一区域或某一领域内，而是在全球共同发展的平台上寻找提升的空间。当然，竞争也并不意味着排斥合作，相反，两者是共存的。在许多国家的大学排行榜指标中，国际化指标占有重要比例，如在比较上述四种排行榜中，大多对教师来源的开放度和留学生比例都有明确的指标，《美国新闻和世界报道》中国际学生和国际教师比例分别占相应一级指标的10%和15%，《泰晤士高等教育增刊》规定国际学生和国际教师比例分别占5%和5%，《麦克林》中国际学生比例占1%。学校和学术质量水平不仅仅是国家、区域内的事情，更是体现高等教育全球化发展的程度。如何在国与国之间、区域与区域之间开展交流与合作变得越来越重要，搭建学校合作、学术交流、人员交换、课程共享等的高等教育国际平台成为各国政府未来需要面对的重要课题。

2．以高校公共信息开放政策满足消费者需求

大学排行榜传递的重要信息是学校质量水平，它是学生和家长选择学校的重要依据。《美国新闻与世界报道》进行大学排行的目的是为公众服务，为学生和家长选择大学提供尽可能全面、丰富的信息，希望通过提供可靠的信息服务来帮助公众尤其是学生选择最适合自己的大学；加拿大《麦克林》杂志指出排行为学生和家长选择加拿大公立大学提供了宝贵的参考。武书连等人的《中国大学评价》中也曾提出可供应届高中毕业生报考大学和应届大学毕业生报考研究生参考。各国大学排行榜大多体现出“消费者导向”，以“消费者”的需要作为确定指标体系的基础。这就意味着排行的指标体系可以有所不同，但数据信息的采集必须准确、真实、可靠，这就要求高校公共信息的公开与透明，从而提供给消费者可供判断、甄别的有效依据。

从排行榜原始指标的数据来源分析，来自调查所得数据是各种排行榜最少引用的来源，大学排行榜的资料数据多来源于相关政府或研究机构，如第三方和院校公开数据相对较多，排行机构不进行直接的数据研究，而是借助已有原始数据加工整理分析，根据所需要的指标体系划分所占比重从而得出排行。英国的《卫报》、《泰晤士高等教育增刊》主要依据官方机构公布的资料信息，如高等教育拨款委员会、高等质量保证机构等，《金融时报》所有原始数据全部来源于第三方，加拿大《麦克林》杂志的大学排行中关于学生和教师获奖方面的信息是由学校行政管理部门负责的，源自院校的数据占到了75%。中国的大学排行也多依靠第三方研究机构和学校公布的数据，如武汉大学科学评价中心和网大的排行，源自第三方和院校的数据分别占95.6%和94.4%。这就要求政府建立透明、公开的高校公共基础数据系统，监督和规范学校的信息，为高等教育宏观管理规划和院校发展规划提供翔实、可靠的资料。

3．以政府高等教育管制形式的改变加强大学专业领域的能力

高等教育的大众化发展，个人付费教育的驱动以及资助行为的改变都促使政府不可能像过去一样，全面、综合地管理高校改革与发展的方方面面。大学排行榜也昭示了这样一种趋势，在综合排名的同时对专门领域和学科进行排名，如英国《泰晤士高等教育增刊》对自然科学、技术等进行单项评选，德国CHE对学科排行[3]，《美国新闻与世界报道》对专业研究生院排名。由于受到多种综合和不可测知因素的限制，在大学综合排行受到越来越多批评的同时，单项排名受到了更多的认可和重视，这也是大学未来发展的优势与竞争力所在。

大学加强某些专业领域的发展似乎成为一种趋势，这种趋势在技术、能力、信息交换技术和管理领域尤为明显[4]。在高等教育领域，通过对自身角色的调整，它可以将经费、学生就业这样一些可能出现危机的事项推向边缘、基层和高校；而对中央政府而言，它只是通过掌控制定标准的权利而牢牢握有控制权[5]。显然，政府在高等教育领域的管制由全面型转为选择型，而加强大学专业领域的优势必然是未来的重要发展方向。

[参考文献]

[1]TheInstituteforHigherEducationPolicy.CollegeandUniversityRankingSystem:GlobalPerspectivesandAmericanChallenges.[EB/OL]./Pubs/PDF/College－and－University－Ranking－Systems－Final－Report.pdf.2007-04-25/2007-06-27.

[2]PhilipG.Altbach.TheDilemmasofRanking[J].InternationalHigherEducation,2006,(42):2-3.

[3]NinaVanDyke.TwentyYearsofUniversityReportCards.HigherEducationinEurope[J],2005,(2):103-125.

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关键词 MOOC 高等教育 变革

中图分类号：G642 文献标识码：A

2012年，MOOC（Massiv Open Online Courses），即大型网络公开课程，在美国兴起。仅仅两年时间，就以雷霆之势席卷全球，注册用户数量疯狂上涨，有人甚至惊呼：“MOOC将彻底改变高等教育，大学将要灭亡！”

1传统高等教育的弊端

1.1教学质量参差不齐，优质教学资源被垄断

截止至2013年6月21日，中国的普通高等学校（不含分校），共有2198所之多。在这两千多所院校中，真正拥有高水平教师的不超过一百所。并且，在科研条件、学术氛围、个人发展等条件的吸引下，能力高、素质好的教师越来越多的聚集在所谓的“名校”，形成了有之教学资源的垄断。在传统教育模式下，这种稀缺的资源不能被全社会共享，大多数人只能望“校”兴叹。

