幼儿教师教育范文

导语：如何才能写好一篇幼儿教师教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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新《纲要》更强调用“情境化”、“活动化”、“过程化”、“经验化”的教育内容去影响幼儿，强调幼儿自身的自主“建构”。这些观念无不反映了新《纲要》多元的理论基础和后现代主义的深刻影响，同时也要求教师尽快地从以往注重静态、描述性、习得性知识的传授，向让幼儿自主获得过程性、行动性、活动性和建构性知识转变。那么，幼儿教师教育如何适应新《纲要》的要求呢?应该从后现代幼儿教育观出发，应用情景知识、多元阅读和影像参与的幼儿教师培养策略能加快幼儿教师反思和解构能力的形成，促进他们历史地、情境地探究幼儿知识的“过程化”和“经验化”体验。

二、后现代幼儿教育观

在现代思维中，人们用单一的、线形的、永恒的逻辑、公式、原则和普遍规律来说明和解释世界，进而形成了决定论、均衡论、中心论、统一性、渐进性、连续性等思维范式。而后现代思维强调事物、现象的不稳定性、多样性、偶然性、突变性、开放性，通过相互作用、结构转换等进行概念重构和创新。后现代思维是以不确定性、情景性、政治性、自我建构为其主要特征。

后现代儿童观认为儿童是模糊而不是清晰的，是充满不确定性和自组织能力的，是生活在一定的时空脉络中极具情境性的，是不可知且无可限量的。后现代课程观强调探究意义和灵魂、情境化和多元对话，寻求课程理解。高质量的幼儿教育是课程和教学实践有机适度的发展结合。①后现代的知识探究观不只是紧随时代的变化，也冲破了原来的儿童发展和早期儿童教师知识结构之间的认识局限。基于后现代广泛的理论认识(批评理论、后殖民理论、后结构理论)和分析工具，后现代的学者们开始怀疑和盘问人类对现代科学力量的信仰。在他们的眼里，科学被认为是激发建构者价值的社会建构活动，同时也创生科学应用的权利关系。②在早期教育世界中，对各种发展理论的知识基础的后现代检视表明，过去被用来指导实践的理论研究框架主要是基于相同背景的学生的同质性研究，基本上不关心文化、阶级和人生履历等的媒介变量，而这些历史的、政治的、情境的变量恰是后现代思维所重点关注的对象。

因此，幼儿教师教育必须对社会和智力的快速变化做出应对。而在教师教育课程中融入后现代的课程观念，教师教育者和学生就有可能从整体上克服现代课程观念的局限，更好地理解早期儿童教育的实质。

三、后现代幼儿教师培养策略

根据大卫和苏马偌的观点，正像现代生活的其他领域一样，现代教师教育课程训练中的学会教学也被概念化为对特别的一套在任何时间，任何情境都能普遍适用的知识和技能的掌握过程。③但是，一个后现代教师教育涉及从这种模式下转向对知识是如何创造边界和可能性的检验中。④为了帮助学生也帮助幼儿教师教育者对知识建立不同的立场以及如何把工作更靠近我们的儿童，可以使用三种后现代的认知策略:情境知识、多元阅读和影像参与。‘

(一)情境知识策略

从后现代的视角审视，危险内存在这样的假定中:知识生产是非历史的，价值无涉需要所有的知识被当作整体中的一部分并被在情境中加以认知和检视。⑤情境知识涉及检验历史、社会、政治、经济和文化的关联儿童教育发展的各种理解和实践的语境，是意义性寻求和故事性知识。通过使用其他学科中的有关历史、传记和相关社会知识，幼儿教师教育者能够让未来的幼儿教师洞见到不同元素的交互是如何导致人们对儿童的理解和教育，同时也使他们察觉和体悟到幼儿教育者关于幼儿的知识是如何生成的。

情境知识不仅仅是用来检视知识基础本身的策略，也是关涉对早期儿童相关教育情境领域的理解问题。为了获得这种情境形式，对学生来说，获得对影响当代教育问题的一般认识和对影响早期儿童问题的特别洞见是非常重要的。这些问题必须在他们得以产生的历史社会情境中被加以检视，而要做到这一点，就需要有大量的多元化阅读作为检视和理解的基础。

(二)多元阅读策略

从后现代视角来看，为了让学生明白知识的理解和建构是如何展开的，学习者就必须把知识基础作为语篇而检视。为了帮助学生明白什么是后现代语篇以及后现代语篇如何塑造了当下社会和教育的方法和理念，我们可以在幼儿教师教育中使用多元阅读策略。这种策略涉及学生阅读各种早期儿童理论和实践方面的文献，以便学生能够追问谁从这些特别的知识中受益以及其他人的实践可能是什么样的等反思性问题。那么，什么是语篇呢?语篇就是语言的实际运用，是整个语言的情境化完整片段，是语言的意义单位。每个语篇都创造着真实的决定着人们行动的方式以及什么是可信的知识认同。在任何一个时候，都有在社会生活中操作的多元意义系统，但是，有一些意义系统比另一些意义系统更占居主流的地位，成为福柯所谓的“真实的制度”。⑥发展理论的知识基础早已是幼儿教师的“真实的制度”，因此，多元阅读提供给学生机会去学习如何解构意义和权利的关系，这种关系操纵着语篇并在其他方面也起着作用，同时塑造着教师和儿童之间的各种关系。

多元阅读不仅仅只针对文献阅读，还涉及把社会生活作为文本来阅读和解构。用这种方法阅读课堂教学生活，首先意味着检视教师和儿童所言说的意义，然后，审视这些语篇被实践或被课堂参与者创生的方法。通过把语篇外显化，就可能明白其中的社会结构、权利关系、每个参与其中的人的地位以及每个个体被塑造为现实的生活历史和愿望的方法。多元阅读允许这种解构工作通过课堂教学、案例研究、课程或教学策略为学生提供更多的诸如教师研究、批评理论、儿童社会学、后结构理论、后殖民理论等认知手段和反思工具。不论探究什么话题，教育者至少要为学生介绍一到两种阅读理论。新晨

(三)影像策略

从后现代的视角来看，教师的角色功能都是在情境、历史和个人传记中转换的，没有不变的无情境、无历史或无传记的角色功能变化。相反，教师的身份认同产生于语篇，教师基于语篇和他们置身与其中的社会情境建构了多元主体角色。这意味着教师能同时置身于多重角色:他们能通过培育、关爱、支持和对个别儿童的兴趣和需要的回应创生发展适度的课程，与此同时，也建立起自己对课堂和性别的理解。为了帮助学生理解这种专业认同感，可以使用视觉影像技术。影像不是简单的对镜关照而是社会和政治建构在视觉表征上所展现的意念和想像以及人们对此反思所产生的特别价值。⑦早期儿童教师的影像技术往往是通过诸如电视、电影、文学和艺术以及研究和学术文本等现代手段而再现。因为这些影像能让学生洞见知识的政治效果，反思当代生活的各个层面，他们为学生提供一种可以接受的方法以便更好地理解后现代主体观以及他们作为教师工作的隐喻意义。

当然，把视觉文化、多元阅读和情景知识相结合将带来更好的教育效果。这些策略可以照亮后现代的方法理念，在其中，知识是社会建构的，意义的多元系统能使儿童和教育者形成多元认同，了解权利和知识的关系是如何塑造教师和学生之间的交互机制。

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A市B区共有49所幼儿园，其中省优质园共19所，根据研究的需要和课题组成员的研究能力，笔者采用随机抽样的方法，选择了A市B区的5所幼儿园，分别是C幼儿园、D幼儿园、E幼儿园、F幼儿园、G幼儿园。为了更进一步了解不同年龄、不同性别的幼儿教师科学教育活动设计能力，在这5所幼儿园中按年龄和性别层次进行抽样，共抽取了50名幼儿教师作为研究样本，其中，40名女教师、10名男教师。40名女教师中包括20名老教师和20名年轻教师。

二、调查结果与分析

(一)幼儿教师科学教育活动设计能力的调查结果

课题组成员对幼儿教师科学教育活动设计能力高低的评价标准主要依据夏力主编的《学前儿童科学教育活动设计与指导》中对教师的科学教育活动评价标准。通过仔细阅读并分析50名教师的教案，了解幼儿教师科学教育活动能力设计的现状。并对50名教师进行了深入访谈，以了解目前幼儿教师科学教育活动设计能力现状形成的原因。

1．幼儿教师科学教育活动目标设计能力科学教育活动的目标是结合科学教育活动的特点并以我国幼儿教育的总目标为依据而制定的。科学教育活动目标的设计是教师在组织科学教育活动之前，预先对幼儿在进行科学教育活动过程中所要获得的知识经验、情感态度和技能能力的期望和要求。

(1)幼儿教师科学教育活动目标设计提出的依据不够科学。根据对教师的访谈和对教学方案的分析研究发现:有36%的教师在设计科学教育活动目标时根据《幼儿园教育指导纲要》中的教育目标或直接参考教师指导用书上的教育目标提出具体的科学教育活动;24%的教师根据幼儿园的具体安排，结合优秀教案提出教育目标;6%的教师在提出科学教育活动目标时会考虑季节因素;14%的教师会根据家长和社会发展的要求提出科学教育目标;只有20%的教师是根据幼儿园教育活动的总目标来设计科学教育活动的总目标。

(2)幼儿教师科学教育活动目标的提出不够全面。科学教育活动目标的构成应该包含情感态度、科学的思维方式和方法以及知识经验。调查发现，94%的教师在教案设计中提出了认知目标，80%的教师在教案设计中提出了情感态度目标，只有58%的教师提出了能力目标。

(3)幼儿教师科学教育活动目标设计没有兼顾个体差异。通过对A市B区5所幼儿园50名幼儿教师的访谈，发现有76%的幼儿教师能够根据不同年级幼儿的认知特点来制定活动目标，有42%的幼儿教师会考虑本班幼儿的整体发展水平。虽然幼儿园班级是按照年龄来划分，但相同年龄的幼儿也存在着个体差异。然而访谈中发现只有16%的幼儿教师注意到了幼儿的个体差异，这说明有84%的教师没有真正关注幼儿的个体差异，科学教育并没有提出分层次目标。

2．幼儿教师科学教育活动准备设计能力丰富的活动材料是顺利开展科学活动的前提和重要环节。调查发现，目前幼儿教师在科学教育活动准备的设计方面存在如下问题:

(1)幼儿教师科学教育活动材料准备较单一。通过对A市B区5所幼儿园部分教师的访谈，发现幼儿园科学教育活动中存在着活动材料较为单一的问题。56%的幼儿教师都是利用幼儿园现有材料或集体购买材料;28%的幼儿教师是根据活动内容选择身边常见的材料;只有16%的幼儿教师会选择利用废旧材料。

