高中历史和大学历史的区别范文

导语：如何才能写好一篇高中历史和大学历史的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：历史教学；教学差异性；教学创新性；教学思考

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）26-298-01

现在高中各必修、选修模块在内容编排上，与初中历史课本的编排有非常明显的区别，初中历史还是按通史编排的，而高中历史则是按专题的形式编排的，有轻过程，重理论分析的特点，比较注重多层面地展开历史。高中历史与初中历史如此大的差异，以至于不少高一新生在高一新学期学习了很长时间才能适应。所以我觉得高中历史教学与初中相比，不仅是教科书的变化，更是课堂教学的更新。如果说初中教学是依据课本讲课，“照本宣科”， 那么高中教学则是依托课本讲课，能力拔高。从“据”到“托”，才能将高中历史教学的“高度”显示出来。 高中历史教师在教学中应该注重对史料的分析，能力的培养。课本与讲课相对应，但不是同一的，用意在于变换观察历史的角度，引发学生探讨历史问题的兴趣，培养他们分析与评价问题的能力，从而达到素质教育的目的。

从事高中历史教学工作已经有十多年了，既有过成功的喜悦，也有过失败的痛苦。随着高考改革的深入，历史也由以前和语数英同等重要的学科“沦落”到二线学科了。虽然如此，但众多的历史教师仍然在认真教学，并对历史教学进行不断的探讨，当然也包括我。一谈到历史教学，我就会想起已故的著名历史学家、教育家郑天挺先生曾作过的一个对由小学至大学的历史教学该怎样提高的形象比喻，他说：“小学是个点，初中是一条线，高中是个面，大学则是立体的。”这里所谓的“面”，指的是对历史内在联系的揭示，有一定深度的分析与评价，在小学、初中、高中、大学四个阶段里起一个承上启下的作用。唯有如此，大学历史教学才有可能拓宽和加深。下面是我从事高中历史教学十几年来得出的一些经验以及一些简单的思考。

一、要加强历史概念教学

在高中历史教学中，像灯塔一样起着指引方向作用的教师在历史教学时，自己必须先要达到一定的深度，这样才能为培养学生的历史思维能力打下坚实的基础。用一句大家都熟悉的话来说，就是“给别人一滴水，你就要有一碗水；给别人一碗水，你就要有一桶水”。也就是说，历史教师必需知识丰富，思维有深度。而对于达到一定深度这一点的直观体现应该是加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生观察、分析、理解能力的过程。如在讲必修一第七专题“近代西方民主政治的确立与发展”时，就应先明确“西方民主政治”的概念，然后向学生指出这个时期的历史的主流是西方资本主义民主政治的建立和发展，接着介绍近代西方资本主义民主政治在各国的不同表现，最后向学生讲向西方资本主义民主政治的共性。这样讲课会使学生对西方资产阶级民主政治有着一种整体的概念，在把知识牢牢记在脑海里的同时，也培养了他们用一种全局性的眼光去看待问题的能力。如果把上述内容向外作一些延伸的话，很容易就会得出这样的结论：讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合。这很好理解，因为知识和能力是相辅相成的，知识是能力的基础，能力的形成又能更好的获取知识。所以在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。

二、在历史教学中应该抓住“线”与“面”

在高中的历史教学中，要想拓宽学生的知识面，我觉得最重要的是先要抓住“线”，通过“线”来带动“面”，而在把“面”系统地学习完以后，往往又会促进学生对“线”的理解与记忆。这里所说的“线”，是指能够把一课、一个专题、甚至一本书都能“串”起来的东西，即线索，而“面”则是由这条“线”牵扯出来的一整套的知识。在平常的教学中，应抓住某一个线索，在先细致的作出说明的同时，不妨把思维扩大，把眼光放远，把同一时期的不同地区亦或是同一地区的不同时期事情结合起来，在比较中记忆，在记忆时又不忘作比较。如此以来，在达成传授知识的同时，还实现了对学生分析问题、比较问题能力的培养。

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关键词：初高中历史教学脱节现象解决对策

初高中教学的衔接关系到中学教育承上启下的过渡。随着课程改革的逐步推进，许多问题日益凸现出来，形成了对高中教学严重脱节的现象。在这一现状下，关注初高中教学的衔接，使初中教学与高中教学形成合力，对高中历史教学来说，是提高教学效益的必须。

一、初高中历史教学脱节的现象

只有对初高中历史教学脱节的现象有清醒的认识，才能针对性的提出切实可行的解决对策。大体说来，初高中历史教学脱节的现象主要表现在如下几方面：

（一）教师教学取向差距较大

1、由于中高考的考察侧重点不同造成的差距

中考在考查知识和能力的同时，更注重渗透情感、态度与价值观。总体上教学内容少，知识难度不大，考试要求较低。而高考不仅重视历史基础知识，更重视考查学生对基本能力的掌握；重视“冷点”，关注“热点”和焦点；关注生活化素材。由此，不难看出中高考考察侧重点不同会造成教师教学侧重点的差距较大。