1.2授课时间、地点制约大，终身教育难以实现

在传统高等教育模式下，时间、地点都被硬性规定，在职人士的强烈求学欲望往往由于上班时间与课表冲突而不得不放弃，即便时间合适，求学者也必须单位学校两头奔波，导致大量宝贵的时间牺牲在路上，打击了求学者的积极性。

1.3教材编写周期长，教学内容严重落后

在这个日新月异的时代，有些教材往往自出版之日起，就已经过时。这造成教学内容严重落后，培养出的学生与社会严重脱节，导致毕业生就业率低，工作能力差。

1.4教育费用高，经济负担重

在中国，公办大学普通专业每年的学费在7000元左右，艺术专业普遍在15000元左右，加上住宿费、生活费等，要培养一名本科生，全部费用在4～10万元之间。如果要培养一名留学生，其每年的花费大约高达30万人民币，这个数字，对于比较富裕的家庭来说，都是很沉重的经济负担。

2 MOOC的优势

2.1名师名校

2012年，MOOC的三驾马车之一――Coursera宣布，12所综合性研究型大学将加入该公司的项目。现在，Coursera的合作院校已经扩大为33所，均为世界著名高校。人们对于名校名师存在一种本能性的追捧和向往，而MOOC恰好提供了这样一个机会。

2.2费用低

MOOC作为一种提供全世界最优秀课程资源的平台，其绝大多数课程是免费的，这无疑使其具备了无穷的魅力。而且，随着MOOC的飞速发展，其注册用户数量不断攀升，规模效应会使得MOOC的费用进一步降低。

2.3互动

传统在线课程往往是录制的讲课，教师和学生无法互动。而在MOOC中，教授会在讲解视频中穿插习题和小测验，研究表明，这种提问式的教学方法可以有效巩固理解、强化记忆。并且，MOOC学生可以到讨论区中进行讨论，在线课程不再是孤零零的个人行为，而成为一种群体活动。

2.4移动

我们现在处于移动时代，MOOC很敏锐地意识到这一点。大多数的MOOC课程，都可以用手机、平板电脑来接收，这就使学习者能够随时随地进行网络课程学习。

2.5提供学历和就业机会

MOOC作为一种新型的在线教育，其课程有期末考试，并且是在有监考情况下的期末考试，对完成学业的学生会给予毕业证书，出类拔萃的学生甚至可以获得世界知名企业的就业机会，这在失业率居高不下的今天，无疑是极具诱惑力的。

3 MOOC对高等教育变革的启示

3.1信息化

在web2.0网络的发展下，教育信息化必然成为不可逆转的发展方向。由于之前所推出一系列在线教育在短时间红火后，纷纷消沉，高等教育无法信息化的论调开始出现。但MOOC 的出现与风靡无疑给这种论调以沉重的打击。互联网已经普及了20余年，而在教育领域其发展都还在刚刚起步阶段，可以说已经大大滞后。

3.2社会化

高等教育应加强与政府、企业间的协同合作。MOOC最吸引人的地方之一就是会将优秀的毕业生推荐给世界知名企业。同时，MOOC会向企业收取一定的中介费，这样，教育的部分成本就被转嫁给企业，企业获得了人才，毕业生也找到了工作，实现了一箭三雕。高等教育必须加强与社会的联系，了解社会需求，充分利用社会资源，才能提高人才培养质量，降低培养成本。

3.3开放化

高等教育不应局限于知识的讲授，而应更加注重互动和解决问题。同时要取消互动的参与门槛。MOOC作为一种开放化的教学平台，其创建、结构和运作无不显示这一点。一些同时开设MOOC班和传统教育班的教师发现，由于开放化平台使得学生人群多样化，在MOOC讨论区里讨论知识的深度和广度都远远超过课堂讨论。

参考文献

[1] 王文礼.MOOC的发展及其对高等教育的影响[J].江苏高教，2013（3）.