(2)幼儿教师科学教育活动中为幼儿提供的材料不够充足。通过对A市B区5所幼儿园教师科学教育活动方案的研究发现，只有54%的幼儿教师为幼儿准备了比较充分的材料，仍然有46%的幼儿教师在准备科学活动材料时没有为幼儿提供充足的活动材料，这势必会影响科学教育目标的实现。

3．幼儿教师科学教育活动内容设计能力幼儿园科学教育活动内容的选择直接关系到幼儿园科学教育目标能否实现。因此，幼儿园科学教育活动内容的选择既要符合幼儿的年龄特点和身心发展水平，也要是幼儿感兴趣的;既要贴近幼儿的现实生活，又要拓宽幼儿的科学经验;既要体现科学的启蒙教育，又要具有时代性。目前，A市B区幼儿园教师选择科学教育活动内容情况如下:

(1)科学教育活动内容的选择具有时代性，但是缺乏灵活性。通过对A市B区5所幼儿园部分教师的访谈，发现有74%的幼儿教师在科学教育活动内容设计上考虑到了幼儿的发展特点，52%的幼儿教师考虑到了活动内容要具有时代性。但仍有16%的幼儿教师是根据幼儿园的统一安排来选择活动内容，说明部分幼儿教师对于科学教育活动内容的选择缺乏灵活性。

(2)科学教育活动内容的选择贴近幼儿生活，但是缺乏整合性。通过访谈发现，有86%的幼儿教师在设计科学教育活动内容时能够充分考虑到幼儿的年龄特点，选择贴近幼儿生活的科学教育活动内容，让幼儿在生活中就能发现科学;同时有76%的幼儿教师还考虑到幼儿的最近发展区，让幼儿跳一跳能够理解和接受，从而能唤起幼儿的求知欲，激发幼儿的探索热情，让幼儿体验克服困难后的成功感。但是调查中也发现，部分幼儿教师对科学教育的理解较为狭窄，72%的幼儿教师认为科学教育活动就是让幼儿动手操作，积极探索科学活动的过程，教师在选择科学教育内容的过程中并没有考虑到五大领域内容间的有机整合。仅有28%的教师在选择科学教育内容时重视将科学教育内容与语言领域、艺术领域、健康领域和社会领域内容进行有机整合。

4．幼儿教师科学教育活动方法和组织形式设计能力根据幼儿身心发展的特点和认知能力发展水平，教师所要选择和使用的教学方法和教学组织形式必须要适应幼儿的认知特点，否则会影响幼儿身心的全面发展。研究中发现，目前A市B区幼儿园教师在教学方法和教学组织形式的运用中情况如下:

(1)科学教育活动中能够运用现代化教学手段。通过对A市B区5所幼儿园部分教师的访谈发现，有76%的幼儿教师在教学设计过程中会运用直观教学方法，而在运用直观法时36%的幼儿教师会运用多媒体课件来演示，54%的幼儿教师会利用实物或挂图等作为直观法的教学材料。

(2)科学教育活动方法的运用没有关注幼儿的主体性。教师在设计幼儿园科学教育方案的过程中会综合运用多种教学方法，但是在方法的运用过程中对于幼儿主体性的关注度不够。在具体的科学教育活动设计中，有24%的幼儿教师采用了操作法，积极让幼儿参加科学探究活动。但是仍然有18%的幼儿教师只是运用了观察法和讨论法，并没有运用操作法让幼儿积极参与科学探究活动。

(3)科学教育活动的组织形式较为单一。幼儿教师能够意识到在科学教育活动设计过程中应该灵活运用多种教学组织形式，包括集体活动、小组活动和幼儿的个体探究，但调查中却发现，在具体的科学教育活动设计中，58%的教师采用集体教学的组织形式，26%的教师会利用小组活动的探究方式，只有16%的幼儿教师会注重幼儿的个体探究。

5．幼儿教师科学教育活动过程设计能力科学教育活动过程是实现科学教育目标的重要环节，它不仅要围绕教育内容展开，还要紧扣教学目标。通过对教学方案的研究发现:有46%的幼儿教师设计的科学教育活动过程结构严谨，教学环节清晰，环节设计能够层层递进;32%的幼儿教师设计的科学教育活动能够充分关注幼儿的个体差异;42%的幼儿教师设计的科学教育活动过程注重师幼之间的互动，教师积极引导，充分尊重幼儿的主体性;但是仍然有30%的幼儿教师设计的科学教育活动过程较为单一。

6．幼儿教师科学教育活动评价能力幼儿园科学教育评价是以学前儿童科学教育为对象，根据一定的标准，采取科学的评价技术和方式、方法，对学前儿童科学教育的目标、内容、过程及教师、幼儿等进行测定并加以分析，最终做出价值判断的过程。科学教育活动评价的设计是整个科学教育活动设计中一个重要组成部分，对以后科学教育活动的组织与实施有着导向和调节作用。科学活动教育评价的内容包含两个方面:一是对幼儿的评价;二是对活动本身发展的评价。

(1)科学教育评价中偏重对幼儿获得知识情况的评价，忽视幼儿情感态度发展的评价。调查发现54%的幼儿教师科学活动设计的评价包括了对目标、内容、过程的评价，他们关注更多的是活动的目标是否达成;68%的幼儿教师注重知识技能性的目标的评价，而对幼儿情感态度方面的评价较少，只有24%。这表明有76%的幼儿教师并没有重视幼儿科学教育活动的情感态度的评价，评价内容不够全面。

(2)科学教育活动的评价中对自身评价缺乏自我反思，评价意义不大。通过对A市B区5所幼儿园部分教师的访谈发现，幼儿教师自我评价和自我反思方面做得不够，74%的幼儿教师较少对自身的教学活动进行评价，甚至有16%的幼儿教师不对自身的教育活动进行评价，只有10%的幼儿教师经常会对自身的教育活动进行评价。

(二)幼儿教师科学教育活动设计能力现状

形成的原因分析调查发现，目前A市B区幼儿园教师科学教育活动设计能力的现状既有令人满意的一面，也有不尽如人意的一面。之所以产生目前的现状，主要原因如下:

1．学前教育专业对职前幼儿教师科学教育活动的基本素质培养不够学前教育专业是培养幼儿教师的摇篮，职前准幼儿教师的培养质量决定着幼儿园教师科学教育活动设计能力的高低。但是由于目前培养幼儿教师的高校人才培养目标定位不同，导致了对准幼儿教师的科学教育活动基本素质培养力度不同。首先，部分院校在人才培养过程中过分注重传授幼儿园科学教育活动的基本理论，而忽视对准幼儿教师科学教育活动设计能力的培养。其次，部分院校的课堂教学方法中往往以传统的讲授法为主，对于如何让学生将所学习的理论知识灵活地运用到实践中不够重视，训练较少。最后，部分院校的人才培养评价方法不够科学，这也是导致幼儿教师科学教育活动设计能力存在问题的主要原因。

2．幼儿园对职后幼儿教师科学教育活动能力的培训力度不够幼儿教师科学教育活动设计能力的提高，既要依靠职前教育阶段的培养，更要依靠职后阶段的教育培训。但是在访谈中发现，目前部分幼儿园在对职后幼儿教师科学教育活动能力的培训方面还存在一些问题。首先，幼儿园没有形成提升幼儿教师科学教育活动设计能力的良好氛围，主要表现在一些幼儿园虽然也会对教师进行培训，但系统开展的对幼儿教师开展科学教育活动的培训较少。其次，部分幼儿园虽然开展了培训活动，但是对于科学教育活动设计能力培训制度还不够健全，导致幼儿教师提升科学教育活动设计能力的动力不足。

三、建议及对策

培养准幼儿教师的高等院校和幼儿园要齐抓共管，采取有效方法提高幼儿教师的科学教育活动设计能力。

(一)提升职前幼儿教师从事科学教育活动的基本素质

幼儿教师科学教育活动设计能力很大程度上取决于高校学前教育专业的教学质量。因此，要提高幼儿教师的科学教育活动设计能力，高校在学前教育专业人才培养过程中要做好以下几方面工作:

1．树立正确的准幼儿教师的科学教育活动理念正确的科学教育活动理念可以促进幼儿园科学教育质量的提升。因此，要求学前教育专业在人才培养过程中要注重培养学生树立正确的科学教育活动理念。第一，学前教育专业要注重学生学习和解读学前教育政策法规。主要学习《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿教师专业标准》等相关文件，重点要让学生正确理解相关文件中对幼儿园科学教育的目标、指导要点的规定，提升学生对幼儿园科学教育的解读能力。第二，学前教育专业教师在课堂教学中要渗透科学的教育理念，注重理论知识的讲授与对学生科学教育活动设计能力的培养有机结合。第三，学前教育专业应经常组织丰富多彩的实践活动，让学生通过到幼儿园从事科学教育活动实践，获得丰富的经验，在与幼儿园老师的沟通交流中树立正确的科学教育理念。

2．培养准幼儿教师开展科学教育活动的专业素养教师专业素养直接影响着幼儿园科学教育质量，幼儿教师只有具有从事幼儿园科学教育活动的良好素养，才能够科学设计幼儿园科学教育活动方案。因此，在职前教育阶段学前教育专业要注重对学生科学教育活动专业素养的培养。第一，学前教育专业教师要注重加强理论学习，提升学生科学教育活动的基本素养。在科学教育活动中应让学生掌握幼儿园科学教育活动目标设计、材料准备、内容选择、方法组织、过程设计和教育评价的相关理论。第二，学前教育专业教师要注意改变传统的教学方法，提升学生开展科学教育活动的基本能力。学校可以经常组织学生进行科学教育活动的教案设计，明确教案的基本构成部分及其设计要点。第三，学前教育专业教师要改变传统的教育评价机制，提升学生开展科学教育活动的综合素质。教师可以组织学生进行说课，通过说课的形式，阐述教学活动设计的理念。

(二)加强职后幼儿教师科学教育的培训力度

幼儿园是幼儿教师科学教育活动的实施场所，幼儿教师的科学教育活动设计能力直接影响幼儿科学活动教育的质量。因此，幼儿园需要加强职后幼儿教师科学教育的培训力度。具体应从以下几个方面进行:

