教育技术相关概念范文

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论文摘要：西方后现代艺术观念影响着世界美术教育的改革，无论从美术教育理念、还是从美术教育课程观方面，它都对我国的基础美术教育产生着巨大的影响。

一、西方后现代艺术观念

二十世纪八十年代，伴随着西方社会经济的高速发展，西方后现代艺术取代了现代艺术，使走入困境的西方艺术峰回路转。后现代艺术思想的主要特征是回归性、折衷性、混沌性与多重性，相应地表现在不求纯粹、善待传统、非个人化、多种标准几个方面，如对当代艺术不局限于视觉形式，绘画超越平面限制，雕塑与风景、建筑相结合，对于人类丰富的文化遗产要很好也地加以利用等。后现代艺术一改现代艺术的自我为中心的艺术创作理念，提倡艺术走向社会，贴近生活，强调艺术的社会功能，从而使世界艺术没有明显的界限，达到世界文化的多元，形成一定的全球语境。

在全球化与多元化语境下。世界各国大力提倡艺术教育，并对艺术教育进行着一系列的改革，后现代艺术观念成为影响现代世界美术教育改革的重要因素之一。后现代主义虽然思想庞杂。“但其实质还是追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”。因此，表现在现代美术教育改革中，则强调美术与日常生活的联系，强调通过美术教育使学生获得终身受益的美术能力，强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，这些都与后现代主义所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征是分不开的。在此影响下。西方各国家出现了许多新的课程理念。如九十年代初美国盖蒂艺术教育中心提出了“以多元文化学科为本的美术教育”、“多元文化艺术教育”、“视觉文化教育”等观点。世界美术教育改革倡导以人为中心，通过美术教育挖掘个体的潜能达到全面发展，同时，强调扩展美术学习的领域，把美术与各学科联系起来，在学习方式上强调主动探究，形成综合全面的美术教育。从注重知识目标转向人的目标，从单纯知识型向综合素质型转变，向全面发展和个体潜能挖掘转变。从被动接受向主动探究转变，从侧重理性知识向感性、理性并重转变。

二、西方后现代艺术观念对中国基础美术教育改革的影响

在现代全球化与多元化充斥的教育环境下，我国的美术教育更是素质教育中必不可少的一部分。后现代艺术观念也影响着我国的美术教育改革。

(一)对基础美术教育改革理念的影响

二十世纪末。多元文化观越来越受到人们的广泛关注，坚持文化的差异性和多样性，强调建构多元文化的多元教育环境使美术教育也呈现出多元化的格局。西方后现代艺术观念消解了文化的中心论，文化观念多元并存，认知和理解不同文化之间的丰富性和差异性成为学生们解读视觉图像的基础和前提。这种理念影响着我国的基础美术教育改革。在我国的美术教育改革中则强调统整的课程观以达到培养人的综合艺术能力、强调“以生活技能为本(而非美术制作技巧)代替内容为本的课程，并强调课程的统整”在美术学习中让学生去了解各个国家的优秀文化艺术遗产，并了解这些艺术的生长环境，以及他们是如何产生的，怎样才能学会艺术等。这种多视点和多方面的求索，能使学生自觉地回到艺术的生长环境，从而使艺术学习的动力和兴趣不断保持下去。另外，美术教育改革强调人文性的学习。二十一世纪，随着信息化、数字化的时代的到来。理性和感性的发展处于一种不平衡状态，社会的高速发展，使人类偏离了自然，人们认识到艺术是理性和感性趋于平衡的途径，因此，在美术教育改革中，人文性的学习被极度地重视，我国的美术教育改革在人文性的学习上，主要是引导学生通过学习美术知识，使个人感情和整个人类的情感源泉联系起来，个人经验与人类的丰富经验接通，以促进学生与周围环境的交流。所以在课改中“不以单纯掌握知识技能为目的。试图改变艺术教育中学生机械模仿与枯燥训练技能的方式。把艺术知识、技能的学习还原到一种完整的艺术情境中，或把一定的知识技能渗透到某个人文主题中。让孩子围绕该人文主题展开轻松愉快的学习”人文主义的学习，能够使学生在学习的过程中。实现美术技巧的掌握和人文主义关爱精神和审美价值感的提升。还有。注重以人为本，培养人的个性以达到完美人格的美术教育思想。后现代艺术观念的“追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”的观念影响着美术教育观念，“以人为本”成为现代美术教育思想的主导思想，美术教育改变了过去的以传授知识为主的教育思想，提倡以培养人的个性，达到培养全面发展的人的教育理念。英国教育家赫伯特里德曾提出“通过的艺术教育”，即通过美术教育来培养人，把美术教育作为引导儿童发展的工具，从而培养儿童的个性，达到完美人格的塑造。在我国的美术教育改革中也特别强调人格的培养，并提出“教育要面向全体学生，以学生发展为本”，尊重学生个性特点，鼓励学生进行个性化的艺术活动，促进他们创造能力、审美能力等的提高，成为全面发展的人。

(二)对基础美术教育课程改革的影响

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关键词：师范生；教育技术能力；现状；培养

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0149-03

教育技术学不仅是一门交叉学科，更加是一门技术学科。作为未来的教师群体——师范生的教育技术能力的培养与教师专业化的发展和基础教育信息化建设密切相关。因此分析师范生的教育技术能力的现状，探索培养师范生的教育技术能力的途径尤为重要。

一、衡量师范生教育技术能力的标准

我国教育部于2004年12月5月在《中小学教师教育技术能力标准（试行）》中提出衡量师生教育技术的标准，如下：

1.意识与态度：指用于规定相关人员对教育技术的认识、应用意识、反思意识和终身学习等方面要求。

2.知识与技能：指用于规定相关人员所应掌握的教育技术基本知识和基本技能。

3.应用与创新：指用于规定相关人员在应用教学设计与实施、教学支持与管理、科研与发展、合作与交流的创新与提高。

4.社会责任：指公平利用能够在管理制度上保障所有的教师和学生均能利用学习资源得到良好发展。

二、内蒙古地区高校师范生教育技术能力的现状与分析

本次调查以师范生教育技术能力衡量标准为依据，采用问卷调查法，根据《标准》中的四个维度来设计调查问卷，对内蒙古大学、包头师范学院和呼伦贝尔学院三所高校非教育技术专业的师范生的进行了问卷调查，主要选取大三、大四的即将毕业的师范生中抽取研究对象。共发放问卷220份，回收问卷220份，有效问卷200份。通过问卷调查发现：