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关于“双语教育”的几个问题

民族院校毕业生就业的SWOT分析

中国少数民族预科教育发展述评

历史变迁中的加拿大印第安人教育的演变

民族院校应用型人才培养体制改革的思考

引领民族发展:新时期民族高等教育的特色诉求

少数民族免费师范生教育的困境与思考

论哲学视野下大学生德育教育的几个问题

法治精神与大学生法治教育问题初探

加强高校公寓安全管理建设和谐校园

蒙语授课大学生就业政策及新机制建设探究

蒙古民间文学课教材面临的问题及对策初探

关于高校蒙汉双语专业汉字教学的若干思考

英汉写作实践共同体中的多重认同建构

多模态英语语音能力测评研究设计初探

大学英语自主学习者对教师角色的期待

马斯洛需要层次理论视阈下青少年幸福感培育

韩剧对朝鲜族青少年民族认同感的影响研究

基于部件法的蒙古族预科生汉字书写教学

民族院校大学生的信仰危机现象及干预措施

近十年来国内民族教育实证研究成果述评

论互动式教学模式在“古代汉语”教学中的应用

关于高校世界古代史课堂教学若干问题的思考

论质性研究的本质及其对民族教育研究的启示

论我国少数民族高等教育招生政策的优化

MOOC教育质量的理论探究——以高等教育大众化为视角

基于协同培养的高校创新创业教育生态系统的构建

从藏汉双语教师多媒体教学问题透视教师知识建构策略

民族理论与民族政策课程实践教学问题及其改进措施

高校民族团结教育与公民意识教育的关系研究

建国初期的内蒙古中小学民族团结教育政策研究

新时期我国朝鲜族三语教育政策及教育现状研究

边疆少数民族大学生公民意识培育路径探析

新时期蒙古语授课专业大学新生思想状况调查与研究

移动学习在大学英语翻转课堂教学模式中的应用与研究

本科生毕业论文(设计)抄袭方式及预防对策研究

基于信息技术与军事理论课程整合现状和对策的研究

文化资本理论对少数民族学校教育研究的适切性

美国“服务学习”对我国民族高等教育的价值探析

地方政府履行高等教育职责评价体系研究综述

论教育技术学本科专业课程系统化、结构化

民族高校法学预科阶段课程设置存在的问题及对策

地方经济结构对高等职业教育发展的指向性作用

内蒙古地区高职高专英语课堂生态环境的调查与研究

旅游、空乘应用性专业技能型人才培养模式践行探析

民族地区高校广播电视编导专业人才培养模式的创新

经管类专业校企合作人才培养模式的产学契合问题研究

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高等教育自学考试简称自考，它诞生于20世纪80年代初期，是具有中国特色的一种新型的高等教育制度；是以学历认定为主的国家考试，是个人自学、社会助学和国家考试三者相结合的一种高等教育形式。在我国要想取得国家承认高等教育学历的有两种途径：一种是参加高考、成人高考，进入普通高校或成人高校就学，毕业后取得文凭；另一种就是通过参加高等教育自学考试取得学历。

高等教育自学考试具有双重性质：既是一种国家考试制度，又是一种新的教育形式。作为国家考试制度，它由国家建立，由政府考试机构代表国家行使考试权，按照国家规定的目标和标准，面向全体自学考生实施严格的国家考试。其考试结果是国家承认的，所取得的毕业证书，是国家承认的学历文凭。作为一种新的教育形式，是由个人自学、社会助学、国家考试三者紧密结合而组成。国家考试是这种教育形式的核心，个人自学、社会助学则是教育形式的具体体现。通过国家考试，个人自学、社会助学的成果，得到检验和认定，并得到社会的承认。那么自学考试和普通高等教育、成人高等教育形式是怎样呢？

高等教育自学考试与普通高等教育、成人高等教育形式的区别，可以从六个方面来看。

1 从入学考试上来看

普通高等教育、成人高等教育都需要通过高考和成人高考才能进入到学校里学习，而且高考和成人高考每年都只有一次考试，如果错过这次考试就要等到第二年；而高等教育自学考试是不要进行入学考试就可以的参加学习，它每年有几次报考的机会，是非常灵活的一种考试。

2 从学习形式上来看

普通高等教育的学生是住校全日制学习，成人高等教育和自学考试都是业余时间学习。它们的学习方式有明显的不同：成人教育的学习方式最多：有脱产学习的，有夜大的，有函授。这对学员来说有很大的自主性：如果你有充足的精力与财力，你可以选择脱产学习，体验真正的大学生活；如果你一边在工作一边还想给自己充电，可以选择夜大学；如果你想上外地的著名大学，也可以足不出户的学习―函授。自考相对来说学习方式就要少点，基上是个人业余自学。

3 从招生对象上来看

统招就是普通高等教育，它的招生对象主要是应届高中毕业生，普通高等教育适合住校读的高中毕业生报考。成人教育的招生对象主要是已经离开正规学校的人员和已经接受过高等教育的专业技术人员和管理人员，成人教育适合已经毕业的社会人员且毕业时间要长点的，这就是名副其实的成人教育。自学考试招生对象主要是还想继续学习的中专或大专的在校大学生和已经毕业的社会人员，参加自学考试的考生不受性别、年龄、民族、种族和已受教育程度的限制，只要根据自己的情况选择相关的专业，就可参加该专业课程的学习和考试。

4 从学习年限来看

普通高等教育全日制专科的学制是3年，本科的学制是4～5年时间；成人教育的学习时间因受招生层次、攻读专业和学习方式的不同而不同，短的话也需要2年，长的话就需要5～6年时间。自学考试与它们就不一样了，它采取的是分课考试、以学分的累积，来获取文凭的方式，它不会受学期和学年这些制度的约束，考生只要努力，可以在很短的时间拿到专科和本科的文凭。

5 从毕业证上来看

普通高等教育颁发的毕业证，盖校章和校长印；成人高等教育颁发的毕业证，也是盖校章和校长印，但印的是成人高等教育的字样；高等教育自学考试颁发的毕业证，它盖的是主考学校校章和省自考委印章。三种毕业证它们在形式上是有一定区别的，都属于国家承认学历的毕业证，在法律上的待遇也大体相同。

6 从含金量不同来看

成人教育、自学考试、电视大学等颁发的都是国家承认的学历证书，毕业证书获得者的待遇与普通高等教育全日制毕业生相同，都可以参加硕士和研究生的考试，以及公务员、司法的考试。如果符合相关条件的话，都可以申请并获得学士学位。但这些证书的效力是有差异的，只有自学考试不同，因为它的学历证书获得难度最大，所以认可度相对也就较高，目前国外有包括美国、英国、日本等26个国家承认我国的高等教育自学考试文凭。