1．营造幼儿教师科学活动素养培训的良好氛围良好的氛围能够调动教师参与幼儿园科学培训活动的积极性。因此，幼儿园要提升幼儿教师科学教育活动设计能力，必须要先形成良好的培训氛围，高度重视幼儿教师科学教育活动设计能力的培养。第一，将幼儿教师科学教育能力的培养作为幼儿教师工作的重要组成部分。第二，幼儿园要制定各种管理制度和方法。首先，定期组织幼儿教师进行科学教育活动的学习培训，对学习培训合格的教师给予一定的奖励。其次，幼儿园要积极开展科学教育活动比赛，对比赛中获奖的教师给予奖励。第三，幼儿园要为幼儿教师科学素养提升提供丰富的材料。如购置丰富的有助于提升教师素质的书籍，购买有助于幼儿园进行科学教育活动的材料等，丰富的科学素材便于教师科学活动的组织。

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关键词： 终身教育 幼儿教师 继续教育

终身教育被誉为“教育史上最引人注目的事件，可与哥白尼式的革命相媲美，它孕育着真正的教育事业”。这一理念一经提出就成为全球性教育改革与发展的主题，被各国作为教育的根本原则，引发了一场最深刻的教育改革实践。幼儿教育作为终身教育的起始阶段，被越来越多的教育家和社会人士所重视，与此同时，人们对幼儿教师的素质与要求大幅度提高，幼儿教师继续教育工作成为我国当今社会迫在眉睫的大事。

一、终身教育的思想内涵

终身教育最早是由法国成人教育家保罗・朗格朗于1956年在联合国教科文成人教育会议上提出的，他认为人的一生不可能绝对划分为教育和工作两个部分，学校教育只是人们接受教育过程中的一个阶段而非全部。“教育并非终止于儿童期和青年期，应当随人的一生而持续进行，教育应当借助这种方式，满足个人和社会的永恒要求”。终身教育的主要思想包括三个方面：（1）教育是贯穿人的一生及发展各个阶段的持续不断的过程；开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段，又包括横向的学校、家庭、社会各个不同领域。（2）终身教育的主要任务是使人们养成学习习惯和持续学习需要的各种能力。终身教育只是一种手段，终身学习才是目的。（3）各国应根据自己的具体情况提出终身教育模式。终身教育思想是全方面和多层次的，只有在理解其本质内涵以基础下才能有力开展相应教育工作。

二、终身教育背景下幼儿教师继续教育的必要性

（一）重视教育的起始阶段，重视幼儿教师继续教育。

幼儿教育作为终身教育的起始和奠基阶段，是终身教育体系中的重要环节。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出的“基本普及学前教育”战略目标之后，人们纷纷开始重视学前教育，各级部门努力提高学前教育质量。幼儿教师的继续教育作为提高幼儿教师专业水平和自身素质的重要途径，在幼儿教育工作中起着至关重要的作用。《纲要》提出“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质”，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确提出：“完善学前教育师资培养培训体系，建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求”。幼儿教师的终身学习得到社会重视，全国各地都在开展轰轰烈烈的幼儿教师培训工作。

（二）幼儿教师继续教育是幼儿教师专业成长的重要途径。

首先，幼儿教师自身学习愿望日益增强。幼儿教师需要整天和年幼儿童打交道，工作繁杂琐碎，一些教师会感到“忙、盲、茫”。随着终身学习思想的广泛传播，以及研究型教师、反思型教师等理念的提出，幼儿教师对学习的需求日益强烈，专业化意识日趋增强。但是，由于平日工作的繁忙和自身学历程度不高，自学对大多数幼儿教师来说比较困难，多数希望通过职后继续教育提高专业素质，实现自身专业化发展。

其次，幼儿教师的专业化要求他们具备更丰富的知识和更强的能力。在幼儿教师成长过程中，专业化程度成为其中必不可少的一个环节。幼儿教师的成长并非依靠师范教育阶段就能完成，是一个多阶段的连续过程，特别职后继续教育对幼儿教师发展和成长至关重要。另外，为了响应国家大力发展学前教育的号召，各级各类幼儿园不断扩大自己的教师队伍，其中包括很多非学前专业的幼儿教师，更需要通过入职和职后教育了解学前儿童教育的基本特点和教育方法，从而逐渐促进专业化成长。

三、当前幼儿教师继续教育中存在的问题

幼儿教师的继续教育工作虽然受到了国家和各级政府部门的日益重视，但是整个教育培训体系在实施过程中存在诸多亟待解决的问题，主要表现在以下几个方面：

（一）整体规划有待完善。

虽然全国上下都在轰轰烈烈地进行幼儿教师培训计划，但是幼儿教师继续教育工作的整体规划上仍然存在一些问题：首先，不少偏远的市、县没有充分认识到幼儿教师职后培训的重要性，未将幼儿教师纳入教师继续教育队伍。其次，在幼儿教师继续教育工作中，公办园和市直属幼儿园占有优先权利，私立幼儿园和农村幼儿园中幼儿教师参加继续教育和培训的机会相对较少。再次，对于幼儿教师参加继续教育，政府和园所往往只重视培训是否顺利开展，对幼儿教师专业素质是否得到提升关注程度不够，学习和考核的整体规划有待提高。

（二）忽视幼儿教师的实际需要和主动参与。

首先，在教育内容上，现行幼儿教师继续教育多以培训形式展开，政府和学校部门按上级要求让一定比例的幼儿教师接受培训，教学内容大多是由教育专家及现有教学条件确定，容易忽视幼儿教师的实际需要。幼儿教师大多希望通过培训解决工作实践中遇到的问题及困惑，而现行幼儿教师培训重视理论知识及相应教学技能传授。其次，教育方式上，容易忽视教师主动参与。现行教育方式一般以集中学习、理论讲授为主，这种被动的学习方式使很多老师盲目接受、应付差事，无法发挥调动教师学习主动性。

（三）幼儿教师接受继续教育的情况不平衡，城乡之间存在较大差异。

由于各地区经济发展水平差异及地方政府和教育主管部门对幼儿教师继续教育的重视程度不同，导致当前幼儿教师继续教育出现较大城乡差异。另外，幼儿园教师接受入职教育和在职培训的过程中，农村幼儿园占有教育资源较少，相关培训和教育工作开展得极少，造成城乡之间存在明显差异。

四、终身教育思想对幼儿教师继续教育的启示

终身教育作为一种知识更新、知识创新的教育，已经成为社会教育理想。终身教育理论的提出对全世界各个阶段教育都产生深远的影响，对我国幼儿教师继续教育工作有重要的启示作用。

（一）构建一体化的幼儿教师终身教育体系。

1.强化职前教育和在职教育的一体化。

终身教育思想认为，教育是贯穿人一生及发展各个阶段的持续不断的过程。所以要将幼儿教师的成长视为一个连续的过程，使幼儿教师一生都能受到一致的、连贯的教育。继续教育工作中，逐步将教师的职前教育和在职培训有机结合起来，促进幼儿教师在职业生涯中终身学习、不断成长。政府和相关教育行政部门不仅要做好幼儿教师的入职准备工作，让新手教师尽快适应幼儿园工作，还要转变思想，不能把继续教育作为幼儿教师学历的补偿，要注重通过继续教育使幼儿教师在思想和学习能力上有所提升。

2.完善园本培训，实现教学、科研、培训一体化。

虽然国家和各个地方都在大力开展幼儿教师培训工作，可是落实到一个幼儿园，教师参与数量还是有限的。为了满足每一位幼儿园教师自身发展的需要，建立一个完善的园本培训机制是十分必要的。园本培训一般参与的教师比较多，而且可以在幼儿园经常地实地开展，园本培训可以幼儿园和教师在实际中遇到的问题为中心，通过现场观摩、案例分析、经验交流等方式实现教学、科研、培训一体化。总之，幼儿园应该完善园本培训制度，让教师在工作中形成一个学习共同体，共同学习、共同提升。

（二）公平公正，加强农村幼儿教师继续教育的监督和评估。

终身教育对实现教育机会均等有重要作用，社会应对每一个人受教育的权利提供终身保障，在终身教育思想下，幼儿教师接受继续教育的权利必须是公平公正的。这就要求政府和教育行政部门加强对幼儿教师继续教育过程的监督，尤其农村幼儿园和民办幼儿园，不仅要公平分配教育资源，还要确保培训名额落实到位，培训经费专款专用。政府和教育行政部门可以通过绩效评估建立一个多元化的幼儿教师继续教育评价指标，对教师、学员、课程设置、教学内容、教学方式等各方面进行评价。

（三）更新观念，构建系统化的幼儿教师培训体系。

1.注重培训的针对性与实用性。

首先，由于幼儿教师的学历水平和所处的环境各不相同，因此承担继续教育工作的部门应当建立一个符合多层次幼儿教师学习发展的分层教育模式，提高幼儿教师培训的有效性。比如，将新手幼儿教师、骨干幼儿教师及农村幼儿教师分层次进行继续教育，根据他们的不同特点制定不同培训目标，为不同层次教师提供有针对性的培训内容。其次，培训内容要注重知识的实用性和发展性，要深入实践发现幼儿教师需求，力求解决他们在实际教学过程中遇到的困惑。最后，终身教育思想倡导的是一种多元化的发展趋势，提倡养成良好的学习习惯，培养持续学习需要的各种能力，所以培训中要注重培养教师的自学反思能力。

2.突出教师参与的主体性。

在幼儿教师培训过程中，应当重视教师的主体参与性。多提供机会让幼儿教师与专家或不同地区幼儿教师之间进行交流探讨，在培训方式上尽量拓展培训形式，充分开展参与式培训，如示范观摩、说课评课、集体研讨等方式。就像终身教育强调的那样，教育教学不再是单纯传授知识，而是人的身心所有方面的全面发展，不再是从外部强迫灌输，而是自由地根据个人需要和兴趣进行。

（四）重视幼儿教师的职业幸福感。

教师发展不仅包括职业技能的发展，还包括个体发展。幼儿教师如果单纯拥有超高教学技能和丰富知识水平，却无法在自己的职业中寻求到快乐和满足，这也是不幸的。所以，幼儿教师需要在繁忙的工作中寻求到自己的生命价值，就像终身教育理念提出的一样，教师教育的目的不仅是使教师更好地“照亮”别人，实现其工具价值，而且帮助教师个人发展，实现个体生命价值。幼儿教师的继续教育工作中不仅要传授相关的专业知识和教育技能，还要深入教师情意方面，包括教师的情感、期望、价值观等，注重教师自身成长，只有自身得到成长和满足，才会对该职业产生认同感，进而产生幸福感。走向幸福，才是幼儿教师专业发展的归宿。

“每一个人必须终身继续不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”。终身教育思想的确立是人类社会发展的必然趋势，幼儿教师作为每一位幼儿启蒙阶段的指明灯，其作用是巨大且深远的。因此，必须在终身教育思想下彻底落实幼儿教师的继续教育工作，切实提高幼儿教师的综合素质和专业能力，从而为我国教育事业发展作出应有的贡献。

参考文献：

[1]保罗.朗格朗.终身教育引论[M].中国对外翻译出版公司，1985.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存―教育世界的今天和明天[M].教育科学出版社，1996.