1.有关意识与态度方面的调查。内蒙古地区高校师范生对教育技术的意识不足。

问题一：您认为《现代教育技术》公共课对于提高自身的教育技术能力的帮助大吗？

问题二：您认为教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分吗？

从数据统计中可以发现：部分师范生对《现代教育技术》公共课重要性的意识不足且没能意识到教育技术能力是一名教师必备的专业素质。

2.有关知识与技能方面的调查。

（1）对教育技术基本理论概念只达到基本了解的程度。

问题三：您对教育技术基本理论概念的了解。

从问题三的数据统计中可以看出：师范生对于教育技术基本理论概念的掌握都只是达到了一个基本了解的程度，只有很少的一部分人能够达到非常了解的程度。

（2）内蒙古地区高校师范生对教育技术概念的理解和掌握不是很理想。

问题四：您是否掌握了教育技术的概念？

从问题四的数据统计中可以发现：对教育技术概念的理解和掌握只有47%的人达到了基本掌握情况，而剩下的53%的人掌握情况不是很理想。

（3）内蒙古地区高校师范生获取信息能力较弱，使用其他媒体资源和创新能力不强。

问题五：您主要获取信息的途径是？（多选）

从问题五的数据统计中可以发现：师范生能通过一些途径收集教学资源。

（4）内蒙古地区高校师范生获取教学资源的途径单一，使用教学媒体及多媒体资源单一。

问题六：您今后在教学中通常会选用哪种教学媒体？（多选）

从问题六的数据统计中可以看出：现师范生普遍使用最多的教学媒体就是计算机，对于其他教学媒体使用很少。

问题七：您今后在教学中通常选用哪些多媒体资源？（多选）

从问题七的数据统计中可以看出：有大部分师范生使用图形、图像作为多媒体资源，其他多媒体资源同学们的使用比较少。

问题八：您通常通过哪些途径收集教学资源？（多选）

从问题八的数据统计中可以看出：有76.7%的师范生通过纸质资源获取教学资源和信息，其他途径使用甚少，获取和收集教学资源途径单一。

（5）对现代教育技术基本技能掌握的现状情况参差不齐。

问题九：您对常用备课软件的掌握情况是？

问题十：您对多媒体设备的掌握情况是？

问题十一：您对考试辅助系统的掌握情况是？

问题十二：您对媒体特点的掌握情况是？

从调查结果中发现：师范生只掌握了基本的备课软件，其他的多媒体资源使用技能就比较差；对考试辅助系统的掌握也比较差；对媒体特点的掌握情况一般。

3.有关应用与创新方面的调查。

（1）内蒙古地区高校师范生设计与开发能力差。

问题十三：您是否能依据教学内容设计与制作教学资源吗？（如课件、图片、音乐等）

从问题十三的数据统计中可以看出：现内蒙古地区高校师范生设计与开发教学资源的能力十分薄弱。

实践教学中教学设计能力的很差。

（2）内蒙古地区高校师范生的实践能力很差。

问题十四：您是否掌握教学设计的基础内容？（多选）

从问题十四的数据统计中可以看出：绝大部分师范生对教学目标分析、教学内容分析、教学媒体设计与选择、教学评价设计四个环节的把握能力上不强均没能超过30%；对“学习者分析”、“教学方法与策略选择”、“教案编教写”三个环节的把握能力也没能超过去40%。说明这些师范生的实践能力很差。

（3）内蒙古地区高校师范生教学设计的创新能力差。

问题十五：您是否能独立进行教学设计？

从问题十五的数据统计中可以看出：在实践教学过程中，只有29%的师范生能够独立的进行教学设计，有70.9%的学生表明在实践教学过程中不能独立进行教学设计，这说明现师范生的教学设计只是理论上的学习，在实践中缺少锻炼。

4.有关社会责任方面的调查。

（1）内蒙古地区高校大部分师范生对应用教育技术社会责任都比较注重。

问题十六：您在教学中，注重教育技术中的社会责任的程度是？

从问题十六的数据统计中可以看出：大部分的人对应用教育技术社会责任都比较注重，只有很小一部分师范生不太注重。

三、培养内蒙古地区高校师范生教育技术能力的建议

1.加强师范生对教育技术能力的意识。

转变师范生的观念，让学生体会到教育技术能力的建设的重要性。通过现代教育技术手段的实践应用培训，提高师范生的对现代教育技术手段的运用能力，优化师范生教育技术能力的意识。

2.加强师范生《现代教育技术》公共课的基础知识与理论的学习。

《现代教育技术》是培养高校师范专业师范生教育技术能力的一门重要公共基础课程。在该课程应原有的基础上以《标准》为导向，结合我校师范学院师范生的实际情况，加强开设教育技术公开课，在实际的教学中应适当改变原来的授课方式、授课内容，吸引更多的学生来学习这门课程。

3.加强教育技术多媒体设备的建设，并为学生提供丰富的信息资源。

学校加大对现代教育实验设备的投入以及更换现代教育技术多媒体设备，如投影仪、电子白板等多媒体设备。投入资金，创造良好的学习环境。加强网络资源建设，鼓励学生使用学校的网络资源，根据不同的学科设定丰富的网络教学资源库，为学生提供获取信息的途径和丰富的课外学习资源。

4.加强师范生的教学设计能力，注重培养师范生的实践能力。

加强师范生对教育技术相关基础知识和理论的学习，教师改变教学方法和策略传授教学设计相关理论与知识。培养师范生在理论上教学设计能力的同时要加强理论与实际的联系，让师范生成为教学设计、教学过程的主导者。留出更多的时间让学生去思考和实践，让学生与学生和学生与教师之间有更多的交流时间。

5.增强师范生对教育技术的社会责任意识。

“教书育人”这四个字告诉我们，作为教师不但要传业授课，还要给学生传递做人的道理和如何做人。作为未来的教师——师范生，他们的师德教育业是尤为重要的。作为高校教师在教书的过程中要渗透“做人”的教育，引导这些未来的教师——师范生负责任的使用技术（如不沉迷于游戏、不上等），让学生负起应有的社会责任。

参考文献：

[1]成玲.对师范生教育技术能力衡量标准的解读[J].考试周刊，2008，（42）.

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[关键词] 教育技术； 技术观； 实用主义； 自然技术； 社会技术； 身体技术

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 冯友梅（1983―），女，河北香河人。讲师，硕士，主要从事信息技术教育、教师教育以及相关教育技术理论研究。E-mail：。

技术观，简单地说，是指人们对技术的理念和认识；具体来说，它关涉人们对技术本体、技术价值、技术方法、技术过程等方面的相对稳定、成熟、合理的认识和理解，并内在地决定着技术实践活动的价值取向和实践方式。因此，合理的技术观是保证技术实践有效性的前提和基础。然而，一定时期人们所持有的技术观往往会受到所处时代技术水平以及人们认识水平的制约，使技术观具有了一定的历史局限性，这种局限性会在技术实践过程中以不同方式体现出来，并最终影响技术实践的效果。人们对“教育技术”的认识也存在这种局限性，这一点从各种不同定义的分析中即可获得佐证。如何树立合理的技术观，使教育技术实践与时代需求合拍，保持较高的实效性，是本文尝试解决的问题。

一、身体技术、自然技术和社会技术：

技术发展史上三种类型的技术

在考察教育技术概念之前，需要先确定考察的视角。在技术发展史上，由于作用对象和作用方式的不同，逐步形成了身体技术、自然技术和社会技术等三种不同类型的技术，这三种“技术”虽然在定义上有严格区分，在作用对象、评价原则、技术改进复杂性等方面有较大差异，但深究起来，其边界依然模糊，相互之间有重叠。

“自然技术”和“社会技术”，可以从广义技术的定义中推演出这二者。所谓广义技术，一般是指人类在改造自然、改造社会和改造人本身的全部活动中，所应用的一切手段和方法的总和。简言之，一切有效的手段和方法都是技术。广义技术的定位非常宽泛，为了使用和研究的方便，人们在此基础上进行了细化，有了狭义的技术界定。所谓狭义技术是指：人类为了满足社会需要而依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息，来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法。[1]这里界定的狭义技术即人们通常所说的技术，是“技术工作”中的“技术”，是生产技术、生物技术、工程技术、医疗技术，是针对人与自然关系的技术，也就是“自然技术”，有人也称其为“物的技术”。由此可见，“自然技术”是包含在“广义技术”中的，是关涉人类“改造自然”和“改造人本身”的技术，其对象是人工自然和人本身，这里的“人本身”更多指向人的生物性躯体。

在广义技术界定中，还有一类技术是“改造社会”的，它的对象是“人类社会”，有人把这类技术称为“社会技术”。具体来说，社会技术一般是指，为了促进社会进步和可持续发展所采用的调整人际关系、组织关系、经济关系以及其他各种社会关系的手段和方法的总和。例如交通管制技术、社会保障技术、物业管理技术、教育文化技术、银行利率调控技术、军事训练技术等。

一般而言，自然技术总是与具体的“物”相关，是关于“物的技术”，技术过程涉及“物”的设计、开发、管理、使用和维护等诸多方面，而社会技术则更多关涉相关政策、制度、策略、方法以及原则的设计和实施，不以具体的“物”为主要标志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社会到来的当下，社会技术的一般过程就需要“物的技术”作为载体和支撑。但需要注意的是，这里的“物”是为社会技术的“事”服务的，是为了更好地实现社会技术的目标而存在的。