高等教育自学考试与其他高等教育形式的比较，我们对自学考试这个作为一种特殊的开放教育的了解，通过比较高等教育自学考试与普通高等教育和成人高等教育它们是互相渗透、相互作用，又相对独立，自成体系。从整体规模上来看，自学考试在我国高等教育结构中是占很大份额的。随着国民经济的迅猛发展，国家对全民文化素质的要求也逐步的提高。面对社会的挑战，人民大众都希望可以让自我得到提升，提高自身的文化水平和综合素质。高等教育自学考试是对自学者进行的以学历考试为主的高等教育国家考试，是以个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式，是我国社会主义高等教育体系的重要组成部分。它可以满足人民群众对文化知识、技能等学习的要求，人民群众可以根据自己的实际情况，选择符合的科目进行学习。

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【关键词】高等教育；大众教育；精英教育

西方一些学者于20世纪70年代初提出，高等教育按其总体规模的发展依次分为精英高等教育、大众高等教育、普及高等教育等阶段。马丁·特罗以晕的指标定义了高等教育的毛入学率低于15%属精英高等教育，15%至50%为大众高等教育阶段，50%以上为普及高等教育。2003年我国高等教育毛入学率已达到17%，在2009年更是达到29%，已超过教育部对2010年达到23%高等教育毛入学率的规划。我国高等教育的大众化持续高速增长，但精英教育并没有，而且也不应退出历史舞台。在我国高等教育体系中，精英教育与大众教育是、相互补充、分工合作的关系。

一、精英高等教育与大众高等教育的概念与两者差异

（1）精英教育。精英教育以效率为价值取向。“传统的精英教育” 中被教育者的量少，是少数人享有的权利。大众化中的“现代精英高等教育”更关注“质优”而并不单单在于“量少”，是建立在高深学问基础上、学术本位的高层次的高等教育。（2）大众教育。大众教育常以普通教育的普及或比较开放的高等教育招生制度为前提，以高等教育的层次、科类和形式的多样化为特征，其价值导向是机会平等。同精英教育阶段相比，大众教育不仅在数量上的差异，而且在教育的观念、教学内容与形式、学术标准、管理与决策及学校的功能、模式、招生和师资等方面均有所区别。大众教育的目标是让希望接受且有能力接受高等教育的人都能接受高等教育。如果说精英教育更侧重“有能力接受”，大众教育则更侧重“希望接受”。（3）精英高等教育和大众高等教育的区别。马丁·特罗在其著作中论述了精英和大众高等教育在11个维度上的区别，主要有以下几点：在高等教育观上，接受精英高等教育是少数人的特权，而接受大众高等教育是所有有能力者的权利。在功能上，前者主要是塑造人的心智与个性，培养官员和学术人才；后者则重在传授技术与培养能力，培养技术与经济专家。在课程和教学形式上，前者侧重学术与专业，课程高度结构化和专门化，注重个别指导；后者采用灵活的模块化课程，讲授为主，辅以讨论。在学术标准上，前者遵循共同的高标准，后者标准则趋向多样化。在入学与选拔上，前者看重考试成绩和英才成就，后者则引进非学术标准平等入学。

二、精英高等教育和大众高等教育的冲突

1.大众高等教育对精英高等教育的不良影响。（1）由于政府用于教育的财政支出有限，当大众教育机构高速发展，其占用的资源必然增多，精英高等教育从政府获得的资源必然被削减，其发展在一定程度上会受损。（2）建立在高深学问之上的精英高等教育以科研为重，需要一个自由宽松的学术环境。而大众高等教育普及服务于社会的直接需求，并且强化了外部世界对高等教育（包括精英教育）的控制。而如果精英高等教育受到过多的外部干预，则可能丧失学术自由和教授治校的原则。（3）由于经费的减少以及外部控制的加强，精英型高等学校为求生存不得不扩大规模（如设立高收费的二级学院），这将掠夺原应用于精英型教学的资源，从而产生一种类似经济领域的“劣币驱逐良币”，导致了高等教育的贬值。（4）大众高等学校的毕业生因为具有实用性和技术性的特征且薪酬期望值较精英高等学校毕业生低，往往会抢占精英教育毕业生的许多就业机会。在就业形势日趋激烈的情势下，高校教育趋于以就业为导向，容易导致一些精英高等学校也追求短期就业率，快餐式课程在精英高等教育的课表上比比皆是，规模化、标准化、程序化的快餐式教育模式日趋流行。

2.精英高等教育对大众高等教育的不良影响。（1）尽管大众高等教育从精英高等教育手中夺走了一部分经费，但国家对大众高等教育的投入仍赶不上其高速发展所需。（2）中国传统的观念认为接受精英高等教育就能在以后的生活中拥有好的就业、较高的社会地位和优越的生活条件，这使得学生盲目挤向精英高等学校而不顾自身是否真正有研究高深学问的愿望与能力。同时这也使得大众教育接受者以一种低人一等的身份出现，使人们在高等教育大众化而进行扩招时，总是期望精英型重点高等学校尽可能多地容纳学生，承担起实施大众高等教育的任务，而不认可本应承担大众教育的学校和机构。（3）鉴于社会、学校对大众化高等教育的观念还没调整好，许多大众型高等学校不顾实际地向精英型教育靠拢，在教学定位、教学内容、教学形式上以精英型教学为标准，争创硕士点、博士点，把创建所谓的“重点”、“研究型”作为自己努力奋斗的目标。