[3]张云亮，汪德明，等.农村幼儿教师培训的现状、评价及其需求[J].学前教育研究，2012，（1）.

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论文摘要:幼儿教师的专业发展是当前学前教育研究的前沿课题。在近年的研究与探索中,专家学者对幼儿教师专业发展提出了许多有效的方法和途径。随着网络技术的飞速发展,“教育博客”以其独特的优势,为幼儿教师提供了一个展示自我个性、成长的平台,它在幼儿教师知识管理、教学与研究等方面发挥了重要作用,使教育、教学以及家校交流等方面呈现出有效的整合,成为幼儿教师专业成长的有效载体。

一、“教育博客”与“幼儿教师专业成长”的界定

教育博客是教师在教育教学的职业生活中,利用互联网新兴的“零壁垒”技术所撰写的体现教师职业特点的网络日记。教师博客不仅是教师知识建构、学习、反思以及交流的重要途径,而且是一种简便、实用、有效的数字化教师成长档案袋。

幼儿教师的专业发展和成长包括以下三个方面的发展:

1.专业自觉的发展。教师专业自觉就是教师必须了解自身的现状,包括对自身职业特点的充分了解。

2.专业能力的发展。它主要指教师专业思维的发展。教师在从事专业活动的过程中要拥有通过教育教学实践将经验转化为理论的能力,还要具备在学习教育教学理论之后,通过实践、思考转化为经验的能力。

3.专业知识的发展。教师的专业知识主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。

在提倡幼儿教师专业化发展的今天,我们应该看到博客对于教师专业发展的意义和价值,并将这两者有效地结合起来,使信息技术更有效地为幼儿教师的专业发展服务,从而获得最优化的效果。

二、教育博客在幼儿教师专业发展中的作用

(一)凸显专业特长,尽情展示自我

通过博客,教师可以尽情展示专业特长,畅谈为师之道,总结教学得失,使得有经验的教师的隐性知识能够显性化,能够被保存和传播,这样年轻的教师就能够学习到更多的经验,使自己的工作更上一层楼。比如,年轻教师将自己的工作体会发表在博客,与大家一起分享工作的喜悦。爱好美术的教师在博客里展示自己的手工制作,交流制作的技巧;爱读书的教师在博客中畅谈阅读写作的收获……从一个个教育博客中,我们可以看到许多个性鲜明的幼教工作者,及其丰富多彩的专业成长的历程。

(二)丰富教育资源,促进学习交流

教育博客的一大特点就是它是提供资源的平台,供人们随时查找自己所需要的资料,它成为教师个人资源、知识的仓储地。如:优秀的课件、好的教育教学经验通过教育博客,可以做到资源共享,使同行间互相交流、互相学习、取长补短、共同提高。比如:在教幼儿“奇妙的世界”这个主题时讲到水的三态,我在网上找到了《小水滴旅行记》的科学童话,并把它转载到我的教育博客上,得到了家长和同行的多次点击,并给予了高度评价。这也让我体会到教育资源共享的强大功能。除此以外,博客的功能还在于能够提高教师的交流表达能力。在博客中,大家通过评论的形式去交流,这时阅读、思考、语言组织需要同时进行。首先,浏览者需要阅读对方的文章,了解其表达的观点;其次,结合自己的教学工作和教育思想,考虑对这些观点的取舍,怎样评价这些观点,自己又想要表达些什么;最后,用文字的形式将自己的意思进行整理后发表出来。为了使人接受自己的观点,就更需要考虑论点的设计和论据的引用。在一次次交流评论中,不仅提高了写作所需要的技能,又锻炼了专业能力,这对于教师的专业成长是非常有帮助的。

(三)沉淀教育思想,促进自我成长

在教学过程中,每位教师都时常会出现一些精彩的教育片断,或在脑海中闪过一些想法和观点,但是很多教师由于找不到适合表达的途径,或者认为“这些只不过是一些小事”而缺乏写作的热情和信心。这些因素使得教师不能很好地总结和反思自己的教学行为,教育思想的积淀和升华就更无从谈起了。教育博客的出现,为教师提供了反思的机会,提高了其探究能力,使得教师有了记录专业成长过程的空间,是将教师原本的隐性知识显性化的重要途径。

博客还可以帮助教师进行更深入的反思。比如通过网络浏览别人的教育博客,参与别人提出来的问题讨论,也可以从别人的问题上想一想自己的,由此能够提供另外一个反思途径。

(四)与家长真诚交流,构建家校交流新平台

只要把博客的地址告诉家长,家长就可以随时访问,对于一些希望知道的事情可以留言,对教育教学工作可以进行评论。而教师可以根据幼儿的情况进行回复。这样交流会话可以不在同时进行,因为大多采用留言形式,减少了时间上的冲突,并且,这样的交流会话使家长能畅所欲言,减少了当面谈话或电话谈话的压力。

(五)多种手段,丰富学生的成长档案

童年生活是人一生中最宝贵的时光,家长都希望能给孩子留下珍贵的成长记录。而孩子们一天在园的时间很多,所以幼儿教师就有得天独厚的条件来记录孩子们的成长状况。我利用博客记录孩子们在幼儿园生活学习的情况,有孩子童趣盎然的涂鸦画作;有游戏生活场景的文字记录;有孩子参加班级的教学活动、游戏活动等生活中精彩的视频……家长们纷纷下载保存,说要给孩子做个终身纪念。通过教育博客这个平台提升了我的专业自觉性,使我把细致、认真、有特色的工作作风变成了一种常态工作。

教育博客以其特有的功能,给教师的专业成长注入了新的动力,构建了新的学习交流平台。因此,当我们呼吁教师要提高反思能力、探究意识和学习团队意识时,“教育博客”以其具有的独特优势,应成为教师专业化成长的有效途径。当然,笔者也还处在尝试、摸索的阶段。要更好地利用博客这一模式,需要进行更多的探索。愿教育博客能成为一双隐形的翅膀,帮助广大幼儿教师在专业成长的广阔天地越飞越高。

参考文献:

篇5

1.应该具备健康的心理

幼儿教师是否具备健康的心理是做好幼儿教育的前提，具备健康的心理能够保证幼儿教师的教学出发点积极向上，能够引领幼儿在启蒙教育的阶段保持一颗纯真的童心，保证儿童健康快乐的成长，但是近年来，我们经常在电视，网络或其他媒体看到幼儿教师虐待孩子，在教育的过程中，稍有不满意的地方，就对儿童拳打脚踢，给儿童造成极其严重的心理阴影，很多孩子因此而变得沉默寡言，严重的违背了我国幼儿教育的目标，因此，幼儿教师在开展幼儿教育的活动中，应时刻不忘调整自己的心理，始终维护和保持健康的心理，保证幼儿教育活动的正常开展。

2.具有职业道德情操

在幼儿早期的成长过程中，成人的呵护与关怀是至关重要的，在幼儿教育的过程中，幼儿教师应具备高尚的职业道德情操，也就是所谓的“爱心”，幼儿具有一颗比较脆弱，好奇以及上进的心灵，在与外界接触的过程中，对任何新鲜事物都充满好奇心，这就难免会受到伤害或给老师带来“麻烦”，这时孩子最需要的就是幼儿教师的关怀和鼓励，而不是幼儿教师的大声呵斥，这对孩子的成长十分不利，孩子的上进心也会被打击掉，”教师的爱是无私的，纯洁的，要针对每个儿童自身的优点，因材施教，爱心育人，才能最大限度的激发孩子的潜能，达到幼儿教育的目的。

3.具有广博的知识

作为幼儿启蒙教师的幼儿教师，应当具有广博的知识，这对孩子未来的成长能够提供很大的帮助，在一个人一生求学过程中，幼儿教育起着基础教育的作用，接受幼儿教育程度的好坏，在一定程度上影响着后续教育的发展，同时我们的幼儿在接受外界新鲜事物的时候，天生就具有好学多问的习惯，在看到自己不明白的事情，经常会问“为什么”，如看到奔跑的汽车排放的尾气，会问“汽车为什么会排放尾气”“排放的尾气有毒吗”，看到“天上的星星”会问“星星离我们有多远”“星星为什么会发光”等，这时就需我们的幼儿教师用自己广博的知识转换成通俗易懂的语言进行解答，如果我们在面对幼儿提出的一系列问题不知如何回答，同时看到孩子一张张充满求知欲的脸庞，我们心里又作何感想？加强自身的知识的学习，广览群书，才能为孩子的教育提供坚实的后盾。

二、礼仪教育

我国拥有五千多年的华夏文明，在国际上享有“礼仪之邦”的美誉，礼仪教育应从幼儿教育开始抓起，而幼儿教师作为幼儿教育的参与者和实施者，针对幼儿教师的礼仪教育就更不可缺了。

1.行为服饰穿戴要大方、得体

现在的幼儿教师大多是90后的女孩子，性格较活泼，思想较前卫，追求时尚是每个女孩子的心灵需求，但是这并不代表幼儿教师可以身着奇装异服，穿着性感露骨的服装，戴着金手镯，大耳环出现在幼儿教育的环境中，教师是人类灵魂的工程师，是学生求学道路上的领航者，幼儿教师的一言一行都给孩子们留下深刻的印象，并且在幼儿阶段孩子的模仿能力很强，认为老师那样的穿戴“很好看”，一有机会就会效仿，同时幼儿教师的行为举止要规范，不能在幼儿园里追逐游戏，大吵大闹，更不能对别人大声批评，指指点点，长此下去，这种不良行为会使孩子潜移默化的受到影响，这对孩子未来的成长无疑是不利的，这就要求我们的幼儿教师在幼儿教育的活动中，遵守幼儿教师服饰穿戴规范，行为举止规范，服饰穿戴要大方，整洁，行为举止得体，从而给孩子树立良好的榜样。

2.仪容要适度

爱美是每个女孩的天性，对于很多时尚的女孩来说，化妆是每天必不可少的工作，适当的化妆可以让女孩看起来更加美丽，能够保持愉悦的心情，对于我们的幼儿教师来说，淡妆是最合适不过的，或是不化妆亦可，切忌浓妆，把自己打扮的花枝招展，浓妆艳抹，红指甲，红脚趾，红嘴唇，白白的脸蛋，远看像“妖怪”，近看像“”，与幼儿教师的身份格格不入，这样的妆容即是对孩子不负责任，也是对自己的一种贬低，适度仪容，妆容得体才是我们所提倡的。