技术是伴随着人类的起源而同步发展起来的，在系统化的、成熟的自然技术（制造“物”的技术）产生之前，原始人类主要采用“身体技术”来对抗恶劣的自然环境，以满足生存需要。莫斯这样描述身体技术，“身体是一个人最初的也是最天然的工具，或者更确切一些，不用工具这个词，身体是人的最初的和最天然的技术对象，同时也是人的技术手段。”[2]如此看来，身体技术不仅属于原始人类，对现代人而言，也是重要的技术手段。身体技术的形成，跟人的成长经历、所受的教育、所处的文化环境以及个人的身体条件相关。身体技术既有群体性，也有个体性，可以通过某一群体的行为习惯、身体动作，去判断他们属于哪国人、哪种职业的人，甚至某个地区的人；也可以通过一个人的细微动作等去判断他是否是一个熟悉的朋友。这些都是身体技术所具有的特性。

从以上阐释可以看出，因作用对象的不同，可以区分“自然技术”和“社会技术”，而“身体技术”跟这二者其实不在同一层面，本文将三者放在一起讨论是为了更全面地分析“教育技术”定义中所蕴涵的技术观。

二、“教育技术”定义的技术观审视

以下将从“身体技术”、“自然技术”和“社会技术”的视角来审视“教育技术”的典型定义，并借此了解人们对教育技术的认识过程。

人类原始的教育活动是在生产劳动和日常生活中凭借身体器官进行的，没有专门的学校，也没有专职教师和特制教育工具。年长者皆为教育者，劳动和生活场所就是教育场所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通过口述和耳闻来传递教育信息，有时教育者还伴以动作或实物展示，使受教育者易于理解和模仿。[3]可见，在人类教育活动的早期，就有教育技术的萌芽，并由此形成了一种比较传统的教育技术定位，认为所谓教育技术即是教师的教学技能或技巧。[4]教师充分利用自身这个媒体，就能够较好地完成教学过程。这种教育技术定位显然属于“身体技术”的范畴。

20世纪初是教育技术事业发展的初期，现代媒体在教育中的广泛应用是这一阶段的重要标志，人们对教育技术的认识也因此悄然发生变化。美国从视觉教育、听觉教育到视听教育的概念变迁，我国从电影教育、播音教育到电化教育的定义变换，即是这一认识变化较为直接的反映。这些概念中比较典型的是萧树滋先生早年对电化教育的界定：“所谓电化教育，简单说，就是指利用现代化的声、光、电设备进行教学、教育活动。”这种观点即是纯粹的物质工具论，也就是所谓的“媒体工具说”，持有这种观点的人认为单纯利用媒体就可以达到优化教学效果的目的，更有甚者，把教育技术的物质工具只局限于先进的媒体。[5]这种理解方式实际上将教育技术定位为自然技术，在其指导下的教育技术实践的出发点和最终归宿是教育媒体的研发和使用。

对教育技术的认识，如果仅仅局限于自然技术，将很难达到预期的实践目标。人们在反思的过程中，逐步认识到教育理念、学习理论等在现代媒体使用中的重要作用，这种反思活动促进了人们对教育技术认识的进一步深化：逐步从自然技术过渡到社会技术。当下主流的教育技术定义一般都属于社会技术的范畴。

例如美国教育传播与技术协会（AECT）的最新定义（2005定义）：教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术过程和资源以促进学习和改进绩效的研究和符合道德规范的实践。[6]

再例如，尹俊华先生在其《教育技术学导论》一书中指出：广义的教育技术就是“教育中的技术”，它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应的软件；智能形态的技术指那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。狭义的教育技术指的是在解决教育、教学问题中所运用的媒体技术和系统技术。

这两种界定，均认可物化技术对教育的价值，又同时强调在相关理论指导下使用的重要性。这种认识比自然技术范畴下的教育技术前进了一步。在自然技术的范畴下，往往形成物的先进性即教育技术先进性的观念，在实践中表现为对媒体先进性的盲目追求，而在教育实践中，这种观念屡屡受挫；在社会技术范畴下的教育技术实践则能够从教育需求出发，去寻找恰当的教育媒体，并且强调在相关理论指导下的合理使用，因而往往能够更好地实现预期目标。

以上通过对“教育技术”定义的技术观审视可以看出，人们对教育技术的认识大致经历了从身体技术到自然技术，再到社会技术的不断深化的过程。而将“教育技术”作为社会技术来理解，才能更好地把握教育技术的实质。

三、三种技术观指引下的

“教育技术”的实践取向

作为身体技术的教育技术，是强调教师“教”的技术。注重教师教学经验的积累及教学技能、技巧的提高。这种技术观与前喻文化的教育理念相契合，符合农业社会及其以前的社会文化背景。这种文化背景下的教育任务是前人积累的知识和经验的传递，教师是知识的传递者，学生是知识的“容器”，所谓教育技术就是教师在传递知识的过程中所表现出来的有其个体特征的“技术”，技术水平的提高更多表现为教师教学技能的提升，这就决定了这种技术观指引下的教育技术的实践取向。当下仍然盛行于一线的各种类型的教学技能大赛，正是这种实践取向的体现。

作为自然技术的教育技术，是强调作为实体的“物”的技术。电子媒体介入教育领域的初期，由于媒体本身的贵重、复杂和罕有，使得只有少数专业人士才能操作和驾驭。因此，在这种教育活动中，媒体处于相对核心的地位，媒体的管理、使用和维护成为中心工作，这或许是那个时期教育技术强调实体“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作为自然技术的教育技术的观念。这种观念强调和推崇媒体使用，不去反思其合理性，而是先用了再说，并且认为技术水平越高，教学效果就会越好。经济利益的驱使，商家的介入又直接推动了这种观念的传播和发展。在实践领域，表现为从技术到技术，狂热追求技术的先进性。为了“验证”或者“证实”这种先进性所带来的高效的教学效果，往往还遵循这样的逻辑：从技术可能性出发去寻求或者开发可能的教育需求。可以说，在当下从理论上早已经超越了这种观念，且这种观念在文字材料（教材、著作）上也失去了话语权，但在实践领域，它仍然是一些行动者开展工作的常用假设，因此依然盛行。

作为社会技术的教育技术，是一种合理的技术观。这种合理性主要体现在它能够将教育活动放在人与人之间的双边活动中去考察，虽没有上升到“人与人之间灵流”这样的人文高度，但其还是摒弃了单独“教”或者单独“学”的片面，也将“物”的使用规范到了一个合理的范围内，或为工具、或为环境，但均不再将其放在核心或绝对的位置去追求，也不再从物出发去寻求合适的教育需求，而是从教育需求出发，去探寻恰当的技术，若不得，则再依据教育的需求去改造或者设计开发合适的技术。这种技术观从侧面回答了长久以来 “姓电还是姓教” 的问题，也解释了“理化技术”或“人文科学”的疑问。这种技术观的实践取向很明显：有效的教育技术实践总是教育需求在先，所有的因为技术的先进性而产生的所谓的教育需求都是虚假的，建立在虚假需求上的实践活动，不仅劳而无功，还会造成人、财、物的巨大浪费。更为重要的是，还会增加人们对高新技术的误解，对其失去应有的兴趣。

四、教育技术（电化教育）概念定义的

范式传统与其实践取向的关系

上世纪90年代之前，我国学界多使用“电化教育”这个概念，之后为与国际接轨逐步使用“教育技术”的概念。从学理上分析，这两个概念有差别，但在实践领域和学术组织、刊物以及相关各级各类的行政机构，二者一直混用至今。早期在“电化教育”的界定上有鲜明的“范式”存在，“教育技术”的概念也存在类似的痕迹，通过分析几个典型的定义可见一斑。