2、学生年龄特点造成的教法差距

由于初高中两个学段学生的心理特点和认知水平不同，教学内容的呈现方式以及历史课堂教学模式都会有所区别：初中阶段的历史学习应当体现历史的生动性和文化底蕴，注重学生的感性体验，要尽量多提供形象的图画或视听材料，创设历史情境和历史氛围，感染和吸引学生，激发他们学习和思考的兴趣。高中阶段的历史学习应该体现历史的深刻性，重视历史的“明智”功能。学习方式应以探究式为主，教科书提供思维材料，提出问题或者给出不同观点，不给出现成的结论，训练学生思维的发散性、求异性、深刻性，达到“学史明智”，培养创新精神，提高分析问题、解决问题能力的目的。

（二）课程内容和形式上的脱节现象

在课程内容上，初高中历史课程有所脱节。初中课程改革在“改变‘繁、难、偏、重’的现象，促进学生学习方式的转变”方面取得了成绩，见到了效果。但在初中阶段历史知识体系系统性的弱化、基础知识大量减少的前提下，高中课程却出现专题化和学术化的迹象，使得初高中历史课程之间的距离骤然增大，学生们就需从相对“低幼化”的初中课程进入比较“专业化”的高中历史课程”。同时，初中对世界历史的要求大大降低，尤其是世界古代中世纪历史内容很少，导致学生对欧洲重要封建国家的产生缺乏了解，进而很难理解高中课程中这些国家资产阶级代议制度的由来、宗教改革和人文主义思想的产生。实际上现在高中教材涉及到从世界古代到当代政治、经济、思想文化领域的重大问题，都将成为高考的内容，这无疑提高了世界历史的地位，因此，新课程下高中世界历史教学的形势是比较严峻的。

从教材编排结构来看，初中为通史框架，高中开专题课提高。高中新教材“模块－专题”的编排方式宏观性强，便于对同类知识的学习和掌握，但忽视了历史的时序性，难以反映历史的全貌，会给教学带来不少困难。而目前初中教材叙述方法比较简单，语言通俗易懂，直观性、趣味性强，重视学生的参与活动，结论也容易记忆；而高中教材叙述比较严谨、规范，抽象思维要求明显提高，知识难度加大，且习题类型多，解题技巧灵活多变。此外，与老教学大纲相比，初中新课标已经将教学难度大大降低，而高中新课标不再要求学两门通史，相比之下，高中新课标对学生的要求不是降低反而是提高了，导致在学生的初中学习与高中学习之间形成了比较高的门槛。

（三）学生学习积极性存在差距

高中历史新课程要求学生要有较高的学习积极性。但是，从学生的表现看，他们在初中形成的对于历史学科的学习态度与高中的要求之间存在很大反差。浙江省初中阶段是以《历史与社会》课程来实施历史教学的，但中考是开卷笔试而且，历史和社会科目合计才100分，使不少学校对该学科缺乏足够的重视，师资参差不齐，教学方法简单，甚至简单到了一节课依次叫上几个学生来读上几段文字就算完事，在师生中形成“《历史与社会》是‘副课’”的观念，根深蒂固。实际上学生在初中《历史与社会》课程的学习中很容易养成对教师的过度依赖，缺乏主动学习的意识和能力，甚至连基本的记忆能力也得不到发展。进入高中后，很大一部分学生认为“历史学习完全没有用”，对自己的历史学习要求也不是很高，同时会考、高考都采取闭卷笔试形式，在知识的深度与系统性上的要求要远远高于中考。这种差别严重的影响到了高中学生的学习积极性。

二、初高中历史教学脱节现象的解决对策

就高中教学而言，解决初高中历史脱节就是要达到这样的效果：升入高中后，学生要实现学习方法的转换，情感、态度和价值观的升华，知识的结构化，甚至适应、接受全新的教学风格。从新课程的实施环境来看，笔者认为应该从下列方面来探求解决对策。

（一）教师转变观念――解决初高中历史教学脱节现象的根本

从教学现状来看，我认为转变教师的观念是解决初高中历史教学脱节现象的根本。这种观念的转变实际上是教师对自己角色和教学理念的重新认识、定位。

1、角色观的转变

教师角色是指教师在教学活动中由所处的特殊地位决定的行为模式，教师的角色转变不仅意味着教师要以自己的角色作用来们实现新课程的有关要求，而且要通过教师角色的转变来更好地解决初高中历史教学脱节的问题。在新课程中，教师应实现以下角色观念的转换：

（1）由课堂控制者变为促进者。教师应从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，把教学的本质定位师生共同学习、共同体验、共同感悟、共同成长的生命历程，是一种对话、一种沟通，是合作，是“跑道共建”，是以教促学、互教互学。教师不仅帮助学生获取知识，更是与学生一起分享对课程的理解。

（2）由教学权威转化为组织者。即指教师由“知识的权威”转向“学生学习的服务者”、组织者、学生学习条件的创造者。具体到每一课，应表现为：引发问题情境，同时在内容上为学生提供充足的学习资源；在方式上组织学生的小组合作、交流探讨、成果汇报等形式，然后教师以引导学生互评、教师总评的方式为学生提供可资借鉴的问题解决思路与模式。