三、结论

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从农村幼儿教师培养的角度来探索学前教育专业课程改革，是当前地方高校学前教育专业改革的重要课题。着眼于农村幼儿教师的培养，地方高校学前教育专业课程改革必须要明确农村幼儿教师需要怎样的专业理念、专业知识和专业能力，课程改革以实践性、农村性、地方性和现代性为主要特点，以增强课程的应用性，强化学生自主意识，彰显课程乡土特色，培训教师现代乡村意识等为主要路径来开展。

关键词:

地方高校;学前教育专业;课程改革;农村幼儿教师

近年来，随着农村学前教育的大力发展，农村幼儿教师的素质提升受到了高度重视。地方高校作为农村幼儿教师培养的主要机构，其人才培养与社会需求的衔接问题也成为了社会关注的热点。课程是人才培养的关键环节，课程设置与实施的合理与否在很大程度上决定了人才培养的社会契合性。因而，从农村幼儿教师培养的角度来探索地方高校学前教育专业课程改革，以使学前教育专业的人才培养能不断适应农村幼儿园的发展和教师的专业发展需求，已成为当前地方高校学前教育专业改革的重要课题。

一、课程改革的着眼点

要使课程设置能满足农村学前教育的发展对农村幼儿教师专业发展的要求，必须摸清农村幼儿教师需要怎样的专业理念、专业知识和专业能力。

(一)农村幼儿教师的专业理念

从专业理念来看，农村幼儿园教师的保教观较好，教师观其次，儿童观较差［1］。于爱江、冯夏婷、李雪晗等人指出，幼儿园教师的儿童观存在科学性薄弱、民主性不足等缺点。理念是动态发展的。教师通过不断地学习、探讨和交流，逐步形成了比较先进的教育理念，并在教育实践中，通过教学反思，调整改进教学行为，不断反思调整，也是累积发展自身教育理念的过程。农村幼儿园工作环境较差、发展机会较少，教师的教育理念不能得到及时更新，也进一步影响着教师的职业认同和专业信念，导致很多教师的责任感和进取心不足［2］，教师专业发展意识淡薄，缺乏理想追求，不会主动挖掘自身专业发展潜能，进而影响教师专业发展的速度和质量。

(二)农村幼儿教师的专业知识

根据《幼儿园教师专业标准(试行)》，幼儿教师的专业知识主要包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识。从专业培养知识来看，地方高校实行“平台+模块”的“2+1+1”课程模式，前2年主要学习综合素质课程和学科基础课程，第3年以学习专业课程为主，第4年主要学习教育实践课程和方向模块课程，基本形成“素质+专业+职业”的知识体系，以期培养学生较高的专业素养。但尽管如此，由于所学的专业知识缺乏对于农村幼教人才培养的针对性，毕业生到农村幼儿园上岗后，由于工作环境的变化，接触对象的不同，所学专业知识与岗位有偏差，一时难以适应工作;再加上农村幼儿园培训机会不多，园内学习氛围不浓，所需专业知识不能得到及时补充、改进和提高，致使教师素质总体偏低。因此，高校在强化学生专业知识学习的同时，必须突出专业知识的针对性，以缩短毕业生的入职适应期［3］。

(三)农村幼儿教师的专业能力

幼儿教师需要有多方面的专业能力。受社会评价的影响，农村幼儿教师更关注显性教学技能的掌握和发展，因而，弹、唱、跳、画等技能的提升是教师所迫切需要的。教师环境创设能力较为薄弱，这与幼儿园现有条件有关。农村幼儿园以民办园为主，规模小，投入少，能用于环境布置的材料少，限制了教师环境创设能力的发展［1］。对于教学反思能力，由于工作繁杂，教师难以有效反思自己的教育教学过程，有的只是在脑子里一“想”而过，而并没有通过“写”来整理思维、内化知识，进而解决实际问题［4］，但这却是促进教师专业发展的有效学习过程。另外，在农村，学习和掌握知识是大多数家长送孩子进幼儿园的主要目的，家长每天最关心的是孩子认了多少字，会数多少数。这样的功利教育需求，如果教师迎合，则幼儿园小学化现象严重，而如若教师不迎合，则会影响幼儿园的生源甚至生存问题。因而，有必要加强教师与家长的沟通交流能力，宣传正确的儿童观、教育观。

二、课程改革的特点

学前教育专业课程综合性、应用性强，着眼于培养农村幼儿教师，地方高校学前教育专业课程改革要突出实践性、农村性、地方性和现代性等特点。

(一)实践性

幼儿教师专业素质的核心是其在情境中的实践智慧，因此，地方高校在优化整合原有课程体系时，需要立足于当下学前教育的实际，以幼儿教师专业发展需求为依据，关注现实教育情境中存在的困难，突出实践性。实践强调“做”，但又不只是简单地“做”，还需勤于反思，以知识、智慧为支持，培养反思性实践家型幼儿教师。为此，地方高校构建“理论+实践”的“2+2”培养模式，即前2年以校内培养为主，后2年校地合作实行校外导师制，每个学生结对一个校外导师，开展实践性知识指导与训练。实践知识与实践智慧是动态发展的，通过“实践”与“反思”的不断循环发展，幼师生历经“学中做”“做中思”“思中改”，有效获取实践知识，累积实践智慧，发展实践能力。

(二)农村性

以往的人才培养，在课程设置上呈现出明显的城市化倾向，再加上授课教师对农村学前教育现状了解不多，缺乏来自农村幼儿园的实践经验，课堂教学很少能带给学生关于农村幼儿园所需的教育理念、知识和技能。教学难以反映农村社会实际与农村学前教育现状，致使幼师生缺乏乡村教育情怀［5］。待他们毕业上岗后，其所具备的知识、能力与农村幼儿园教师岗位需要之间脱节明显，不利于入职适应和之后的专业发展，这些都促使地方高校学前教育专业必须加紧课程改革。课程改革要关注农村教育环境，依托其特有的人文自然资源，立足于农村学前教育发展状况，以农村学前教育改革与发展为切入点，突出“农村”特色，提高幼师生入职后对于农村教育教学的适应性。

(三)地方性

地方高校的发展要立足地方，同样其课程改革也应立足“地方”。充分利用地方资源，研究地方社会的历史和现状，将当地的自然、人文资源引进校园、融入课程，或是在相关课程中作渗透，或是开设地方课程。地方课程旨在培养学生的地方情怀和社会责任感，开课的形式相对灵活，可以选修课或讲座的形式呈现。同时，鼓励学生走出课堂，在校园里寻找当地文化的印迹，畅谈地方文化对校园文化的影响;走进乡土，实地考察当地历史文化保护和开况，了解地方的历史变迁和民俗文化，感受地方文化、人文思想对人们潜移默化的影响。另外，在将民间工艺美术、地方戏曲、民间舞蹈等地方文化艺术融入课程时，应注重与当地的农村生态、农耕文化相结合。

(四)现代性

教育是适应社会发展而发展的，因而，课程改革要引向何处?一是要体现现代视野，要着眼于满足社会发展需要而进行规划和发展［6］，且要符合国家和社会未来发展的需要。二是课程设置要遵循“教师既要汲取历史上的科学、艺术、道德等方面的文化传统，又要适当反映日新月异的现代科技成果”［7］的原则，关注学科发展的前沿，根据学科发展变化而不断修订调整，并且要注重多学科交叉发展，以培养出现代型的优秀的幼教人才。三是要加强现代教育技术的运用。“互联网+”时代，教育信息化是改变农村学前教育是城乡教育均衡发展“短板”中的“短板”之现状的有效手段，因此，必须充分发挥现代信息技术和区域传媒平台的优势，加强现代教育技术在教学中的运用，大力推进电子白板、教育云共享平台等的广泛使用。

三、课程改革的路径

课程改革是地方高校提高人才培养质量的重要落脚点。围绕农村幼儿园发展的需求开展相关改革，既可促成高校与农村幼儿园的有效对接，也能增强人才培养的社会契合性。

(一)调整课程内容，增强课程的应用性

课程内容的调整，应与农村幼儿园的需求相衔接，主要表现在如下方面。一是要强调实践性。专业课程除了讲述系统的学科知识外，应突出与幼儿园紧密相关的知识。如，卫生学方面应多讲些幼儿园常见的手足口病、感冒等疾病的预防措施;美术课程，鉴于农村幼儿园除绘本、大型玩具外，一般都由教师自制教玩具、布置主题墙等，因而，要增加手工制作的课时量，增加创意美术的内容，重视线条画等。二是要作农村化设计处理。根据农村幼儿园的实际情况对课程进行农村化的设计，增设“农村幼儿园教育环境创设”“留守儿童的家庭教育”“农村课程资源开发”“电子白板使用”等课程。三是要与入职相关培训衔接，如，乡镇幼儿园保健教师和营养师一般由同一教师兼任。为此，在相关课程中要增设相关的内容，让学生了解保健教师和营养师的相关职责，具备相应的知识和能力。

(二)改革教学模式，强化学生自主意识

课程改革的核心在于儿童观、教育观的问题，反思目前的教育教学实践，应关注幼儿“怎样学”，根据幼儿的年龄特点，尊重个体差异，激发儿童的学习兴趣。“教师在日常生活中应创造民主和谐的教育氛围，鼓励幼儿表述自己的感受和经验，教师要以关怀、接纳的态度认真倾听。”［7］教师的专业发展强调重视教师的自主意识，提高自主发展的程度和水平。然而，在农村幼儿园，由于各种条件的限制，教师专业发展机会较少，“就这样了”，是农村幼儿教师专业成长路上较常见的心态。为此，必须在职前强化幼师生专业发展意识，正所谓“没有被温柔待过，何来温柔待人?”教师教育者在课堂教学中要有“放权”意识，面向全体学生，构建学生中心的教学模式，充分考虑学生的想法，让学生主导课堂［8］，发挥学生学习的积极性和主动性，培养学生自主学习的意识和能力。

(三)开发课程资源，彰显课程乡土特色

“教师不仅是课程实施的组织者，也是课程的开发者和研究者”［7］。教师应有课程开发的意识，善于利用和开发幼儿园环境、设施设备、活动材料等多种多样的课程资源以支持幼儿的学习活动［7］。乡村教育离不开与乡村生活、乡村经验之间的有机联系。［9］要看到乡村中所蕴含的丰富而优质的教育资源。因而，必须重视对农村课程资源的开发与利用，扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合［7］。为此，邀请具有农村幼儿园教育教学经验的教研员和优秀教师担任农村课程资源开发方面的外聘教师，以期更好地将四季的变化、农作物的生长、当地特产、传统的民俗文化等融入课程资源的开发和利用之中。此外，鼓励幼师生参与农村课程资源开发，在亲近自然中感受自然和人文之美，培育乡土情怀，同时也锻炼了开发课程资源的能力。当然，也可构建农村幼儿园实践基地，让幼师生在实习锻炼中进一步增强其情怀和能力，为入职后的课程开发打下良好基础。