考察上个世纪80年代以来几个典型的电化教育概念，可以看出，它们遵循着这样的范式：“……运用或者利用现代化媒体，……以优化教育或者适应时代要求”。这个范式由两部分构成，前半句是条件，后半句是目的，“利用现代化的声、光、电设备”、“运用现代教育媒体”、“利用现代科学技术成果”，均是电化教育的前提条件；“从而使教育更好地适应时代的要求”、“以实现教育最优化”、“以实现最优化的教育活动”、“以取得最优化的教育效果”则是电化教育的最终目的。显然，这个范式背后隐藏着如下逻辑：现代化的媒体设备能够优化教学，使教育活动获得好的教育效果，简言之，即是现代技术能够促进教育的发展。[7]

美国AECT给出的定义，也有类似的范式，例如1972定义是这样描述的：“教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。”[8]这个定义首先将“教育技术”定位为一个领域，然后展开其定义逻辑，“通过……以及通过……来促进学习”。“通过”是手段，“促进学习”是目的。显然认可通过某些手段是能够促进人类学习的。

有了这样的命题逻辑，再将其放到更广泛的哲学视野中去考察。例如：实用主义坚持这样的观点：

（1）强调知识是控制现实的工具，现实是可以改变的；

（2）强调实际经验是最重要的，原则和推理是次要的；

（3）信仰和观念是否真实，在于它们是否能带来实际效果；

（4）真理是思想的有成就的活动；

（5）理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。

综合分析以上几点可以看出，其中（1）是实用主义的基本前提：现实是可以改变的；（2）是实现目的的途径和手段：实际经验是最重要的；（3）（4）（5）则是实用主义价值判断的原则或目的所在：是否有实效。

把前文分析的范式逻辑与实用主义的观点进行比较可以看出，“电化教育”和“教育技术”的定义逻辑显然是实用主义的。这或许与其发端、发展于实用主义盛行的美国有关系。

工业革命以来，现代科技给人类社会带来了翻天覆地的变化：饥饿、贫穷、疾病带给人类的困扰被现代科技的迅猛发展所逐步消解，电子媒体也给贫弱的教育带来了巨大转机。在此背景下的努力尝试、大胆实践是值得钦佩和推崇的，并且也确实带来了实效。二战时期美国人利用电影短时间内训练了大批合格的士兵，这就是很好的例证。这种时代背景也是教育技术之实用主义倾向的重要原因之一：整个社会都在向科技要效益，为什么教育不可以！

在教育资源日趋丰富的当下，或者换一个说法，在全社会已经基本解决了教育的“温饱问题”之后，教育的发展理应转向内涵建设和质量提升。此时，技术理性驱使下对高新技术的盲目追求显然不能满足教育深入发展的需要。教育技术实践，只有摒弃急功近利的思想，放慢脚步，从教育需求出发，按照教育规律办事，才能发挥其应有的作用。这样才是把教育问题当作人与人之间的问题，而不是当作人与技术的问题来处理。

五、结束语

人们对“教育技术”的理解和认识经历了从身体技术、自然技术再到社会技术的不断深化的过程。在理论研究领域，人们基本能够接受教育技术是一种社会技术的观念；但在实践领域，由于各种原因，将教育技术理解为一种自然技术的行动者却不在少数，这种现象在较长时间内会继续存在。盛行于教育技术领域中的实用主义传统，在其发展初期，对教育技术事业的发展起到了推广和促进作用，但在教育事业走向内涵建设和深入发展的当下，其是否符合我国教育发展的现实需要，是否符合我国的文化传统，是值得深入思考的问题。

[参考文献]

[1] 陈昌曙.技术哲学引论[M].北京：科学出版社，1999.

[2] [法]马塞尔・莫斯.社会学与人类学[M].佘碧平，译.上海：上海译文出版社，2003.

[3] 章伟民，曹揆申.教育技术学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4] [5] 刘美凤.广义教育技术定位的确立[J].中国电化教育，2003，（6）：9～16.

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研究结果与讨论

我们把汉语教育技术期刊论文的统计结果放在国内和国外大背景下做个比较，可以从中了解到汉语教育技术研究的相对状况。与同期国内外教育技术期刊论文数量和年度走势的对比分析与国内外教育技术期刊论文数量的对比分析国内教育技术论文数量为国外同期教育技术论文数量的7倍，至于国内教育技术研究是否真的产生了远多于国外教育技术研究的成果，魏顺平(2010)发表了自己的看法。汉语教育技术论文数量少，也是可以理解的。一方面，它只是某个学科中的某个领域;另一方面，相较于汉语作为第二语言教学的语法研究、教学研究、习得研究等，教育技术研究相对薄弱。汉语教育技术相关论文的期刊类别分布，汉语教育技术相关在语言学及语言教学类期刊上的论文最多瑏瑥，其次是教育技术类。这从侧面表明，汉语教学工作者更多地是从汉语教学的需要和应用出发来讨论教育技术的相关问题。同时，也在探讨教育技术的过程中，以汉语教学的实际应用进行说明和论述。与国内外期刊论文数量年度走势的对比分析下图是2005至2011年间，汉语教育技术、国内教育技术和国外教育技术论文数量年度走势图为便于观察年度走势，即曲线的斜率，此处我们把汉语教育技术论文数量放大100倍。我们可以清楚地看到如下三个特点:(1)汉语教育技术发展与国内外教育技术发展走势一样，均呈总体上升态势;(2)汉语教育技术与国内外教育技术发展走势一样，在近期均呈走低状态，进入反思或审视阶段;(3)汉语教育技术发展状况相较于国内和国外走势(从曲线别点上看)，更接近于国外。与同期国内外教育技术领域研究内容的对比分析《敏感词数据表》中的敏感词代表了近年来汉语教育技术研究的各项内容。通过对敏感词的统计分析可以看出汉语教育技术研究的高频范畴，与世界教育技术研究内容进行对比可以看出研究内容趋于一致的方面、不一致的方面和研究欠缺的方面。汉语教育技术研究的高频范畴及特点《敏感词数据表》中的敏感词频率信息可以显示出汉语教育技术的研究内容受关注程度的全貌。频率越高，受关注程度越高。为了相对集中地反映这期间汉语教育技术的研究特点，我们对敏感词按类别(范畴)进行由高到低排列后总结为如下两点:1)技术应用紧密围绕“语料库”、“多媒体”和“网络”，相关论文数量最多者为语料库，其次是多媒体，再次是网络。样本期刊论文反映出的相关研究细目报告如下:(1)“语料库”的相关研究包括的语料(数据、资源)类型有汉语母语语料库、中介语语料库、多语语料库、动态作文语料库、学习者口语语料库、学习者语音语料库、错字别字数据库、教材语料库和教学用字库、词库等教学资源，涉及的研究内容有语料库(数据库、资源库)的建设、加工、工具研发和应用等。这是语言教学中教育技术研究和应用的一大特色。(2)“多媒体”的相关研究涉及超媒体中的图片、视频媒体的应用瑏瑦，可视化、概念图，编码，多媒体教材和练习，多媒体课件设计、多媒体资源建设、利用和开发，多媒体教学方法、多媒体教学有效性，多媒体环境等。(3)“网络”的相关研究包括网络教学/学习环境，网络文化环境，网络虚拟社会，网站建设、网络课程，网络教师培训，网络教学设计、原则，网络平台需求、功能、开发等。2)“汉语知识教学”相关论文数量与“汉语技能教学”相关论文数量相比，前者多于后者。样本期刊论文反映出的相关研究细目报告如下:(1)信息技术支持的“汉语知识教学”相关研究包括汉字、语音、词汇、语法和中国文化教学等;(2)信息技术支持的“汉语技能教学”相关研究包括口语、听力、视听说、视听、阅读、写作教学等。