（3）由教学实施者变为合作者。合作者角色是指教师以平等的身份，用合作的方式与学生共同完成教学任务。这种角色应主要体现在引导学生对问题的探究过程中，即当教师把某个问题变成了学生孜孜以求的要得到解决的问题时，教师要以平等的、朋友的身份与学生互帮互助，互相鼓励与启发，最终求得问题解决。

2、教学观的转变

教学观是教师对教学本质和过程的基本看法，对教学起着指导和统帅作用。传统教学观是单向性的，包括“传授知识”和“应付考试”。新课程强调的是互动培育式的“发展能力”、“端正态度”、“教书育人”的教育观。教学观的转变，对初高中教学的衔接有现实意义。

（1）树立以人为本的教学观。历史的最大价值就是对现实的人文关怀，教学作为中介，力图传达历史的人文内涵。教师应重视德育功能与教学的结合，明确历史教材、教学和考试只是认识历史的一种方式，帮助学生树立正确的人生观和价值观，才能使学生终身受益。

（2）强化世界文明史观。高中新课程教材无疑是大大提高了世界历史的地位，但高中生世界历史知识基础的贫乏也是不争的现实。这就要求教师必须高度重视世界历史教学，正确看待世界文明中心的问题，要以世界为全局作综合安排，不能局于一隅，要把握世界历史发展的整体性和联系性，尽可能的帮助学生拓视野、补基础，提高学习世界历史的兴趣和能力。

（3）转变历史教法观。新课程倡导自主学习、合作学习和探究学习，旨在调动学生学习的主动性、积极性，激发学生内在学习动力，培养学生学生的创新精神和实践能力。但这并不是对传统学习方式的放弃或否定。教师要善于根据教学实际，灵活运用适当的教学方法，创设和谐民主的教学氛围，从而影响、引导或决定学生的学习方法，提高课堂学习效益。

（4）树立学习型、合作型的教学观。初高历史教学脱节，要求教师在自我反思的同时，必须高度关注初中历史教学现状，加强对初中历史教学内容的了解，从宏观上认识与把握中学历史课程，并展开与初高中同行、伙伴乃至和学生的合作，以一种学习的态度、合作的意识开发课程资源，改变“孤军作战”的工作状态。这也是新课程对教师专业化发展的要求。

（二）调动学生活动――解决初高中历史教学脱节现象的关键

教师对学生学习主动性和积极性调动的程度如何，是实现初高中教学衔接的关键。为此，高中教师不仅要成为高中课程的开发者，还须要熟悉初中历史教学状况，能初步分析初中学生的学习特征和思维品质，尤其是内在需求，进而合理的寻求教学衔接的切入口。这是实现初高中历史教学的基本前提。在具体的教学实践中，调动学生主要体现在调动学生思维活动的主动参与上，我认为最好的实现途径是解决问题，即把教师设计的疑问成功转化为学生心中的疑问，直至激发学生的兴趣。下面以“问题解决”模式为例来探讨初高中教学中的衔接。

1、于看似无疑处设疑

这里的无疑，仅仅是指在浅层次理解与分析上的“无疑”。再往深处想，或者换个角度思考，新的问题就会出来，这就是于无疑处设疑的内涵。“近代中国维护国家的斗争”专题“列强入侵与民族危机”与“中国军民维护国家的斗争”两课内容其实就是对初中教材“汇入工业文明大潮的中国”一课内容的再现，主要强调知识和情感目标，对学生而言，难度不大，也没有太多的新意。教师在处理时可以合为一节课完成，以课后“自我测评”的三个问题的解决为主线，即可完成教学任务。一堂课就可以平淡无奇甚至沉闷的上完，学生也能按照预期的那样掌握结论。如果教师将初中教材课后“中国反抗西方列强的斗争为什么一再失败？”这个开放性问题的引用到教学中，通过讨论的形式让学生去解决，势必会引发“一石激起千层浪”的效果。这个问题设置的意义在于：能让学生对所学知识产生新的兴趣，并主动进行串联、再加工，得出自己的结论，突出了学生在教学中的主体性地位，而三维目标也在问题解决的过程中得以整体性的体现、巩固。在讨论总结的时候，教师还可以留这样一个问题让学生课后思考：“如果现在的中国也遭到侵略，遭遇会和近代中国一样吗？”