三、精英高等教育和大众高等教育的协调

（1）协调的可能性。从本质上讲，大众高等教育并不是精英高等教育的“天敌”。大众高等教育甚至还可以帮助甄选适合接受精英高等教育的学生。而且经过大众教育，社会文化水平普遍提高，则在精英高等教育的可选入学范围平均水平亦将提高。而精英高等教育也在一定程度上对大众高等教育产生积极的反作用，如精英高等学校毕业的学生可能到大众高等学校从事教学或管理工作。因此，大众与精英高等教育并不是不可调和的。（2）协调的必要性。社会正在以前所未有的速度前进，一方面要求全民的科学文化素质达到较高水平以适应社会的高速前进；另一方面，需要一大批高素质的人才去不断开拓创新，攻破一个个科技堡辛，创造出新的科技成果，以推动人类社会不断向美好的方向发展。这样就要求精英高等教育和大众高等教育共存在于高等教育内部，完成高等教育所承担的责仟。（3）精英教育与大众教育的协调。大众化进程中高等教育的发展要兼顾效率与公平，既要发展大众高等教育，也要发展精英高等教育。随着社会的不断发展进步，既需要提高全民的科技文化水平以适应社会高速增长，也需要大批高素质的精英人才去攻坚克难和开拓创新，因此精英教育和大众教育必将继续于高等教育之中。高等教育大众化不是一个仅仅扩大高等教育规模的过程，还是一个建立有效的功能分化的高等教育系统制度的过程。教育主管部门应根据社会发展的不同时期和经济政治大环境的实际情况，指导不同类型的高校选择适合自身特点的道路，保障重点高校的精英性和独立性，同时大力发展职业院校的大众教育，动态调控精英教育与大众教育的比例，在推广高等教育大众化创建社会公平的同时也给予精英教育应有的政策支持，通过宣传引导人们正确认识精英教育与大众教育的互补性，鼓励受教育者选择合适的教育模式，使精英教育和大众教育两者相辅相成的推动社会发展，保证效率与公平的和谐并进。

学校应把握好自己的定位，按照各自不同的区域需求、不同的人才培养目标、不同的治理结构、不同的服务面向、不同的评价体系选择精英教育道路或是大众化之路，并按照发展方向进行招生、教学和管理，按其各自职能和特色来不断发展壮大。为了保证精英教育的质量，研究型和学术型大学不宜过度扩招，可以效仿国外高等教育宽进严出的做法，严格要求被教育者获得一定成果才授予相应证书，对于不能在原有学制时长内达到相应标准要求的学生可以延长学习年限，对于不适应该教学模式的学生给予转学机会。在高等教育大众化的快速发展时期出现的学生整体质量下降的问题，通过有针对性的个性化教育，着重培养和提高被教育者的素质和能力，使其达到一定的知识和技能水平。被教育者应以人为本的尊重自身与其他个体的差异性，实事求是的根据自身能力和社会需求选择适当的教育，而不是不顾实际情况盲目追求精英教育，轻视大众教育。分立不是二元，精英与大众是高等教育体系内的细分，是以合作为基础的分工，是总体目标一致基础上的功能分化，只有相关各方理清两者的关系，正确看待两者的分工合作，才能促进高等教育持续发展。

参考文献

[1]周娜.精英高等教育和大众高等教育之辨[J].当代教育论坛.2005（9）

[2]邹晓平.精英高等教育与大众高等教育：两个体系的解读[J].高等教育研究.2005（7）

篇9

关键词：高等教育国际化；俄罗斯高等教育

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2019）03C-0008-02

俄罗斯作为世界上拥有强大军事影响力、政治影响力、能源影响力的大国之一，曾经在世界教育领域占据主要地位，苏联解体后俄罗斯遭遇重创，其高等教育在世界的地位与竞争力有所下降。20世纪末21世纪初，为了提高俄罗斯高等教育在国际上的竞争力，俄罗斯政府将高等教育国际化提升到国家战略的高度，先后出台了一系列国际化举措。在这些举措下，俄罗斯高等教育国际化蓬勃发展，国际化进程也渗入高等教育各个方面。详细剖析俄罗斯高等教育国际化进程可以为加快我国高等教育国际化进程提供一定的借鉴。

一、俄罗斯高等教育国际化

2003年9月，俄联邦教育部部长菲利波夫在柏林签署《博洛尼亚宣言》，俄罗斯成为第40个参与“博洛尼亚进程”的国家。俄罗斯根据欧盟及国际的情况对本国的高等教育的学位体系、教育体系、学分转换体系进行了改革。加入欧洲一体化进程，这不仅是俄罗斯加强与欧洲合作的一个机会，也为俄罗斯高等教育的国际化提供了平台，使俄罗斯教育及俄罗斯文化可以进入欧洲市场，能够利用国家软实力资源与欧洲各国进行交流，同时结合俄罗斯的本国特色及国家需要，借鉴世界高等教育的发展趋势对本国高等教育不同领域进行改革创新，从而提升在世界高等教育领域的存在感。

2006年，俄罗斯政府开始实施国家优先教育计划，该计划的目标是加快俄罗斯教育现代化，确保俄联邦教育系统优先发展，提高教育质量。第四项内容便是“建立世界水平的国家级大学”，该项目给开展创新性教育的学校提供一年一次的国家资助，致力于建立富有创新精神的具有世界水平的大学。