研究内容趋于一致的方面1)包含的研究层面和类型一致从总体情况看，近年来的汉语教育技术研究包括了三类:理论研究(如教学方法、教学模式、学习策略、自主学习、认知策略、教学环境)、相关技术研究(如多媒体、语音识别、计算机模拟、语料库)和技术在教学中的应用研究(如计算机辅助教学、网络课程、教学和学习资源)。这一结果表明:汉语教育技术的发展在总体上是全面的、积极的，从研究层次和类型来看，与世界教育技术研究是一致的。另外，世界教育技术研究表明，教育技术研究与科学技术发展水平密切相关，呈现出以技术为特征相继变化的发展历程(电视技术计算机技术多媒体和网络技术)。我们的考察结果表明，汉语教学的发展也呈现出同样的格局，并且汉语教育技术还受到一些专门技术发展水平的影响，如汉语语音分析技术、汉语语料库技术等，这些技术的最新发展和应用都被积极引入到了汉语教学中。2)紧随新技术创新出教学新方法关于聊天工具和博客在教学中的应用是目前教育技术讨论和关心的热点问题。在汉语教学中，它的交互性对语言教学无疑是有意义的，符合现代教育倡导的合作学习原则。它通过自发地、积极主动地进行任务或功能教学，开展相互交流，以共同感兴趣的话题驱动，促进学生以文字或语音的形式练习汉语说与写，也在文字或语音的输入过程中习得汉语。此外，过去人们固有认识中不适合于成人学习的游戏软件或游戏方式也受到关注。事实上，正是在现代教育技术发展和应用过程中不断涌现出了一些新课题，寓教于乐又一次成为教育领域研究的热点，探讨如何促进“生活体验、乐趣与学习的目的和手段相结合”等问题(祝智庭等，2010)，学者们提出游戏化学习(game-basedlearning)及教育游戏(educationgames)。教育游戏研究可以把传统的游戏软件提高到一个更有利于学习的角度去认识。值得一提的是，汉语教育技术领域出现了利用新技术、新方法创新汉语教学和学习的报告。涉及三种形式:第一，研究汉语教学中如何运用多种网络聊天形式开展教学的问题，如何敏、张屹(2008)(利用邮件、网络论坛)，袁伟、刘娜娜(2010)(利用聊天工具)。第二，研究应用博客、微博，乃至有声博客开展汉语教学的问题，如陈育焕等(2009)(利用有声博客)。第三，研究运用教育游戏开展汉语教学的问题，如蔡莉、刘芳妤(2011)。因此，可以说汉语教育技术在应用新技术创新教学方面，合着时代的脉搏走在形式和方法的前沿。研究内容不一致但有其合理性的方面1)多媒体技术受关注程度未呈现下降趋势国外教育技术研究在有关技术方面的研究的变化趋势显示，课件(courseware)和超媒体(hypermedia)的关注呈下降趋势;有关技术在教学中的应用研究的变化趋势显示，多媒体教学(multimediainstruction)呈下降趋势。魏顺平(2010)认为，“这应该是受当前网络技术普及的影响，课件和超媒体是单机环境下用来呈现学习内容、开展个别化学习的媒体”;“这同样应该是网络技术普及应用的影响”。但是，我们对《敏感词数据表》的分析表明，近年来汉语教育技术研究中多媒体技术受关注程度未呈现下降趋势，而是受到持续性的关注(敏感词“多媒体”的年度频率未见明显降低，其频率也没有被“网络”的频率所超越)。我们认为，这是学科特点使然。“多媒体”这一敏感词在汉语教学论文中的使用频率较高、年度受关注程度较高，显然有其合理的一面。因为汉语计算机辅助教学离不开多媒体技术的支持，各种媒体技术在汉语知识和言语技能教学中有着举足轻重的作用。以汉字教学为例，汉字是形、音、义的结合体，汉字的读音需要声音媒体支持，汉字的笔顺书写作为动作技能的教学理应用动画或影像技术支持，汉字的义项和构词等用法信息离不开文字技术的支持。这些既是汉语教学的客观需要，也是由汉语和汉字本身的特性决定的。“多媒体”受到持续关注，在一定程度上表明汉语教育技术研究始终脚踏实地，更多地着眼于学科应用的具体问题，而不是单纯地空谈教育技术。2)网络技术受重视程度未呈现明显增长趋势国外教育技术的研究结果表明，“随着网络技术的普及应用，网络课程得到了更多的关注，Internet、信息技术、网络课程和虚拟教室等与网络技术密切相关的研究内容均呈上升趋势”，“internet/网络课程等与网络技术密切相关的研究内容均呈上升趋势”(魏顺平，2010)，“基于网络的教育技术研究是当前主要研究内容”(祝智庭等，2010)。但我们对敏感词“网络”(及相关)的考察结果并非如此，而是总体变化不大，按年度在较少的数量间略微波动。分析其中的原因，有三个。一方面，在我们所考察的样本期刊上发表汉语教育技术相关论文的作者大多数为国内学者，他们的教学任务和关注的研究问题主要是针对成人的课堂面授，讨论的内容主要是教育技术应用于课堂教学，且绝大部分为“1+0”模式，而非“1+n”模式瑏瑧;另一方面，在中国学习汉语的留学生身处优越的目的语(汉语)环境，他们课外利用目的语的社会环境学习远比现在还不甚理想的网络教学或远程辅导的效果更优;第三，由于网络教学受当前技术条件的限制(如面向外国人的汉语语音识别技术、人机对话)和理论研究的限制(如自主语言学习研究)，目前尚不能很好地解决听、说这两个语言技能教学的主要问题，或者说效果不理想所致。当然，我们完全有理由相信，网络数字环境和生态环境的构建定将为汉语教学提供全方位的支持与服务，也将迎来汉语网络学习的新局面。

在汉语教学中，由于该项研究与教师们的实际工作密切相关，因此历年来与课程有关的汉语教育技术的应用研究始终受到关注。但遗憾的是，真正以信息技术与课程整合(technologyintegration)为指导思想和理念，深入研究信息技术与汉语课程整合的论文相对匮乏。也就是说，如果我们仔细考察汉语教育技术的相关论文后就会发现，大多数只是就教学中具体应用问题有感而发的教学体会或经验，这与信息技术与课程整合的终极目标尚有距离，今后应开展更深入的研究和探讨。如从理论上探讨媒体形式与汉语知识和言语技能的相关效应(如什么类型的汉语知识适合或需要用什么样的媒体或它们的组合形式来表现?什么样的汉语技能适合或需要用什么样的媒体或它们的组合形式开展训练?);根据Paivio(1990)双编码理论，言语能力、言语习惯与偏好、表象能力与偏好间是有一定关系的，那么不同认知风格的学习者对学习材料的结构、内容、呈现方式是有一定偏好的，应研究如何根据学生的认知风格并从汉语学习的角度出发，立足学生自身特点，以信息技术为教学手段来组织教学;从整合的特点、作用和方法等出发进行研究，结合汉语教学的特点和实际需要，逐步形成切实可用的整合操作策略，真正体现AECT，04瑏瑨提出的创新宗旨。2)关于教育技术支持下的教学设计教学设计(instructionaldesign)是近年来国外教育技术研究中受关注的重点或热点(魏顺平，2010;祝智庭等，2010)，反映出教学设计是教育技术的核心内容。但是，从《敏感词数据表》的年度分析来看，“教学设计”并非实际研究中的重点或热点，也没有被历年来的汉语教学研究所关注。当前，汉语教学中的教育技术应用已经走过了探索和试验阶段，逐渐趋于成熟。或者说，技术因素已经成为教学的一个有机组成部分，它不再是依附于教学的一种附属品或点缀，也不是游离于教学之外可有可无的调味品。例如，当前大多数情况下的教学和学习环境是在信息技术支持下的，汉语教师备课离不开信息技术，汉语教学和学习资源是数字化的，教学手段和方法离不开信息技术。当信息技术已经潜移默化地全方位融入汉语教学之时，教学设计必然与传统的教学理论和教学观念有所不同。脱离教学设计的技术应用，片面强调技术的应用价值的思潮，不仅难以在教学中真正发挥作用，也违背了教育技术的宗旨。因此，重视信息化环境下的教学设计，广泛地开展教育技术支持下的汉语教学设计研究，把基础研究和应用研究有机地结合起来，尤其要注重对教学和学习环境的设计与开发，努力实现教学设计与技术应用的深度整合，对汉语教学具有重要的意义。越来越多的人和组织将会认识到教学设计师这一职位和角色的价值、作用和需求。(桑新民，2009)3)关于应用教育技术的教学有效性和教学实验国外教育技术研究显示，教学有效性(instructionaleffectiveness)是历年关注的重点，它表明教育技术的各项工作最终要落实到对教学效果的改进上(魏顺平，2010)。我们通过对《敏感词数据表》年度使用频率的分析发现，在汉语教育技术研究中这个问题已开始得到重视，表现为汉语教师在应用教育技术的同时，能够自觉地对教学效果进行审视的倾向。这种观念可以帮助我们及时发现问题，并寻求解决和改进的方案。然而，关注和重视程度的提高并不能代表研究的深入和研究成果达到了一定的水平。从近年来汉语教育技术的相关论文来看，对技术影响下的教学效果问题，谈及的多，付诸实际研究的少;在付诸实际的实验研究当中，严格意义上的实验研究并不多。其中的原因，首先是由汉语作为第二语言学习者这个群体的特殊性决定的，他们的学习动机、学习背景的复杂性导致实验研究有一定的难度。这方面的研究应加紧开展。因为基于信息技术，特别是多媒体和语料库技术的语言习得实验研究，可以回答双编码教学是否有助于语言习得的问题，可以揭示基于图形和语言双编码输入条件下的第二语言习得过程和机制。其研究结果可以为建立外国人汉语学习模型而开展计算机模拟，最终为设计出智能化的汉语CAI创造条件并奠定坚实的基础。教学有效性问题应该用系统的方法去思考和解决，它与很多因素相关，如学习成绩、教学管理的有效性、课程评价、教学质量、教学创新、教材评估、教师和教学方法等。郑艳群(2012)指出，对汉语教学而言，应该更加重视对语言微教学环节和微技能教学的研究和把握，汉语教学这方面的研究成果必将更好地揭示汉语学习规律，指导和管理汉语教学。