(四)注重教师培训，增强现代乡村意识

现代农村幼儿教师在教育教学理念和方法上的特质主要有二:一是要具有现代性，二是要具有农村性，也即要兼具现代教师的共性和农村教师的特性。要使学生有这两方面的特质，教师必须要先具有，为此教师需要接受相关的培训。最好的办法就是参加体验式的培训，深入农村幼儿园，真切感知农村幼儿园的教育教学，真实了解农村幼儿园教师的发展现状以及农村幼儿的生活，增强培养好农村幼儿教师的信念，并善于根据幼儿园及当地的特点，充分挖掘农村教育资源，提高人才培养与农村幼儿园需求的契合度。培训还要紧跟现代学前教育发展的前沿，结合农村幼儿园的实际需求，及时更新教育理念、内容和方法，突出农村的“儿童观”。如，注重区域活动，突出自主活动的同时，也需要保留部分集体性教学活动，一些活动铃声的设置还需要教师作适时的提醒。另外，重视对幼师生的心理健康教育，为农村幼儿健康成长提供良好的师资。

作者：徐莉莉 单位：衢州学院教师教育学院

参考文献:

［1］刘丽琼，郭敏，蒋俊华.海南省农村幼儿园教师专业素养现状调查与分析［J］.中华女子学院学报，2013，25(1):105－109.

［2］魏娟娟，钱海娟，张颖，等.农村幼儿园教师专业素养现状调查［J］.新校园(上旬)，2015(7):135.

［3］黄俊.民办幼儿园教师专业发展的现状研究———以河南省商丘市区民办园为例［D］.重庆:西南大学，2007.

［4］王水发．课堂教学的内在机理与改革路径［EB/OL］.

［5］教材课程向城市化倾斜，农村学生缺乏乡村情怀［EB/OL］.

［6］潘希武.面向中国现代性问题的基础教育课程改革［J］.基础教育，2013，10(4):34－40.

［7］周洪飞.让每个孩子拥有最好的人生开端———《上海市学前教育课程指南》(试行稿)解读［J］.幼儿教育，2005(1):22－23.

篇7

【关键词】物质环境；心理环境；引导者

改革幼儿教育，提高幼儿教育质量已成为世界各国教育改革的一个潮流，而教师的素质是保证幼儿教育质量的前提条件。幼儿教师作为幼儿园教育计划的具体执行者，对于实现幼儿教育目标起着关键作用，不仅是担负着促进幼儿身心全面发展的重大责任，也是教育改革的直接参与者。她们接受了新的教育观念与思想，并把它们直接运用于幼儿园教育实践中，是教育改革的一支不可缺少的力量。因此幼儿教师在幼儿园教育中的角色显得重要。

一、教师应为幼儿营造一个自由、温馨的环境氛围，成为环境的设计者

1.为幼儿创设丰富多彩的物质环境。环境有着教育人的作用。幼儿园的教育活动离不开教师的精心设计。俗话说：巧妇难为无米之炊。教育活动更是如此，教师在教育教学活动中，首先，要事先把“米”准备充足，如需要的教具数量、颜色、形状、作用会不会吸引幼儿等。其次，“巧妇”才能在设计活动的设计环节，考虑活动的环节是不是环环紧凑，符合幼儿的年龄特点、能力水平等。如有一节《沉与浮》探究活动中，我为幼儿准备了许多不同质地的材料，吸引幼儿的小教具，同时在活动中不断地丰富和拓展，积极引导幼儿与环境形成一体，使幼儿在与环境的互动中快乐的学习。另外室内外的环境，也会给幼儿以美的感受，教师可以提供多种材料、多种方法、多种思路，让幼儿和老师一起设计、布置、制作，从而达到预期的效果，培养孩子动手的同时，协调、合作、互助等良好的行为习惯也会在悄然形成。

2.为幼儿创设健康的心理环境。幼儿教育不再像以前，仅限于吃好、玩好、学点儿知识就可以这样的层面上，现在教育更多的是关注幼儿的心理健康。这就要求教师，不再是扮演高高在上、威严无比的家长角色，而是要转换成学会蹲下来，和幼儿平等交往的朋友角色。幼儿高兴时，同他分享快乐，共同体验成功的喜悦，开心的笑；幼儿伤心时，同他分担痛苦，共同面对问题，给他安慰；幼儿委屈时，让他说出来，做一个安静的倾听者，可以尽情发泄……以教师的教学态度、不同教学方式，教学行动为幼儿形成安全、温馨的心理环境，让幼儿在幼儿园中能感受到平等，感受到被尊重。

二、教师应在日常的活动中有爱心、有耐心，成为一个细心的观察者

幼儿的年龄水平、认知能力，兴趣爱好等各不相同，教师在教育活动中要细心观察，不仅观察活动的结果，更重要的是观察活动过程。教具是否充足，幼儿是否有兴趣，幼儿是否掌握了知识，幼儿是否有新的发现等，在观察中了解幼儿，注意自己的教学方法，改进自己的教育模式，促进幼儿发展。在一次数学活动《3的分解组合》时，幼儿对需要亲自动手制作、操作的原材料兴趣很浓，并制作出了实物模型，而忘了学习3的分解组合。我发现问题，积极引导，及时解决了，重新激起了幼儿学习的兴趣。对于表现好的幼儿给予鼓励，让他们充满自信，促进幼儿进行更深的探索，引导他们观察和协作。对于能力差的幼儿，则需要老师更多的鼓励和表扬，和他们一起观察，找到原因，让他们逐步提高。

三、教师应成为活动进展的支持者、合作者、引导者

幼儿教育的过程是幼儿探索的过程。幼儿是探索活动的主体，教师是指导者，是幼儿学习的引路人，而不是担当知识的灌输者或课堂的管理者，也不是一个袖手旁观的局外人。教师要面向全体幼儿，因材施教，关注每一位幼儿的成长，给每个幼儿以适宜、适度的支持和引导。在幼儿教育中，受社会、家庭的影响，每个幼儿的认知、能力水平不一，教师在活动中就应该根据孩子的不同兴趣和不同需求引导幼儿积极参与各种活动，激发幼儿的学习兴趣，让幼儿成为学习的主人，有效地学习，使幼儿在原有的知识和经验上有更大的发展。在幼儿遇到困难时，支持幼儿勇敢的面对困难，和幼儿一起合作，提供有力的支持，引导幼儿找出解决困难的方法。

篇8

曾有人说过：“人最大的幸福就是有一个安乐窝。”还记得我刚来幼儿园任教时，心想：这下"安乐窝”总算定了。可时隔不久，我就发现这个“安乐窝”并不安乐。首先从思想上的负担，已经一个接一个的冲我而来，因为我只是一名代课教师，所以有的幼儿家长对我不信任，眼光中不时露出失望的神情；其次，随着时间的推移，我渐渐发现在工资待遇上也差距很大，仅仅是别人的几分之一。这不能不使我感到低人一等，我感到生活得很累，很难，很压抑。处在这样的环境中我深深感到：要想得到别人的信任和尊重，就必须用自己的实际工作来向证明。同时更懂得：什么是“安乐窝”，带好小朋友就是我最好的“安乐窝”。我决心将压力变成动力，动力变成活力，奋发向上，在幼教事业上干出一番成绩来，在教育教学中创出一条路子来。我一边工作一边自学大专。给孩子“一杯水”，我必须具备“一桶水”。白天，我向身边的老教师学习，听他们的课；晚上，人们饭后闲聊时，我则坐在桌前学习业务知识；每逢假期遇到亲朋好友，只要是同行，我就大胆地向他们请教。就这样，我不失一切机会学习，取经，钻研，努力把幼儿的一日活动搞好，使幼儿在学中玩，玩中学，力求最佳效果。艰辛的工作磨练塌实的意志，我时刻不停地在孩子的心灵中撒播知识的种子，在孩子平凡的生活里融入快乐和歌声，不为自己是代课教师而泄气，更不为薄弱的经济待遇而计较。这样让园长放心，家长称心，孩子开心。而我对搞好幼教工作也更加有了信心。

十年来，我担任过班主任，教研组组长，年级组长。曾连续三年被评为园内“优秀教师”，所带的教研组也多次被评为优秀教研组，并多次在市里举行的各项比赛中获奖：九八年被评为“市优秀教师”，辅导幼儿参加幼儿唱歌比赛获一等奖，自己获优秀辅导奖，同年自己参加市名歌大赛获二等奖，二000年在市幼儿教师优课汇课中获一等奖，二001年在市青年教师唱歌比赛中获一等奖，20xx年设计的教学活动《找空气》获江苏省优秀教学

活动设计二等奖......