2、于枯燥乏味处引疑

在教学中常碰到这样的情况，教材在编写上显得枯燥乏味，讲起来往往催人欲眠，使教学难以进行。这就需要教师开动脑筋、积极探索，于枯燥乏味处设疑，激发学生兴趣，活跃思维。高中教材“百家争鸣”一课是直接介绍各学派的代表人物和思想主张，用平铺直叙的方法讲解，学生是很难适应的。而初中《历史与社会》教材除了有“变革与争霸”作铺垫外，在“百家争鸣”目开始时也有这样的叙述：“春秋战国时期，原来垄断在贵族手中的文化教育逐步扩展，形成了一个拥有学识的文士阶层。社会的动荡和变革带来了人们思想的解放。…士人们为实现自己的治国理想，四处游说、讲学。”相比而言，初中教材更能让学生接受。教师应该抓住这一学情，在导入时适当唤醒学生的初中知识记忆，强调“动荡与变革”这一社会特征，让学生按四大学派分组，对思想家、思想主张、影响分类归纳。对学生而言，这个环节必定是枯燥的，于是接着抛出现实问题“如果你是班干部，你如何对待学生上课说话的现象？”请每组派代表回答，学生的思维必定会活跃起来。在小结的基础上设计下面的问题引导学生进行探究学习：春秋战国时期为什么会出现这么多的思想流派呢？为什么能形成“百家争鸣”现象呢？学生会有短暂的沉思，教师再适时引导：同学们可以想想初中教材是怎么介绍“百家争鸣”的背景的？这样引导后，学生的答案会多种多样。这时教师不能急于表态，而应这样引导学生：同学们说的都较好，但在深刻性与全面性上还欠下功夫，老师希望你们在认真思考后，以组为单位再交流与分享一下，然后把你们的成果展示给大家。这个问题解决后，马上再作进一步的提问：“百家争鸣”局面对后世有什么影响？这样就会既能使课堂充满了生机与活力，又能让学生探究、分析、评价、辨伪等思维能力在这个过程中得到了升华。

3、针对教学内容的重点难点设问

在理解教材的关键处设问，关键处即那些对学生的思维有统领作用“牵一发而动全身”的地方。如在“近代西方民主政治的确立和发展”专题，虽然学生学习了三课知识，可如果没有比较，就不会对各国政治制度有准确的把握，整个专题教学的重点难点就难以突破。初中教材的“资产阶级革命：新体制的创立”课后“自我测评”第1题就为这种比较提供了情境化、实例型的思路和样本。教师在借鉴的基础上，可设计此类问题：在近代，同为君主立宪制国家，英王乔治二世否定内阁建议导致政治危机，而德皇威廉二世则成功罢免了第二帝国的缔造者、首相俾斯麦；同为共和制国家，美国总统由民选产生，而法国总统则由参众两院联合组成的国民会议选出，为什么会有这样的不同？问题提出后，学生们就会围绕各国代议制的确立和特点等问题积极思考，踊跃发言，课堂气氛肯定会非常活跃。这是因为这些问题非常形象、具体，也问到了点子上，能激起思维的波澜，会很自然的把学生带到探究问题的情境中，使问题得到顺利的解决。

（三）多元评价――让学生热爱历史学科

教师对学生的评价往往会决定课堂教学的效益高低。学生在回答包含一定的情感态度与价值观因素的较为开放的问题时，往往会偏离教师预期的思路与模式，如果教师坚持唯一的评价标准，那么评价的后果可能不仅无助于促进情感态度与价值观目标的实现，还会对情感态度造成伤害。改变这种状况的唯一出路就是变单一的评价为多元的评价，即首先从较大的范围内肯定学生的解答，让学生在情感上接受教师的引导，然后再根据问题本身的需要向学生提出期待性的目标。例如这类评价，“对于这个问题，你能站在对社会负责的角度去思考，说明你是一个社会责任感很强的学生，老师相信这会推动你不断的创造自己的人生辉煌，也会推动你对这个问题作了进一步的探讨，请你再思考一下，这个问题还可以引起你怎样的思考？”，不仅是在范围上的多元，即在较大的范围内从情感态度与价值观角度多肯定学生，使之获得良好的情感体验，还是在评价构成上的多元，既有从情感态度与价值观等的角度的评价，还有对问题本身的评价与引导。在这个过程中，学生不仅会收获知识与能力，更会获得对于这门学科的良好的情绪体验。实际上，初高中历史课程评价是一个完整的体系，初中阶段以培养和发展学生科学素养为宗旨，重视对学生科学探究能力、情感态度与价值观等方面的评价；而高中阶段既要促进全体高中学生在科学素养各个方面的共同发展，又要有利于高中学生的个性发展，注重评价目标多元化、评价方式多样化、过程性评价。教师应对初高中课程评价体系的连续性有充分的认识，才可能实现对学生的合理评价，达到评价目标。

总的说来，初高中历史教学的顺利衔接能帮助学生在学习过程中实现知识的结构化，学习方法和能力的转换，情感、态度和价值观的升华。在新课程带来的机遇和挑战并存的局面下，我们教师只有不断地发现问题、解决问题，切实做好初高中教学的衔接工作，才能使历史学科不断地焕发出迷人的魅力，真正实现历史的人文价值。