余论:汉语教学叙词研究与学科建设

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该活动分为小学、初中、高中三次比赛，旨在为致力于信息技术与学科教学融合的学校与教师搭建交流的平台，共同探讨信息技术提升学生智慧培养、促进学与教方式方法创新、优化资源软件建设与应用的途径与方法，以赛促用，引领我国教育信息化方向，推进教育现代化。该大赛较好地展现出信息技术与学科整合的现状与问题，本文将小学、初中、高中优质课大赛中的英语优质课作为分析对象，对其现状进行分析，并在其基础上提出进行信息技术与英语整合的对策与建议。

信息技术与课程整合应用现状

1.意识与态度

无论参赛教师的优质课案例是平时常态教学的优化版，还是特别准备的理想化教学作品，我们都能感受到参赛教师应用信息技术的意识比较强，认识到了应用信息技术对教育教学、个人专业化发展及学生培养的重要性。尤其在很多参赛教师的“教学反思”环节，更能充分体现出他们对应用信息技术所进行的思考，以及对应用信息技术促进学生能力培养的诉求。例如，大庆市M老师在教学反思中写道：“将英语课上成一种开放式的课，师随生动，教无定法，只为最特别的教学给最特别的你。”就体现了希望借助信息技术促进学与教方式变革及实施个性化学习。

另外，通过对优质课实施的环境进行分析，发现50%以上的参数选手选择的是交互式电子白板或者一体机，30%左右的参数选手选择的是网络教室，这种对教学环境的自发选择与应用进一步说明了一线教师对信息技术的重视程度与积极应用态度。

2.知识与技术

灵活运用教育技术的前提是了解教育技术的相关基本知识与技能。基本知识与技能包括教育技术的基本理论与方法、基本操作技能、信息的检索加工与表达信息安全与评价等。[1]事实上，仅仅通过短短的几分钟或者一节课很难完整地评价教师的知识与技能情况，因此在这部分我们将仅从基本技能方面分析参赛教师的整体情况。

在信息检索、加工与利用方面，参赛教师普遍能够利用各级各类资源库、公共服务平台及检索工具进行相关资料的查找、筛选、加工与利用。因此，即便针对同样的一节课，我们也能够看到教师们所选择的资源是各异的。

在教学媒体选择与开发方面，参赛教师能够灵活应用视频、音频、图片、动画等多种多样的教学媒体，而且很多教师将作业网、思维导图、网络调查等资源与工具融合到教学当中，能够很好地创设情境或建立支架，并且将这些媒体很好地融合到教学过程中。

在教学系统设计方面，普遍来看，参赛教师掌握了一般性的教学设计方法，能够合理安排学与教过程，进行资源的设计与应用。

在教学评价方面，很多参赛教师在教学过程中很好地体现了过程性评价与终结性评价相结合的思想。

3.应用与创新

对知识与技术的了解，不意味着能够有效地利用这些知识与技术。《中小学教师教育技术能力标准（试行）》从教学设计与实施、教学支持与管理、科研与发展、合作与交流四个方面对中小学教师的教育技术应用与创新能力进行了分析。本部分将从教学情况与信息技术英语情况两方面分析参赛教师普遍存在的问题和不足。

（1）教学情况

教学理念方面：很多参赛教师对利用信息技术促进学与教方式变革的理念理解不透彻，没有提出信息技术与英语学科深度融合的新思路、新方法，虽然很多参赛教师在展示环节多次应用整合点[2]等相关概念，但是并没有深刻体会信息技术与课程整合的本质与核心概念。

学科把握方面：很多参赛教师尚未从学科整体出发，统筹考虑听、说、读、写各个目标如何进行变革，如何进行知识获取与技能训练的整体提升，而是孤立而单调地完成每个教学环节。

教学目标方面：通过对参赛教师课例的分析，有很大部分教师存在教学目标阐述不够具体、教学主体不是学生等问题，还有的参赛教师在教学目标中并没体现出三维目标的融合性。进一步与布鲁姆所提出的学习目标分类进行对比，[3]绝大部分的教师将教学目标定位到理解和应用，而对于学生高级思维的培养还需要进一步提升。

教学活动方面：英语课程倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径。通过对课例的分析，绝大部分参赛教师都一改满堂灌的方式，综合应用了多种教学活动，尤其是合作与交流是最为常见的教学活动方式。但是选择PBL学习模式的教师寥寥无几，应用了体验式的教师达不到10%，有一些教师应用了协作学习和探究学习，但是在组织和效果方面并不是可圈可点。

语言运用方面：英语课程标准强调发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识及形成自主学习能力的过程。如果在教学内容方面能够充分调动学生的经验，就可以更好地达成学生的意义建构。与此同时，如果能够结合学生的现实生活，让学生去解决问题，就会更好地达成认知的迁移、能力的提升和价值观的完善。但是对参赛教师优质课案例的观测，发现在很多课程中，教师并没有很好地调动学生的生活经验，也没有将课程内容进一步延伸到生活实际问题，综合语言运用训练不足。

（2）信息技术应用情况

信息技术是服务于教育教学的，是改进、促进、提升学与教质量与效果的，通过对参赛教师所呈现案例的分析，可以将信息技术教学应用的现状总结为如下方面。

目前，信息技术在英语学与教中的应用尚属浅层次应用水平，主要体现在内容呈现、创设情境、课程导入等环节，并没有在促进教学交互、培养学生智慧等方面产生重大影响。与此同时，信息技术应用手段普遍较为简单，集中于图片、音频、视频、专题网站等，但是将媒体和教学内容的相关性进行分析后，往往发现很多优质课案例存在媒体形式与内容关联性不大的问题。