篇9

“优秀幼儿教师先进经验研究”经历了三个阶段的探索。第一阶段，总结上海市六位优秀幼儿教师先进经验。第二阶段，选择六位教龄不等的幼儿园教师为实验对象，学习优秀幼儿教师先进经验，将优秀幼儿教师先进经验落实到具体教育行为中，然后对实验教师学习优秀幼儿教育先进经验前后的教育行为进行比较研究。第三阶段，实验教师实验前后的教育行为与优秀幼儿教师教育行为进行比较研究，力求建立实用的，可操作的科学的教育行为体系，为幼儿教师培训提供素材。本研究在总结优秀幼儿教师先进经验的基础上，对优秀幼儿教师的教育行为进行第二阶段的研究。教育行为是置于教育者和教育对象之间的一切中介的总和。幼儿教师的教育行为既是按一定的社会要求，对幼儿的身心施以影响的一种有目的、有计划的活动；更是教育观念的外化表现形式。幼儿教师先进的教育观念是通过教育行为表现出来，作用于幼儿，对幼儿的发展产生深刻的影响。在这过程中，优秀的幼儿教师就是通过对幼儿发展状况的观察、了解、评价、反56馈等方式不断修正自己的教育行为，从面确保现代教育观念深刻地体现在教育行为之中，以此达到促进幼儿发展的目的。

本研究旨在通过学习优秀幼儿教师的先进的教育行为，验证所总结的优秀幼儿教师教育行为的操作性、推广的可行性，为第三阶段的研究作充分的准备，力求建立实用的、可操作的、科学的教育行为体系，提供给广大幼儿教育工作者，从而提高广大青年教师的教育能力和素质，以此全面提髙幼儿教育水平，促进幼儿教育发展。

二、研究方法

为验证研究所得优秀幼儿教师教育行为的操作性、推广的可行性，采用了量的研究方法，具体为实验研究。

1.实验时间：1996年9月一1997年7月。

2.实验对象：从不同类型的幼儿园中选择了教龄二年、三年、五年、六年、十年不等的青年幼儿教师六位（按姓氏笔画顺序：田xx、张x、杨XX、郁X、赵X、袁XX老师），她们都属于幼儿园的培养对象。

3.实验方法：单组实验法。

4.实验过程：

(1)实验准备：借用“国际教育成就评价协会(IEA)学前项目中国第n阶段研究”的测査工具材料——“对教师行为的观察”，主要包括：

“教授行为”：讲授知识、听与知识有关的问题、直观说明或演示、听有关演示的请求、对有关知识提问、听对有关知识的回答、启发儿童的想法与看法、听儿童对自己想法的回答、引导或要求实践、鼓励、帮助或解释或建议、正反馈、负反馈。

“参与行为”

“看护与情感表达行为”：友好情感的表达、听友好情感的表达、给予安慰与保护、听有关安慰与保护的请求、作伴、否定性情感的表达。

“管理行为”：提出规则、听有关行为规范的话语、干预、给予指令、听对指令的反响、同意请求、拒绝请求、解决纠纷、听有关纠纷的陈述、正反馈、负反馈、听与行为反馈有关的话语、要求安静与注意。

“注视行为”

“过渡行为”

“日常活动”：活动计划与准备、布置整理环境、分发材料、儿童生活照顾。

“其它活动行为”：与教学活动关系不大的行动，如接待家长等。

对特级教师（按姓氏笔画顺序：李慰宜、徐苗郎、曹冰洁老师）各一个教育活动（约30分钟）、十佳中青年教师（按姓氏笔画顺序：应彩云、何敬红、法勇青老师）的某一半日活动（上午8:30—11:30)和实验教师某一半日活动（上午8:30—11:30)的教育行为采用“30秒间隔观察法”，即在每隔30秒的第一秒观察并记录该秒内以下二项内容：

A.观察的时间点（记录时、分、秒）。

B.该时间点被观察教师的行为（文字记录）。

然后将优秀幼儿教师与实验幼儿教师的教育行为进行分析比较，发现实验幼儿教师在教育行为上的问題主要是：如何传授知识的问题、如何爱孩子的问题、如何组织调控的问题及信息反馈的问题等。据此，各位实验幼儿教师制订实验方案。

(2)正式实验

A.研究者将已研究总结的优秀幼儿教师的教育行为提供给实验幼儿教师，作为学习的依据，已研究总结的优秀幼儿教师的教育行为主要包括：对幼儿的了解和研究、对教学活动目标的确定、对教材的选择分析与研究、对教学活动的设计、对教学活动的实施（对幼儿的观察、对幼儿的指导、对幼儿的启发引导、对幼儿的批评和表扬、对幼儿常规的建立和培养、对幼儿学习动机的激发与维持）、对教学过程和结果的评价。

B.实验幼儿教师结合各人情况制定的实验方案，学习优秀幼儿教师先进的教育行为，并贯彻实施至日常教育活动的各个环节中。

C.组织优秀幼儿教师教育活动的观摩及各实验幼儿教师间的相互观摩、交流、研讨。

5.实验效果的测试：实验一年后，即1997年7月，再次拍摄实验幼儿教师的半日活动（上午8:30—11:30)，对其教育行为采用30秒间隔观察法，每人共观察并记录下3小时360次教育行为。与实验幼儿教师实验前的教育行为进行比较，以获得实验的结果。

1.在“教授”行为方面实验幼儿教师实验前后在“教授”行为上有显著性差异，主要在“启发儿童的想法与看法”(2.81%、5.09%)、“听儿童对自己想法的回答”(3.66%、5.68%)、“帮助、解释、建议”（5.96%、9.94%)、“正反馈”（3.21%、5.20%)方面有明显改观，较实验前有极显著性差异，“对有关知识提问”（4.39%、2.19%)、“听对有关知识的回答”(4.56%、3.02%)较实验前减少，有极显著和显著性差异。

通过学习优秀幼儿教师在“教授”方面的教育行为，实验幼儿教师也注重启发引导，在教学活动的设计，特别是“提问”的设计上下功夫。

2.在“参与”行为方面

实验幼儿教师实验后较实验前在“参与”行为上有极显著性差异。实验后重参与幼儿的活动，而不是作为一个旁观者身份出现。

3.在“看护与情感表达”行为方面

实验幼儿教师实验前后在“看护与情感表达”行为上有极显著性差异，主要在“友好情感的表达”（2.42%、0.95%)、“作伴”（1，91%、0，65%)方面有明显改观，较实验前有极显著性差异。

反映实验后被培养教师的教育行为不仅仅停留在作伴上，而是比较投入的参与幼儿各项活动。情感表达方面显得比较内化。

4.在“管理”行为方面

实验幼儿教师实验前、后在“管理”行为上有极显著性差异，主要在“给予指令”（4.16%、2.84%)、“解决纠纷”（1.01%、0.18%)、“听与行为反馈有关的话语”（0.39%、0%)、“要求安静与注意”（3.49%、0.71%)方面有明显改观，较实验前有显著和极显著性差异。

说明教师已从求稳、命令等教育行为方式中逐步解脱出来，努力营造宽松和谐的教育氛围。

5.在“注视”行为方面

实验幼儿教师本身实验前后在“注视”行为上没有显著性差异，但通过学习优秀幼儿教师的“注视”行为，实验幼儿教师知道观察什么、如何观察，观察后及时指导幼儿。

6.在“过渡”行为方面

实验幼儿教师本身实验前后在“过渡”行为上亦有极显著性差异，实验后明显减少；反映教师在过渡阶段教育行为中人为意识逐步淡化，活动各环节趋向于自然过渡。

7.在“日常活动”方面

实验教师实验后较实验前有显著性差异，主要在“分发材料”（0.28%、1，54%)行为上有极显著性差异。这可能与幼儿年龄有关，因为实验前基础测试时是大班幼儿，实验后效果测试时是中班幼儿，但更深层次的原因有待进一步研究。

8.在“其它”行为方面

实验幼儿教师实验前、后在“其它”行为上有极显著性差异，主要表现为和家长的联系更多等。

通过实验，实验幼儿教师的教育行为有了一定程度的改观。

三、讨论与建议

实验幼儿教师通过一年时间学习优秀幼儿教师先进的教育行为后，发现：

(一）学习优秀幼儿教师先进的教育行为后是有一定实效的。

1.实验幼儿教师在“教授行为”方面“启发引导行为”占明显优势。陈旧的教育观念在教与学关系上的偏差在于过于强调知识系统化，强阔掌握知识的重要性，在现代教育观念指导下，从实验观察内容的“教授”行为中我们可以看到，实验后被培养教师教育行为中在“启发儿童的想法与看法”、“听幼儿对自己想法的回答”、“帮助、解释、建议”、“正反馈”等方面比率明显髙于实验前，而在“听对有关知识的回答”、“对有关知识提问”等方面比率明显低于实验前。

在上述教育行为导向下，幼儿能主动提出自己的想法，提出不同于别人的意见，作出自主的选择和决定，说明被培养教师现代教育观念转化为教育行为表现方式上不再注重知识的灌输，改变单纯追求知识技能训练和单纯追求学习结果。教授的中心转向注重人才素质的培养，注重儿童的学习过程，启发、引导幼儿主动思考、积极探索、提出问题、解决问题，以此来激发幼儿学习兴趣，促进幼儿发展。

2.幼儿教师注重观察、了解幼儿。幼儿的发展是在教师的积极引导下形成的。了解幼儿是教师发挥主导作用的前提，研究发现在幼儿活动中教师参与行为明显增强，并且非常注重幼儿的交流，教师深入幼儿群体，以教师敏锐的观察力了解幼儿发展的水平、兴趣爱好、个性特点，能有针对性地评价幼儿，教师自身因此不断调整自己的教育行为，针对不同幼儿的特点采用不同的教育行为方式，这样才能真正做到帮助每个幼儿都在原有的水平上得到充分的发展。

3.在情感表达方面，被培养教师行为趋于淡化。笔者认为目前我们面对的是3—6岁年龄的幼儿，从这一年龄阶段幼儿心理发展的特点来看，幼儿处于需要抚爱的阶段，因此情感表达方面建议教师可以根据不同年龄幼儿的特点掌握一个“度”。对小、中班幼儿，教师在情感表达上应让幼儿有一种深深的亲切感，从小受到关爱，懂得被人爱、懂得爱别人。幼儿情感上得到充分的满足对幼儿个性发展有着积极的意义。当然我们不主张情感表达上充分夸张或者教师予以幼儿过分保护，尤其是大班的幼儿，教师的情感表达应以满足幼儿爱和尊重的需要为前提，与幼儿进行真正的感情交流，真心诚意的与幼儿在一起，分享他们的苦与乐，尊重他们的选择，理解他们的情绪情感。幼儿通过教师的关心、爱护和尊重，感受到自己是被尊重、有能力、有价值，他们会模仿教师喜欢自己、关心别人、充满信心。

4.各过渡环节教师人为安排的行为痕迹已被淡化。幼儿各方面发展的方法和途径是各不相同，语言主要是通过与他人的交往来获得，数学逻辑主要通过与他人、环境的相互作用，在教师积极引导下形成。但是有一点是共同的，就是幼儿的发展离不开幼儿在活动中的亲自体验，幼儿动手操作获得知识，使幼儿自己去操作、去体验。幼儿通过与物体、与他人的交流来形成认识发展能力，为幼儿提供主动探索、相互作用的更多机会。幼儿在活动中，让他们主动地与物体、与他人、与环境发生作用是极为重要的，在研究中可以看到一日活动各过渡环节教师人为安排的行为痕迹已被淡化，幼儿有自己活动的空间并在宽松的气氛中自然的进人新一轮的活动，这对于幼儿身心发展有着极为重要的意义。