参考文献

1、浙江省基础教育课程改革工作领导小组办公室．《浙江省普通高中新课程实验学科实施意见》[M]．浙江教育出版社，2006，6．

2、浙江省基础教育课程改革工作领导小组办公室．《浙江省普通高中新课程实验学科教学指导意见》（高一上、下）[M]．浙江教育出版社，2006，6-12．

3、李丹．《新课程理论与实践》[M]．青海教育出版社，2005．

4、朱慕菊．《走进新课程·与课程实施者对话》[M]．北京师范大学出版社，2002年．

5、刘旭．《听课、说课、上课》[M]．四川教育出版社，2005，7．

6、王少非．《新课程背景下的教师专业发展》[M]．华东师范大学出版社，2005．

7、刘向荣．《在课程改革背景下提高历史课堂学习效率的探索》[J]．《教学月刊·中学版》，2004，12．

8、陈其．《高中历史知识和教学体系浅议》[J]．《历史教学》，2004，12．

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【关键词】高一；历史教学；说文解字

历史教学不仅涉及到我国朝代变迁，还涉及到我国古代文化的发展。尤其是高一历史的教材包含很多关于古代史发展的生硬词汇。这些拗口、陌生的词汇使得很多学生失去了学习历史的兴趣。因此，在新课程改革深入推行的背景下，高中历史教师应该重视说文解字教学的重要性。

一、说文解字概述

俗话说文史不分家，因此，历史课程的教学也会不可避免的涉及到一些中国古代文化、经济、政治知识。在历史长河中，汉字从最初的象形发展到最终的简体汉字，体现的不仅是人类的智慧，更多还是古代文化的演变以及人类的进步。因此，如果在高一历史教学中，开展说文解字教学，不仅能够让学生更加容易理解历史教材内容，还会增加历史课堂的生动性和趣味性。

高一阶段的学生正处在思维能力发展的重要阶段。但是由于长期受到应试教育的影响，很多历史教师仍是习惯沿用灌输式教学模式。这种教学模式不仅会使历史课堂变得枯燥无味，还会抑制学生的学习兴趣。况且历史本身就是一门有趣的学科，因此，如何发挥历史的趣味性，增强课堂的学习氛围逐渐成为现代历史课堂改革的重点。其实，如果高一历史教师认真研读教材内容，可以发现有很多历史知识与我国古代的象形文字是关联的，通过讲解文字发展史来讲解古代经济史、文化史、政治史的知识能够有效降低学生学习难度。

二、高一历史教学中说文解字的实例

1. 宗字

我国古代最早提高宗法制度的是西周，据《史记・殷本纪》记载，西周的宗法制度可概括为一句话即“传嫡不传庶，传长不传贤”。因此，历史教师可以通过讲解宗字的演变，来帮助学生理解宗法制。

首先，通过观察宗字的古法，可以发现宗字主要是上部分的屋檐和内部的牌子组成，也就是说宗字是从祭祀牌位事件演化而来的。那么其先人和后代的关系也就显而易见了。另外，宗字也显示出后人对先人的祭拜是一种尊重先人、缅怀先人的方式。总之，宗字直观的说明了古代宗法制度主要是应用在具有血缘关系的宗族之中。这样通过研究宗字的形成，就能使学生很快理解宗法制度之所以形成是因为古代大家族之间繁杂的关系。由此可见，利用说文解字有利于学生形象化的理解历史知识。尤其是高一历史的知识深度比较广，高一学生的思维能力发展并不成熟，对于很多历史知识也只能理解表面意思，而看不到其深刻的内涵。因此，高一历史教师应该结合实际的教学内容和学生实际选择合适的象形文字，通过文字解释来让学生理解历史的深刻内涵，同时也让学生感受到历史的无穷魅力，从而调动学生学习历史知识的积极性。

2. 男字

从田，从力即是男。表示用力（一说指耒）在田间耕作。也有“甲”“刀”的形意。男，和平时是劳力，战争时是士兵。本义：男人，与“女”相对。另外，在我国古代封建制度中，男字也代表着地位。可查证的用男字表示爵位的朝代是商。《礼记・王制》中曾指出：“王者之制禄爵，公、侯、伯、子、男，凡五等”。可见，男字在我国古代的应用还是很广泛的。但是从男字的组成来看，男主要是表示在田中劳作的人，这是符合我国古代史农业发展史的。

我国古代的经济命脉是农业，在当时自然生态环境下，田地的劳作主要是依靠男子。这也就是为什么古代重男轻女思想形成的主要根本原因。但是在现代经济条件下，农业经济不再是我国主要的经济来源，并且女性也能够养家。这也就是现代社会重男轻女思想逐渐消亡的主要原因。由此可见，通过分析男字组成，能够让学生深刻了解到我国古代主要的经济发展以及当时社会制度形成的主要原因。这在一定程度上也降低了学生的学习难度。因此，高一历史教师在讲授古代经济史、文化史时，就可以通过说文解字来增强历史课堂的生动性和趣味性，从而提高学生的学习效率。

3. 城市

《吴越春秋》一书有这样的记载：“筑城以卫君，造郭以卫民。”《世本・作篇》记载：颛顼时“祝融作市”。也就是说所谓城市就是指保护人们、供人们交易的场所。并且《说文解字》中也曾提到：市，买卖所之也。市有垣，从冂，从^，^，古文及，象物相及也，之省。因此，通过解释城市二字的演变史，就能够帮助学生理解我国古代经济是伴随城市形成而出现的。