本次大赛中涌现出很大比例的教师选择交互式电子白板进行教学，电子白板集合了多媒体和黑板的优势，提供模式切换、插入、照相机、探照灯、放大镜、录制等功能。通过电子白板既可以调用丰富的资源与媒体，又可以根据交互情况灵活调整教学内容与过程。在对参赛教师课例的分析当中，插入文字、图片、音视频是最为常用的一系列功能，拖拽、幕布、计时器等功能用得也比较多，但是与传统PPT播放相比交互性比较好的探照灯、放大镜等功能用得比较少。

在交互情况方面，交互可以分为学生与媒体界面的操作交互、学生与教学要素的信息交互以及学生的概念与新概念的概念交互。[4]参赛教师的课例中只有不到2%提供了1：1设备，交互主要发生在师生间和生生间，但是很多教师并没有在课堂当中注意对生成性问题的处理和把握，交互主要是停留在简单的任务布置与完成、问题提出与回答，并没有深入的、实质性的交互，而且也难达到个性化教学与互动。

在应用层次方面，通过对参赛教师课例的分析，当前对电子白板的应用主要是以演示工具为主，在生成性资源、协作协同等其他层面效果并不突出。

4.社会责任

教师在应用信息技术的过程中，还要充分考虑社会责任，主要体现在公平利用、有效应用、健康使用和规范行为这四方面。

在公平利用方面，参赛选手主要是将整合聚焦到课内，利用的是校有资源，因此对于所有学生都是公平的；在有效应用方面，目前的现状是资源应用考虑的是大班教学的实际情况，绝大多数教师并没有做到个性化教学；在健康使用方面，教师能够很好地做到为学生选择适合的资源，营造良好的学习环境，学生合理应用资源；在规范行为方面，参赛教师都能够较好地达成相关的资源利用与使用的知识渗透。

对策与建议

举办大赛的目的是以评促改、以评促建，接下来从教育技术能力培训、教育技术学科应用、推进方法与策略三方面提出对策与建议。

1.教育技术能力培训

培训先行，以便教师在学科教学中能够适切应用教育技术促进学与教。在教育技术能力培训方面，应该秉承从理念到实战再回归理念的思路。如果希望在一线教学中应用先进的教育技术，一定需要相应的培训。培训的内容不仅仅是某项媒体或工具所具备的功能，还应该包括为什么应用这项媒体与工具，相似媒体与工具的区别、联系、优缺点分析，如何评价应用效果等方面。只有让教师从心里接受这项媒体与工具，而且知道优越在哪些方面，才能让其尝试深入应用这项媒体与工具。

培训最好结合案例进行，而且需要有不同技术及应用效果的对比。另外，还需要在教学设计、教与学理论与方法等方面进行系统培训。只有让教师经历教学思想和应用理念的洗礼，才能让他们懂得某项媒体或工具的价值所在，他们的实战才能更有针对性。实战后还需要让教师对自己的教学进行深入的分析和评价，回归到理念的验证、提升与完善。

2.教育技术学科应用

课堂教学是教育教学的主战场，教师要想在学科教学中适切应用信息技术，一方面要谙熟学科特点和学生特点，另一方面还需要充分掌握不同技术的特点及优势。

事实上，每位教师在具体应用教育技术理念的过程中，无论思想还是行动都会有所差异。在学科应用方面，建议倡导从同步到异步再回归同步的步骤。我们试图利用信息技术来促进教学方法创新、学习方式变革，但是我们也面临基础设施建设及教师职业素养方面的鸿沟和差距，在这种情况下，是否可以让一部分人先跑起来，并且将他们宝贵的经验通过案例视频、文档等方式反馈到那些起点略低的学校和教师，也可以在区域内进行赛课。通过这种扩散式的、异步式的发展慢慢让步调再统一起来。

3.推进方法与策略

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【关键词】多媒体；教学；现代化；实践

【中图分类号】G420

0. 引言

在科学技术飞速发展的今天，社会各个领域都出现了天翻地覆的巨变，教育领域也不例外，也正面临着现代化的改革。早在二十世纪末期，我党就提出教育改革要面向现代化，到如今，我们的现代化教学改革的研究与实践已经初具规模，形成了自身的独特系统，同时也出现相应的问题。接下来笔者将从现代化教学的内涵及改革内容入手来分析现下教学改革的情况。

1. 现代化教学的内涵

现代化教学的内涵并不是一层不变的，"现代化"是一个动态的概念，它会随着时代的改变而改变，从现代化教学技术方面来讲，二十世纪的现代化代表着投影、幻灯，现今我们讲的现代化是面向二十一世纪的现代化概念，它继承了以往的现代化概念，其最明显的特征就是网络科技，所以对我们现今对现代化教学最直观的理解就是教学与现代高新科技的结合，把新的科学技术融入到教学课堂，起到推进教育教学发展的作用。

要实行现代化教学改革，必须得从教学观念的革新入手，变革不适合时代进步及学生发展的传统的教育观念，将新鲜的教育思想注入到传统的教学观念中，并与之融合，形成符合现下需要的教学观念。现代化教学的特点就是教育科技的使用，教育技术也是现代化教学的重要内容，它与现代教育观念是相辅相成的，都是现代化教学改革的主要内容。现代化教学改革需要将观念与技术相结合，从而创造现代化的高效的教学模式，提升教学质量。

2. 现代化教学改革的研究与实践

说到现代化教学，大家都会联想到相关的教育科技，比如投影、多媒体课件等等。但是仅仅是对这些仪器的使用，并不代表实现了现代化教学模式，除此之外还要变革相关的教学方法、管理手段等等。现代化教学的目的并不是去介绍相关的教育软件、教育机器等等，而是通过改革传统的教学模式，用符合现代社会及学生发展的方式去组织教学，从而达到较高的教学效率的目的。所以说现代化教学并不仅仅只是技术创新，下面，笔者将从观念及技术两个方面来分别阐述现代化教学改革的内容。

2.1关于树立现代化教学观念

现代化教学包括现代化教学技术与现代化教学观念，新的教育观念、教育思想是改革发展的主要动力。人类的一切有意识的活动都离不开观念的指导，因此现代化教学改革首先就是应该对教学观念的革新，抛弃传统的不适合学生发展的教学观念，努力的去了解最新的教育思想，并尝试着将各种教育思想与学生的现实需求结合，从中整合出最适合现下需要的教学观念。

现代化的教学观念从教学实施的各方面都提出了新的要求，接下来笔者将从三个方面来讲：从师生关系的方面来讲，传统的教师至上的观念在此被平等观念所取代，在一定程度上确立学生的学习地位。传统的将学生视为学习工具的观念被抛弃了，取而代之的是将学生看做是一个发展中的人的观念。在这里，教师与学生可以站在同一平台上对话，教师要经常鼓励学生。从教学方法来讲，传统的灌输式教学被取代，实行引导式的教学方式，学生与教师可以进行相关的学术交流，互相学习。从教学内容上来看，传统的只注重间接知识的教学内容被拓展，增加了许多培养学生直接经验的教学内容。

2.2关于引用现代化教育技术

本文所讲的现代化教育技术主要是指教育科技，相关的教育科技的使用是现代化教学改革的特点。为了提高教学水平，可以将新科技引入相关的教学课堂，让它为教学服务。

我国传统的教室学生桌椅是以秧田的方式摆放的，并且大部分教室仅有四面墙、一扇门、一块黑板、三尺讲台。这就形成了典型的填鸭式的教学课堂，教师在讲台上滔滔不绝的讲，学生只需要仔细听讲就是，这对学生的学习能力的提高是没有作用的。现代化教学改革将各种相关的现代化教育技术引用到课堂，在教室中添设相关的影音设备，尝试改变以往的只由教师进行单方面的经验传授式的教学模式，通过影音展示，让学生获得更加直观的体验。另外，如今网络科技发达，网络资源也非常的丰富，学生可以在网络上进行相关的知识技能学习，通过网络去接触更多的知识，可以拓展学生的知识面。