2012年5月7日，俄罗斯总统普京发表了以“加大国家政策对科学和教育领域的扶持力度”为主题的使命宣言，以此为基础，俄罗斯教育与科学部发起了一项扶持俄罗斯一流大学进军世界大学排行前100名的教育计划，即“5-100计划”。2012年10月，俄罗斯政府颁布2006号政府令《俄罗斯一流大学提高国际竞争力实施计划》，这是俄罗斯政府正式提出创建世界一流大学目标后颁布的第一个政策文件，是具体实施创建世界一流大学战略的核心政策。为了保证该计划的实现，还制定了具体的目标：与世界一流的高等院校保持紧密合作、吸引世界一流的专家与学者、吸引留学生等。此外，俄罗斯政府每年还给高等教育领域提供财政支持。

2010年3月，俄经济发展部起草了移民法，放宽了政策上移民到俄罗斯的限制，吸引高素质人才自愿移民俄罗斯，为本国引进国际化高水平人才做政策支持与铺垫。2017年，俄罗斯吸引留学生的政策力度进一步加大。5月，俄罗斯联邦总统战略发展及优先规划委员会主席团会议批准了《俄罗斯教育出口潜力开发专项计划》，把教育出口潜力的开发看作一项重要的国家任务。

为了吸引留学生到俄罗斯学习，俄罗斯政府承诺，每年保障1万名外国公民，特别是来自独联体国家的公民享有在俄罗斯免费学习的权利，增设了留学生奖学金，简化入境程序，提高本国基础建设水平。

再看俄罗斯近些年的高等教育事业取得的成绩：初步形成了一流的大学群体，在QS世界大学排行的学科上2017年3月，俄罗斯的28所大学及其部分专业占据了148个名次，莫斯科大学有7个专业在学科排行榜上进入了前50名；在科研领域，截至2016年俄罗斯一流大学工作人员在国际水平刊物上的数量是2013年的3.5倍；在招收及外派留学生领域，截至2015年，俄罗斯成为全球第六大留学目的国，国外俄罗斯留学生数也多达7.89万人。

二、对我国高等教育的启示

通过以上对俄罗斯高等教育国际化的政策及进展的梳理，笔者总结了一些对我国高等教育国际化的启示：

（一）政策国际化

俄罗斯高等教育系统的立法相对而言是不断完善的，通常以“纲要”“法规”的形式呈现，对高校和政府的活动以法律的形式加以约束。而我国的高等教育政策、规定一般以“通知”“报告”“纲要”“意见”“决定”这样的形式表现，却没有对相关措施及行为进行约束，导致各级行政、教育部门职权不清、界限不明；也沒有奖惩措施，一些单位秉承“做多错多”的原则，会为了减少错误选择少做或不做，将发一个“通知”“学习纪要”视做任务的完成。因此，我国在高等教育立法层面可以借鉴俄罗斯的立法模式，不仅在较高层面通过法律法规的制定保障教育的优先地位，也要制定一系列实施细则及监督管理办法。帮助各单位明确各自的职权范围与任务安排，依据当地特色进行局部的调整与规划。

（二）学校国际化

近些年来，俄罗斯一直都积极参与全球化进程，想在全球高等教育市场占有一席之地，从博洛尼亚进程开始，到国家优先教育计划、5-100计划，无一不把建成世界一流高校作为主要任务。从目标的制定、政策的支持、财政的拨款、国际标准的加入、一流学者的引入，每一个流程都体现出俄罗斯建设世界一流高校的决心。

总书记曾提出“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色”，强调“扎根中国大地办大学”加快了我国高校国际化的脚步。但是除去部分国内重点高校，很多普通高校其实还没有找到一条国际化的途径，对于国际化进程的落实也都停留在中外合作办学，每学期外教来上两周或一个月的外文课，毕业之后成绩优异可以选择留学。但是高校的教师和非合作办学专业的学生国际交流、外出学习的机会很少，只能通过一些外文文献和讲座上的外国学者了解国外的动态，了解的知识也大都浮在表面，没有深层接触和考察。我国可以效仿博洛尼亚进程，与一些国家签署、统一学制、统一学分制的合约，各国高校学分互认，教师和学生可以根据自己的需要选择心仪的学校、专业与老师，也可以在一个学校学习一段时间再进入另一所学校继续学习。这样做一方面可以加强各高校竞争力，高校为了吸引更多教师与学生进入本校，会加大办学投入、发挥本校特色；另一方面也可以加强师生的流动性，可以使他们接触的领域更加宽广，开阔眼界的同时也可以有更高的、更全球化的视角看待自己研究和学习内容，“见多”才能“识广”，科研者自身格局的高低也是决定科研等级的因素之一。

（三）文化国际化

虽然说俄罗斯近些年来积极参与国际化进程，但是并不代表其不重视本国文化与语言。语言与文化的传播有利于塑造一国在国际上的形象，增强影响力，更是国家“软实力”的表征。俄罗斯联邦政府注重维护、传播和推广俄语，全力使俄语成为保障俄罗斯社会团结、独联体国家一体化和俄罗斯进入世界经济、政治、文化和教育空间的战略手段。通过《俄语联邦保护计划》的实施，俄罗斯不仅奠定了俄语在本国的主导地位，也在全球范围内将俄语学习人数提高了两倍。