从早期的古代书籍中，可以看出城与市本身是没有内在联系的。城主要是保护原住居民，而市则是作为交易的场所。也就是说有城不代表有市。在唐朝，市字才正式进入历史文化的舞台中，但两者在这是也只是在概念有所区别。一直到宋朝，城与市正式分开，市即市坊，城即城郭。也就是在宋朝时期，我国古代的经济有了显著性的变化。由此可见，从城市两字的发展就能够看出我国古代经济的演变。并且这样也会让学生理解我国古代的经济史。因此，在高一历史教学中，历史教师应该重视说文解字，并将其应用到历史教学中，这样不仅丰富教学内容，还能拓宽学生知识面。

三、总结

综上所述，如何增强历史教学的趣味性，激发学生的学习兴趣是衡量一个历史教师教学水平的重要指标。而将说文解字融入历史教学中，不仅能够为学生营造一个良好的学习氛围，还能充分发挥出历史学科本身独有的魅力，从而提高课堂效率。这不仅是新课改深入推行的必然结果，也是我国高中历史教学体系不断发展的客观需求。

【参考文献】

[1]梁陈芳.高一历史教学中的“说文解字”[J].现代阅读（教育版），2013.04：124

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高中历史必修三《文化发展历程》的主要内容，包括古今中外重要的思想理论成果。这一模块的许多内容对学生来说，理解起来较为费劲，如宋明理学，宗教改革等。而教师要在短短一节课40分钟的时间内，把这些讲清讲透讲明白，具有一定难度。对于中学一线教师来讲，迎难而上，上好思想史的课堂极具挑战性。

我们在平时教学中容易碰到的困惑是，一方面，历史课上的像理论课，学生学得云里雾里；另一方面，脱离学生的认知思维，只灌不导，让学生死记思想主张，而不能真正理解其内涵和意义。

出现这些困惑的重要原因，就是课堂讲授太干巴巴的，不能把思想史放到特定的历史背景来讲，忽视了思想史本身的脉搏与血肉，没有意识到思想史中的人与事。钱穆老先生说：“历史讲人事，人事该以人为主，事为副。”

那么，如何在课堂上讲出思想史鲜活的人事呢？本文以《挑战教皇的权威》一课为例，引导我们关注史料中的“人”，让思想活起来。课标对这节课的要求：知道马丁・路德等人的主要思想，认识宗教改革时期人文主义的含义。也就是说，这节课一方面要关注以马丁・路德等改革家为主的心路思想；另一方面要关注这个历史过程在整个思想史上，尤其是在人文主义这一块所产生的影响。但是要使一节课“活”起来，使其鲜活灵动，尤其重要的是，必须赋予这节课以“灵魂”。对我来说，历史课堂的“灵魂”是一个永恒的追问：在无尽流转的时间舞台上，人究竟在扮演什么角色？本课的“灵魂”就是对这个问题的一次局部回答：人为历史所造就，但人可以选择做一个怎样的人，他可以选择活在当下，也可以选择创造未来，从而创造新的历史――这就是我通过《挑战教皇的权威》这节课想要告诉学生的。

历史学家傅斯年说：“史学就是史料学。”所以，我们学历史一定要学会运用各种史料，论从史出。在课堂教学中，我们可以恰当地运用图片、文字乃至于课本史料，来创设历史情境，引导学生关注史料中的人与事，进而形成自己的体验和意识，最终发展为他们的历史学科核心素养。由此出发，本课的框架主要由三部分构成：最初的美好――救世主；现实的黑暗――教会的腐败；天才的改革家――旧思想的摧毁者和新思想的建造者。

一、选取典型图片创设历史情境

以形象的图片来创设历史情境，介绍基督教的早期教义，这一部分虽然不是重点，却是理解的难点。中世o西方文化的核心就是基督教，而要理解基督教就必须明白原罪说与赎罪说。左边的图表达的是原罪说，右边的图表达的是基督受难图，即基督在上帝面前，用他的血为世人赎罪，所以信基督就能获救。通过这两幅图片创设情境，很直观地表现出原罪说和赎罪说，使学生能直观地理解基督教的基本教义和教徒们的行为，从而明白基督教对绝大部分是基督徒的西方人的重要性。

二、运用课本图片进行问题设计

问题：为何要挑战教皇的权威？运用《教皇出行图》和《出售赎罪券图》，引出教皇的权威和教会的贪婪。使学生认识到是这部分“人”出现了问题。通过分析罗马教会对社会各阶层的盘剥，揭示当时的社会矛盾，将宗教改革的社会背景具体勾画出来，使学生感受到当时社会的症结所在，体会欧洲宗教改革的必然性。

三、从故事走进人物

马丁・路德是这节课的重要人物。思想史也要注重人与事，特别是思想家的经历和思想变化。在第三部分：天才的改革家――旧思想的摧毁者和新思想的建造者，重点介绍了马丁・路德。