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关键词 ：民族幼儿教师；继续教育；课程编制

一、民族幼儿教师继续教育课程编制的必要性

《国家中长期教育发展规划纲要》（以下简称《规划纲要》）明确指出：加强对民族地区幼儿园双语教师培养培训；加大对民族地区师资培养培训力度，提高教师的政治素质和业务素质。由此可见，国家通过加强对民族地区幼儿教师的继续教育培训力度，进一步促进民族幼儿教师的专业化发展，进而振兴民族地区的学前教育事业。但是，如何提高民族幼儿教师继续教育实效性成为摆在我们面前的挑战，除了要加大继续教育的经费投入、政策保障等途径之外，还需要合理的民族幼儿教师继续教育课程。幼儿教师继续教育课程的特点与中小学教师培训课程有共同点，但又有其特殊性。由于民族幼儿教师面对的教育对象是稚嫩的幼儿，民族幼儿教师又处于民族地区，具有地域性和民族性。笔者通过对民族幼儿教师的调查了解到，民族幼儿教师对于继续教育学习表现出积极态度，希望在接受院校集中的继续教育培训之后，教育教学能力有所提高。因此，民族幼儿教师课程设置对于促进民族幼儿教师专业发展具有巨大的意义。

二、民族幼儿教师继续教育课程设置存在的问题及原因分析

笔者通过对内蒙古锡林浩特市民族幼儿教师院校集中继续教育课程设置实施情况进行了详细调查，以此来发现继续教育课程设置存在一些问题，并且分析产生问题的原因。

2.1 民族幼儿教师继续教育课程设置存在的问题。

2.1.1 继续教育课程目标存在偏差。

课程目标体现了课程编制、课程组织、课程评价的总原则和具体要求，反映了社会发展对人才的要求，是课程改革的基础。继续教育的改革重点 在于课程问题，而课程改革的核心就是课程目标。课程目标贯彻国家教育方针，是课程内容和课程实施的准则和指南。锡林浩特市民族幼儿教师继续教育课程目标制定中存在以下两个问题：一是将继续教育的目标当作民族幼儿教师继续教育课程目标；二是继续教育课程目标比较笼统，没有细化。在调查中，笔者得知73.6%的幼儿教师认为能够达到课程目标，但是新教师和学历较低的教师认为很难达到课程目标，也就是没有制定分层次的课程目标，过于笼统。

2.1.2 课程内容缺乏实践性和民族性。

课程内容作为课程的主体部分是实现课程目标的载体并以课程目标为出发点，它的选择、组织和构成必须符合课程目标的要求。在调查问卷和访谈中，笔者了解锡林浩特市民族幼儿教师对继续教育课程内容的满意程度，认为非常满意占14%，一般满意占32%，而不满意占54%，尤其是教师继续教育课程内容和教材的选择缺乏一定的民族性和实践性。

2.1.3 继续教育课程内容缺乏民族性。

民族幼儿教师处于多元文化的背景下，与其他民族杂居在一起，而且平时的工作和生活也普遍使用民族语言，并具有独特的民族心理和生活方式。但民族幼儿教师的课程内容缺乏民族性，具体表现在：

（1）民族语言使用率低。

锡林浩特市蒙古族幼儿园教师基本上全部使用蒙语授课方式，但针对民族幼儿教师继续教育授课语言全部都是汉语，一些老教师的汉语水平不是很高，在培训过程中，由于培训时间短、速度过快，很多教师就难以理解课程内容，因此学习效果不高。

（2）继续教育课程内容和教材内容缺乏民族特性。

幼儿教师继续教育的教材本来就少，那么针对民族地区的教材更是凤毛麟角了，这样极不利于民族文化的传承，锡林浩特市继续教育课程的主要内容分别是幼儿教师师德、教育理论知识、教育理念和教学技能上，没有将外来先进的教育理念及教法进行本土化，也没有与蒙古族民俗文化进行融合与发展。一味的 “引进来”，认为外面引进的都是好的，但却忽视了本民族优秀的传统文化。

2.1.4 课程内容重理论轻实践。

对民族幼师访谈中，笔者了解到幼儿教师不愿意学习理论性强的课程内容，迫切需要学习实践性和操作性强的课程内容，特别是有关幼教技能技巧的课程。锡林浩特市教育局2011年对幼儿教师在职继续教育培训中，我们可以看到，理论知识过多，而教学组织能力和教学技能的课程却很少。幼儿教师所学到的理论知识偏难，很难内化到自己的知识经验当中。

2.1.5 继续教育课程组织形式单一。

课程的组织实施是整个课程编制的重要环节，即使课程目标制定准确，课程内容合理科学，那也需要付诸于行动才行。因此有效地组织实施课程是关键。锡林浩特市民族幼儿教师继续教育课程形式基本上以讲授为主占到85%，其他形式很少，幼儿教师被动的去接受知识，也没有参与到学习中，培训教师与幼儿教师、幼儿教师之间的讨论交流更少，因而，62%的民族幼儿教师感到继续教育学习很枯燥乏味。

2.1.6 继续教育课程评价流于形式。

课程评价在整个课程实施过程中起着导向和检验的作用，通过课程评价来调整课程目标选择课程内容，使得课程实施良性循环。锡林浩特市民族幼师继续教育缺少科学系统的课程评价体系。使用的考核方式包括颁发证书占42%，学时登记占27%，汇报表演占18%，自我评价占13%。以营利为目的的私人培训机构，（例如蒙台梭利、奥尔夫）幼儿教师培训在对幼儿教师进行培训之后直接给予证书，但没有考虑幼儿教师对于课程内容有哪些没有学会，而且只要参加继续教育培训和学习都给予证书，但民族幼儿教师接受继续教育之后的进步和不足，没有给予明确的反馈

2.2 课程编制中存在问题的原因分析.

2.2.1 继续教育课程编制缺乏针对性。

在制定课程目标时，培训机构很少考虑受训教师的需求和水平。据调查，锡林浩特市的民族幼师只有30%的教师所学专业是学前教育或幼师专业，而70%的教师是其他专业。培训机构或教师进修学校并没有针对非学前专业的人员进行特别的培训。这些非学前专业的人员特别渴望学到有关幼教的技能技巧。

2.2.2 继续教育培训机构缺乏正确的培训理念。

教师进修学校在培训过程中，重理论知识，而忽视幼儿教师技能技巧。锡林浩特市只有30%的民族幼儿教师的职前学历专业是幼师（学前教育）专业，大部分幼儿教师所学专业不对口，他们在教学技能上亟待提高，希望能够学以致用。教师进修学校没有根据受训教师的需要，而是因师设课，不能够满足教师的需要。

2.2.3 商业培训机构一味追求经济利益，培训内容和形式缺乏科学性。

近年来，锡林浩特市幼儿园派幼儿教师学习先进的幼儿教育的理念和课程，比如，蒙台梭利教法、奥尔夫音乐教法、多元智能课程等等。许多私人培训机构出于营利为目的，忽略课程内容和形式的科学性，使幼儿教师的继续教育处于无序状态。

2.2.4 课程内容受主流文化影响。

“我国的少数民族生活在双重文化撞击的夹缝中，既享受双重文化的成果，同时也承受着双重文化的冲击”。锡林浩特市民族幼师继续教育课程也面临主流文化的冲击，培训机构及幼儿园对民族幼师进行蒙台梭利、奥尔夫等课程的培训，并邀请北京、上海、广州等发达地区的专家，让优秀教师向幼儿教师讲授先进的教育理念和教学技能，这固然很好，但却忽视了民族地区的文化知识，蒙古族优秀的传统文化没有渗透到继续教育的课程中，因此，课程的文化缺乏多样性。在这里有必要说明一下，我们不是否定主流文化课程的学习，是希望将主流文化能够很好的融合，更有利于民族幼师的专业化成长。

三、提高民族幼师继续教育课程实效性的建议

3.1 继续教育课程目标定位要准确。

制定课程目标应依据两点：一是依据有关国家的教育法规、政策及规程。2010年制定的《规划纲要》当中也谈到了“严格执行幼儿教师的资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师的政治素质和业务素质。”我们在确定课程目标要与时俱进，与相关国家政策法规保持一致；二是要依据民族地区幼儿教师的已有知识经验和需要。民族地区幼儿教师的学历、教龄、文化素质和教学能力存在很大的差异，因此，在制定继续教育课程目标时，一定要根据民族幼儿教师的实际情况并进行分层级培训。针对低学历的教师要鼓励幼儿教师利用假期提升自身的教育理论和文化素养。对新教师开展安排岗前培训使民族幼儿教师尽快熟悉幼儿园的教学工作，而老教师的培训目标应该是学习新的幼教理论知识，不断提升自身的教学技能。

3.2 课程内容要注重民族性、人文性和实践性

3.2.1 民族性。

锡林浩特市蒙古族幼儿园开设蒙古族民俗文化课并配有单独的民俗文化教师，幼儿教师可以通过园本培训幼儿教师能够全面系统的学习蒙古族传统文化课程的内容。

3.2.2 人文性。

在以往的继续教育课程内容比较注重科学性知识。很多民族幼儿园园长对于幼儿教师的专业素质培训的局限于教育科学理论却很少关注提高幼儿教师的人文素养。笔者建议培训机构及培训者能够将继续教育课程内容的科学性和人文性进行融合。但如何提高幼儿教师的人文性却摆在我们面前的难题。首先，幼儿园园长要善于激励幼儿教师多阅读人文性的书籍，并且要求做读书笔记，在年终评比给予一定的奖励机制。其次，幼儿教师也应该积极主动提高自身的人文素养。

3.3 课程组织形式应当多样化。

民族幼儿教师的学历基本达到大专水平，为了使民族幼儿教师提高专业化发展，可以采用多种培训方式，除了专家讲座，园本教研，教学观摩等传统形式以外，还建议小组讨论，案例教学，自我反思等方式，使幼儿教师积极的参与到继续教育学习，从而增强其实效性。

3.4 建立全面系统的继续教育课程评价体系。

继续教育课程评价长期存在缺乏全面系统的评价体系，现有的评价体系难以衡量效果如何。评价不仅仅是为了区分，更重要的是帮助民族幼儿教师提高专业化水平。在培训学习过程中给予反馈幼儿教师也能及时调整自己的学习状态和方法。评价的主体既要有他人也要有个人，自我评价可以使幼儿教师在反思中主动地调整自己的学习方式方法。

注释：

张公瑾 丁石龙 文化语言学教程 251页 北京：教育科学出版社，2004

参考文献：

[1] 金志远 民族文化传承与民族基础教育课程改革 北京：民族出版社 2008年11月第1版

[2]拉尔夫•泰勒 课程与教学的基本原理 施良方 译 瞿葆奎 校 人民教育出版社,1994

[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）

[4]黄文云 促进幼儿教师专业成长的实践策略探讨 教学改革 2010年第1期

[5]王雪为 何秀英 对我国幼儿教师继续教育研究的综述与分析 教育导刊 2005年7月