篇10

【关键词】赫钦斯 高等教育思想

我国高等教育 启示

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）06C-

0014-02

一、赫钦斯高等教育思想的哲学假设

任何一位著名教育家的思想都有某种哲学思想作为其根基。赫钦斯以“人是理性动物”和“人是一个道德及精神的存在物”为其高等教育思想的哲学假设。

（一）人是理性动物。赫钦斯的高等教育思想主要建基于实在论哲学。此派观点认为，在个别与一般的关系上，个别、具体事物的存在是不真实的，只有一般、抽象才是真实可靠永恒存在的。“一般”、“抽象”是事物之“理”。基于这一基本哲学观念，赫钦斯指出，物质世界的发展虽变幻莫测、不可捉摸，但是在人类发展的历史进程中，却总是有一种隐晦的力量在主宰和支配人类历史进步的内在逻辑和永恒法则。即在人类历史不断前进的长河中，存在着一种永恒不变的客观实体――人类共同的理性。

（二）人是一个道德及精神的存在物。赫钦斯认为人类的目标就是“美好的生活”，而美好的生活蕴涵着良善的德行。此种生活的目的不在于财富、权力、名望，也不在于人的欲望的满足，而在于人的德性的发展。因此，我们可以看出，赫钦斯眼里的人是一个道德的、理性的及精神的存在物。当前，人们醉心于欲望的满足而阻碍了人类德行的发育。赫钦斯认为认知或求真，使心智达于完美，本身就是善。冯友兰先生将人的境界划分为：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四种。而赫钦斯倡导人们不应该沉浸在自然境界和功利境界中，而应该追求道德境界和天地境界。而尽性即是个人境界提升的学养功夫。

二、赫钦斯的高等教育思想的主要观点

基于人是理性的动物与人是一个道德的、精神的存在，赫钦斯构建了他的高等教育思想。

（一）最有用的教育是最重理论的教育。从20世纪开始，实用主义逐渐在美国民众心中占据统治地位。实用价值成了检验一切事物存在的合理性的唯一标准。所以，当时美国大学教育中，技术教育、职业教育盛行。教育正在向造就特定技术人员的特定目标前进。结果高等教育成了人们谋利的工具，大学已不复是心灵交流的圣地。赫钦斯以实在论的哲学为手术刀对功利性强的教育形式进行剖析，希望人们能够认识到在充满理性精神的大学之内，功利教师是没有立足之地的，更不应该成为大学教育的宗旨。赫钦斯用“变革率”对此进行了进一步的说明，“变革率”即世界不停变化的速率。根据“变革率”，当教育机构组织起来满足一项迫切需求时，该项需求可能已成为过去。对此，阿什比提出再教育以弥补“变革率”所造成的毕业证书的名不副实，而赫钦斯在“人是理性的存在”的基础上，提出最实用的教育是最重理论的教育。他认为越是基础的知识越具有一般性，最好的大学教育不是教给学生某一门足以谋生的技艺，而是培养他们的逻辑思维能力。也即是说，教育的目的是育人，非制器也。

（二）最有价值的教育是通才教育。世界的事物、知识本是相互联系的统一整体，但是由于人身处的环境各不相同，及其觉解的程度不同，才出现了道术为天下裂的局面，而大学是这种局面对集中的反映。当前，不少的学者只醉心于自己所在的学科里钻研，严重地阻碍了他们的学术视野，无形中一座知识的围城已在他们周身筑起。所以，只具备单一学科的受教育者，所看到的世界肯定是碎片的。赫钦斯提出要通过通才教育才能建立起人们相互连通的基本教育。赫钦斯认为，通才教育除了能够培养理智美德外，还能培养学生正确的思维能力。教育不能复制学生毕业后所需的经验，其应当使学生自己致力于培养思维的正确性，作为达到实际的理智的行为的一种手段。

为建立起人们相互连通的基本教育，赫钦斯认为应该以“永恒学科”作为教育内容。因为“永恒学科”抽绎出了我们人性的共同因素，它是我们开展探究之途的基石，并认为“永恒学科”主要是久经考验的古典名著。相反，赫钦斯对当时美国大学中所开设的课程大失所望，认为其课程缺乏智力内容，不足以培养学生的理智，而只知迎合学生的兴趣。著名的名著运动由此开始。

（三）大学的宗旨在育人而非制器。赫钦斯认为，大学教育的目的在于使人成为人。而人之所以为人，有其所蕴涵的人之“理”。赫钦斯认为这个理就是理性，因此，大学教育将人的理性培养作为宗旨的教育。为了实现这个宗旨，必须促进大学生人性的舒展，训练其理性思维的能力。用冯友兰先生的“人生境界说”来衡量大学教育的目的，其应该着眼于人的道德境界，而不是功利境界。处于功利境界的人，当其专心谋一己之私利而忽视社会之公利时，他就忘了人之为人的本质在何方。这样的人，谈不上有真理性。

赫钦斯担心教育如果只注意培养人力而不注意培养人性，人类能够利用技术，但是却不知善用，其后果必然造成很多危害人类生存环境的可悲行为。其实科技是无辜的，它既可以为人造福，也可以祸及人类。真正的科技力量是否发挥及其发挥的大小，取决于人的本性――指他们所能达到的道德、智力、审美和精神层面。因此，为了更好地利用科技为人类造福，赫钦斯认为加强对国民的精神层面和价值观的教育极为重要。

其实人性和人力的分别可以转换与科技的分别。人文可以提升人性，科技可以助长人力。也可以转换成“内”与“外”的分别，人文、人性属内，人力、科技属外。赫钦斯提出大学应该着眼人性而不是人力。