（1）遇险。马丁・路德（1483-1546），大学毕业后，一次被雷电劈到，死里逃生。这次遇险让马丁・路德对潜心修道命和永恒有了新的思考。他决定投入修道院。

（2）苦修。刻苦学习，成为一名优秀的神职人员。

（3）转变。两次罗马之行，使马丁・路德对罗马教廷大失所望。他目睹了教会的种种腐败堕落：花天酒地、荒无度……教会言行的表里不一，促使马丁路德的思想发生巨大的转变。

（4）提出新主张。马丁・路德发表了《九十五条论纲》，并提出了新的得救方式――因信称义。

（5）辩论。路德发表了《九十五条论纲》，与教皇代表进行辩论，赎罪券是否有效。

（6）翻译《圣经》。马丁・路德用德语翻译圣经，提出因信称义。

这样的一个改革家，他是丰满的，他首先是个虔诚的神职人员，面对现实的困惑和失望，勇于摆脱权威，形成独立的见解。这样的设计使得这一环节的教学突出了人物的经历和变化，使得教学过程和内容摆脱了枯燥无味和抽象的情况，大大促进学生的感知和理解，从历史人物的活动入手，把思想史讲“活”。在此基础上对于难点因信称义，采用示意图对比法，区别“因行称义”和“因信称义”，加深对因信称义所包含的人文主义色彩的理解。

四、观察欧洲17世纪宗教改革形势图，识别新教与天主教的不同区域，体会宗教改革的影响

这些天才的改革家，他们既是旧思想的摧毁者，更是新思想的建造者。在历史的转折时期，他们勇敢地站出来，选择了创造未来，创造历史，这种改革家的见识和担当，本身就体现了熠熠生辉的人文之光。

篇5

    中学各学科知识之间的相互联系、交叉和渗透既是必然又是需要。历史课程本来就是一门综合性很强的课程,近年来历史学科高考中综合能力的要求也在不断提高,这就要求历史教师在倡导教学互动,指导学生进行历史思维时,必须同时引用政治、语文和地理等学科的知识启发学生,让他们感觉到历史课丰富多彩、千姿百态,不仅有血有肉,而且纵横交错,上要知天文下要知地理。历史与文学的关系尤为密切,古代就有“文史不分家”的传统。下面笔者就如何利用语文教材,促进历史课堂教学的丰富和教师教学水平的提高,谈谈初步实践与某些收获。

    一、利用语文知识,再现历史情景

    历史是已经消逝了的现实,如何生动活泼地再现历史,是历史课堂教学的一个难点。随着新课程的改革,中学教

    材内容变得更为丰富生动。笔者在实际教学过程中,有意识地选用一些学生已经学过的语文篇幅,有机地与有关历史内容相结合,以引起学生的回忆,再现历史画卷,加深学生的印象。如在讲述中国早期政治制度时,插入讲解《诗经》中的《伐檀》、《硕鼠》等学生已学过的诗篇,使学生比较真切地体会到奴隶主对奴隶的剥削和压迫,以及奴隶们的强烈反抗意识,从而认识早期政治制度的阶级性。在学习明清资本主义萌芽时,联系《五人墓碑记》。在讲述“拿破仑对外战争”时,提示学生看列夫托尔斯泰的《战争与和平》,了解俄国军民对拿破仑侵略的抵抗,说明拿破仑对外战争的性质。在讲述“德意志帝国统一时的普法战争”这一知识点时,笔者借用了都德的《最后一课》。普法战争是一次对普鲁士和法国都有着深远影响的战争。战争初期,法国通过各种方法乃至战争阻挠德意志统一。法国出于对自己的利益考虑,不愿有一个统一的强大的德意志国家出现,他出兵干扰德意志,自然属于非正义的战争。但当1870年9月色当战役结束之时,法国已经失去了阻挠德意志统一的能力,而普鲁士军队已越出国界继续对法采取更大的军事化行动,使法国人民遭受了巨大的战争苦难。显然,普鲁士一方已转化为非正义的战争发动者,成为侵略者。这一历史事件在都德的《最后一课》中有深刻、形象的体现。同时联系到了法国在普法战争后的政局变化、巴黎公社的建立等,在教学中稍加点拨,学生就能自然联想、互相印证了,对于德法两国这一时期的历史知识的关系也就理解得更清楚了。联系是历史学习的重要方法,能让学生在愉悦中体会历史知识点联系的方法。历史教材所述历史跨度大,史实概要,即使是一些重大的历史事件和重要的历史人物,课本的叙述往往也是点到即止,缺乏具体性、生动性,难以使学生留下清晰的印象,而和语文知识联系起来,能生动地将刻板的历史知识变得活动起来。

    二、利用语文知识,深刻理解历史概念

    历史概念既是高度概括的,又是比较抽象的。如何让学生对历史概念的认识和理解具体化、通俗化呢?笔者在教学中发现,利用语文课往往使学生对历史概念的理解能收到较好的效果。如中国古化史孟子发展了孔子的“仁”学,提出了“仁政”思想。为了解释“仁政”这一思想史上的重要概念,笔者指导学生重温了《孟子》中的《得道多助,失道寡助》一文,使学生深刻地体会到了“仁政”的两层基本含义:一方面要求统治者对劳动人民作出某些让步,实行相对宽容的统治政策,以缓和尖锐的阶级矛盾。这在客观上有利于生产力的发展,有利于人民生活在一定程度上的改善。另一方面,正是在这种所谓的“仁政”之下,统治阶级更懂得了如何更长久有效地统治人民、奴役百姓,因此,其实质仍然是为了统治者的利益,维持其统治地位。由此学生对“仁政”思想有了更深层的理解和认识,从而有效地避免了片面看法。

    再如清朝表现实行君主专制强化的“文字狱”,是一种极端的封建文化专制政策,严重地阻碍了思想文化的发展,其恶果尤甚于秦始皇的“焚书坑儒”,同时也暴露了统治者内心的极度恐慌和统治的残暴。如何让学生理解这一本质性的含义呢?可先引导学生回忆龚自珍的《病梅馆记》这一课文。龚自珍生活在清朝末年,对于清朝统治者如何摧残、压抑人才,如何掐灭进步思想和观点,如何迫害具有反抗精神的有识之士,他有十分深刻的体会,所以,他用“病梅”这一特殊事物,象征人才遭受压抑,无法发表自己见解,无法施展自己才华的境况,他对统治者的控诉不是直抒胸臆,而是采用“托物言志”的方法,曲折地表达自己的感情。通过如此分析,学生深切体会到清朝“文字狱”的惨烈和危害,领悟到龚自珍为避免文字狱而只能采用曲笔来抒发对清朝统治者迫害人才的愤怒之情。这样,学生对统治者实行“文字狱”这种文化专制政策所造成的恶果就认识得更为深刻了。

    总之,利用语言教材中的相关课文,帮助理解历史概念,至少有两大益处:其一,丰富了历史概念所涵盖的实质性内容,使学生不再感觉到“雾里看书”,而是深切具体地体验、领悟;其二,使历史概念更加形象化,并使学生有更多的纵横联想,不断巩固和深化学生已学的历史知识。

    三、利用语言知识,服务文化史教学

    文化是一个民族、一个国家进步的重要标志,尤其是人们长期的社会实践和意识活动中所孕育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等,更是激励民族发展的内在动力。从某种意义上讲,只有懂得了自己民族、国家的文化,才能谈得上爱国爱民,才能谈得上读懂了历史。现行历史教材中非常注意文化史的教学,也正说明了这一点。自上世纪90年代以来,高考试题中文化史部分的分值呈不断上升趋势,这就更要求我们对古今中外光辉灿烂的文化有一个较系统的认识和掌握过程。然而,历史教科书对文化史的叙述更梗概,难以有比较具体的了解。为此,笔者在教学过程中,注意到了和文化史关联较大的语文教材中的课文,并采取相对集中的方式,作为加深对文化了解的基本性材料。例如,在向学生介绍被称为“诗圣”的杜甫事迹时,要求学生吟读他的《闻官军收复河南河北》、《石壕吏》、《春望》等这些充满现实主义精神的诗作,使学生能具体地体会到这些诗歌之所以被称为“诗史”的原因,这样就使学生自然对于杜甫也有更深程度的了解。再如宋词、元曲、明清小说,在语文教材中都选有一些名篇,通对这些名篇的再次吟诵,学生自然对于不同时代的文学风格和文学成就有了一种真实的感觉。

    四、“文史不分家”的新认识

    中外古今的文史哲大家几乎都有一个特点,即史学大家同时又是文学家或哲学家,史学名着同时也是文学名着。无论司马迁的《史记》、班固的《汉书》,还是陈寿的《三国志》、欧阳修的《新五代史》,乃至现代的《中国史纲要》、范文澜的《中国历史简编》,都是叙事井井有条,文笔栩栩如生。因此文中叙史,史中显文,文史自然难以分离。更深层的关系,即文可为史添秀,史可为文之材。如讲述文学作品的背景离不开史料,而讲述历史的内容也可博引文学作品。

    近几年高考历史卷中的材料解析题常常引用某些文言文的文学名篇,这自然就要求学生利用已学的古汉语知识和一定的文学素养去解答题目,也要求学生有更准确精炼的语言表达,这一要求离不开语文基本功。假如离开了语文学科,上述要求是难以达成的,学习历史知识必然大打折扣。于此,我们可以这样认为:借助文为史提高,利用史为文服务,对于语文教学和历史教学都将大有帮助,都将能推动各种教学的发展,这就是笔者对于在中学历史教学中“文史不分家”的新认识。

    新课程改革后,高中历史课程以分科为主要形式。因此,语文和历史学科尽管关系密切,但毕竟是两门独立的学科。所以,在历史教学中,把语言教材知识作为历史课的补充材料时,要注意到两点:第一,在实现学科知识迁移的时候,应该有所取舍,要特别注意其相关性和内在联系性,不能随意拿来,必须保证其应有的效果。第二,文学作品带有虚构、夸张,因此,在利用语文作品时,一是利用写实文学。例如,评价历史上的曹操,就必须避免《三国演义》中的根据作者本人立场进行艺术化处理的“奸相曹操”的影响和干扰。二是更要注意史学与文学的区别。可以丰富,但绝对不能等同,要还历史的真实面目。

    笔者坚信,在教学改革的浪潮中,史学与文学的结合和互补,将会有更大的发展空间。

    参考文献:

    [1]历史课程标准(实验).人民教育出版社,2004.4.

    [2]朱煜.历史课程与教学论.东北师范大学出版社.