（四）大学的功能在于引领而非趋附。奉行实用主义哲学的美国人，不仅取得了丰硕的物质财富，在教育上也取得空前的大发展。但是赫钦斯敏锐地察觉到了美国高等教育的隐忧。他指出：“尽管把美国托付给了教育，但美国的教育，与教育是发展心智的观点似乎离得越来越远了。”大学不再发挥其引领社会发展的重担，相反受制于功利主义思想的裹挟，大学已经趋附于社会的需求，专业设置越分越细。

赫钦斯觉察到对金钱的喜爱是美国大学蜕变的深层原因。在他看来，美国大学唯一关心的就是钱和与钱有关的公共关系。大学为了得到钱，早已抛弃了古典大学的生存姿态。这时大学已经远远偏离了大学的优秀传统，在物欲横流的世界里被金钱牵着鼻子走。此时，大学变成了社会需求的奴仆，社会的需求会被迅速的反映在大学里。这种行为使得美国大学越来越复杂而逐渐迷失自己的本真。

大学的崇高理想是为真理而真理，为知识而知识的求真活动，其他一切追逐外在价值的活动都不应是大学的目标。因此，赫钦斯认为大学的最好定义，就是它是一个独立的思想中心。赫钦斯挥起奥卡姆的剃刀来探求大学的功能，得出的结论是发展人民的智力以引领社会的发展。所以，人才培养是大学三大功能中最重要的一种。而人才培养中最重要的又是培养其独立思考和批评社会的能力。因为大学里的人是充分发展理性的人，又是从事着追求真理的活动。因此大学理所当然地成为引导社会健康发展的灯塔。

三、赫钦斯高等教育思想的对我国高等教育的启示

赫钦斯高等教育思想对我国当前高等教育的发展具有极高的借鉴价值。

（一）加强人文教育，促进大学生精神成人。涂又光先生认为，我国高等教育的发展，从传说五帝到清朝末年，可谓是“人文”阶段；近百年来，可谓“科学”阶段；正在朝向“人文・科学”阶段。但是从我国现实来看，我国的高等教育依然被缠绕在“科学”阶段。当前我国仍以经济建设为中心，而经济建设需要科技人才作为支撑。这是我国高校人文教育弱化的重要原因。

当前，随着物质的不断丰富，人的精神却走向了“自然”或“功利”。也即是说人的高学历并不意味着高的文化素养。社会发展的综合指标与经济发展的指标的不平衡加剧。在赫钦斯所处的时代，他感悟到人文教育的失落导致人性未能得到良好发展，给全世界人民带来的灾难。因此，他提出大学教育应该注重人性，而非人力。

高等教育培养应该是新型人才，即通才，而非专才。无论是偏向人文或科技皆非通才。偏于科技，使教育成“制器”的工具。《大学》曰：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”“明明德”是指修养人格整体。人格整体的构成成分是“仁”、“智”、“勇”，也即是常说的“德”、“智”、“体”。人格整体就是人之性。能尽人之性，则能尽物之性。能尽物之性，则可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。如此，高等教育只有实现了人文与科技的合一，新型人才的目的才能达到。

（二）注重理论培养，实现通才教育。赫钦斯认为最有用的教育是最重理论的教育。当时美国高校成了“制器”的工厂，“器”当然有其实用价值，但却是有时限的。当社会的技术更新速度加快时，“器”有效使用的期限就会变短。对此，赫钦斯提出要加强学生的理论教育。基于赫钦斯的哲学假设，我们可以认为，理论教育的目的即是培养理性或者说是培养学生正确的理解能力。赫钦斯认为，千变万化的物象是动的，不真实的，而理性是静的、可靠的。为了实现这一目标，赫钦斯认为本科阶段应注重通才教育。通才者，并非通晓各单科学问的人才，学海无涯，实难实现。赫钦斯认为，通才教育是为了实现人与人之间相互连通的基本教育，即理性的启蒙和培育。

当前我国现阶段的大学教育也面临着分科越来越细、专业设置越来越窄的问题。由于专业设置不合理，我国就业市场出现了结构性失业的问题。这一问题的本质就是“器”的实用价值存在局限性。我国当前的大学教育应该注重学生的理论培养，使学生成为“发展较全面、知识面较广、活动领域较宽的通才”。

（三）培育大学批判精神，引领社会健康发展。赫钦斯认为，“大学不是温度计，对社会每一流行的风尚都作出反应。大学应给予一定的价值体系，与社会保持一定的距离，保持合适的批判性的抵制，有助于避免愚蠢的近乎灾难的莽撞”。自大学拥有了社会服务的功能以后，大学彻底地融入于政治经济建设中。大学丧失了“冷眼旁观”的局外人的角色，也就阻碍了大学批判功能的发挥。为此，赫钦斯提出了“乌托邦大学”的理想，理想的大学是一个独立的思想中心。由于其地位是独立的，所以能与社会保持一定的距离。而大学之所以能给予一定的价值体系，能与社会保持批判性的抵制，则是因为批判精神是大学学者在学术研究过程中形成的学术传统。学术前进的动力，就在于对前人研究成果的批判和超越。批判精神运用于学术能促进学术发展，批判精神施诸社会，就能引导社会健康发展。大学具备了独立之地位，批判之精神，接下来就是寻找批判的工具或者标准。阿什比说：“大学是探索和传播真理的学术堡垒”。因此，大学的批判精神应以真理为标准。

【参考文献】

[1]李建强.大学的理想与理想的大学[D].保定：河北大学，2000

[2]罗伯特・赫钦斯.美国高等教育[M].杭州：浙江教育出版社，2005

[3]涂又光.高等教育史论[M].武汉：湖北教育出版社，2003