总而言之，现代化的教学改革并不仅仅只是意味着引用相关的教育技术，还强调将教育技术与现代化的教育思想，教育观念相结合，以符合社会及学生需要的教育思想去指导教育技术的使用，从真正意义上实现现代化教学。

3. 现代化教学改革的反思

从现代化教学改革的提出到现在也有一定的时间了，其在研究与实践上取得了一定的成果，但是也出现了许多值得我们思考的问题。首先，部分教师的教育观念并没有改变，对于现代化教育技术的使用也是机械化的，没有起到任何实际意义，并且还耽误了正常课堂的时间，这也是最值得我们反思的地方。比如，对于多媒体课件的使用，教师通常只是把文字堆积上去，课堂上教师仅仅只是在念PPT上的文字而已。这种没有技术含量的机械化的教学组织对教学效果的影响是消极的。其次是我国很多学校的现代化教学改革并不彻底，在农村或者偏远地区还没有普及相关的教育科技，还停留在原来的教室、黑板、讲台、粉笔的教学模式上。最后，在部分教学课堂上往往会出现本末倒置的现象，比如教师完全依靠相关的科技，把精力全部用在相关教育技术的使用上，而忽略了基本的教学。各种教育科技在课堂教学中，都是辅助教学的工具，它依附于基本课堂教学中，不能取代基本的课堂教学而独立存在。

4. 结束语

从现代化变革的实施到现在，经历了很长一段时间，取得了很多的成果，现代教育科技的引用也对教学活动起到了不可估量的作用，它作为教学辅助工具，可以提高课堂的教学水平，并且还将学生的学习延伸到了课堂外，学生随时随地的通过网络课堂进行学习。现代化的教学改革培养了许多真正意义上的优等人才，为学生开拓了更加宽广的发展道路。但是还有许多值得我们反思的地方。这就需要我们后来者们，继续将这一改革深化，去完善改进相关的理论基础，落实改革实践，努力将教育改革的春风吹遍每一个角落，实现真正意义上的现代化教学。

参考文献：

[1]文汝，肖喜燕.构建高校基础课程创新教学体系培养学生创新素质[J].重庆石油高等专科学校学报.2009（02）

[2]王磊.浅论高校学生创新能力的培养途径[J].西安文理学院学报（社会科学版）.2010（05）

[3]李月晶，马东雄，赵健闯.基于大学生创新能力培养的工程实践教学改革与实践[J].中国教育技术装备.2009（21）

[4]胡金敏，谢双维.论大学生创新能力培养中教师的主导作用[J].继续教育研究.2011（03）

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从目前我国中医院校现代教育技术在教学中应用的现状来看，主要存在以下问题：

1）教学思想保守，缺乏现代教育理念，教学质量差。许多教师仍然沿袭传统的教学方式，已形成了思维定势。在教学中引入现代教育技术手段，教师应做到：

（1）在备课方面要做好充足的准备工作，花大量的时间学习和运用现代教育技术丰富自己的教学内容；

（2）在选取教学资源时要合理，与课程内容契合度要高；

（3）还要协调相关教学资源管理部门安排好使用时间。所以，为避免一系列的麻烦，部分教师不选择使用现代教育技术。部分教师虽然变换了教学手段，但更多是为了节省时间，省了手写教案的力气。这种治标不治本的方法，使现代教育技术手段的功效得不到充分的发挥。

2）学校缺乏对现代教育技术的认识或认识不够，学校没有引进需要的媒体或引进了相关设备但没有充分利用，教师使用先进教学媒体的意识淡薄，媒体操作的能力有限，从教师现在掌握计算机的情况来看，对基本知识也只是有个大概的了解，能够充分利用各种软件来制作课件的教师不到50%，多数教师，特别是年轻教师已经意识到学习现代教育技术理论基础知识的重要性，但在使用过程中出现了一系列的问题，就把这些原因归结为现代教育技术理论不完善，导致教学质量未达到预期效果。以上的问题都反映出现代教育技术人才的缺乏。因此，中医院校应该正确认识现代教育技术与教学之间的关系，充分利用现代教学媒体的优势，实现技术与课程整合的最优化。

2中医教学中充分发挥现代化教育技术作用的对策

2.1正确认识现代教育技术在中医教学改革中的地位现

代教育技术包含了两方面的含义，教育技术是对媒体技术的应用，同时也是对教学过程和教学资源的设计、开发、利用、评价和管理；另外，它注重强调现代信息技术的应用，特别是多媒体计算机技术、虚拟现实技术、人工智能技术等应用于教育领域。作为中医教学改革的一种手段，现代教育技术是教学改革的发展趋势，有利于提高教学质量，容易被学生所接受。同时也应当对现代教育技术手段在中医教学改革中的地位和作用适度定位，不能看成是中医教学改革的唯一方法，更不能作为唯一的评判标准衡量教学改革的成绩。应当允许，甚至鼓励教师在教学改革中探索多种模式，以期更好地发展中医教育。

2.2了解现代教育技术在中医教学中的优势及局限性现

代教育技术在中医教学的许多环节可以起到良好的作用，比如利用现代化的多媒体技术，将原本抽象的、复杂的、不宜理解的问题直观生动地展示在学生眼前，让学生一目了然，易于理解和记忆，学习热情也会提高。如针灸教学中，对穴位的定位及刺入的深度，可以利用动画演示，从穴位的定位到穴位皮下的解剖组织，让学生顿时有了清晰的概念，这些在传统教学中都是无法实现的。与传统的板书式教学比，现代教育技术将大量的文本、图片、音频、视频及网络信息等素材融入教学当中，增加了信息量，活跃了课堂气氛，彻底改变了传统的教学方式；在中药学的教学中，将中药的图片、药物采摘及炮制过程的视频展示给学生，使学生留下深刻的印象。另外，中医教学中存在很多难以理解的知识点，如脉诊，许多概念及手法很难用语言解释清楚，利用现代教育技术将不同的脉形波形图展示在课件当中，使学生直接从视觉角度看到脉象，从现代血液流变学理解不同脉象的形成机理。利用现代教育技术的网络远程开放性教学，通过网络进行远程操作与多媒体教学系统互动，该系统把现有的实验设备充分利用起来，将多媒体教学、现代远程教学以及现场控制操作等整合在一起，能够使现有的设备有效的互动，打破了常规的播放幻灯片，有效地改善了教学。另外，学生可以选择性地在线学习自己感兴趣的知识，当遇到不能理解的问题，可以随时给相关学科的老师留言。学生在课余时间就可以学到课堂以外的知识，养成主动学习及独立思考的习惯。但也存在一定的局限性，比如在临床教学中多采用多媒体的教学方法，但临床教学中最核心的临床经验难以用多媒体技术手段所传授，大多数学生会比较容易接受传统教学方法，认为其节奏适中，而多媒体教学方法反而难以实施。例如讲解过去的病例时，使用多媒体技术手段重复过去的治疗过程存在较大的困难，只能模拟或记录少量病例，更多的病例只能通过语言表达完成，对教学内容难以消化，也削弱其对知识的探索性及创新性。现代教育技术中的多媒体教学大量用图片会无形中将中医的概念固化为图片本身，使学生对概念的理解不够深入或产生偏差。如使用腧穴的人体解剖图，会在学生的记忆中留下腧穴就是人体的这个部位，但腧穴并非只是一个部位这样简单，还含有气血的多少、运行的方向、人体的生理病理知识等内容，而这些内容，在学生使用图片记忆的过程中会弱化，甚至丢失。因此在中医教学改革的过程中，了解现代教育技术的适用范围及其与中医教学各环节的最佳结合点，在教学中有的放矢地使用，必然会更好地发挥现代教育技术的优点，有效提高教学质量。

2.3培养教师应用现代教育技术的能力

篇8

关键词: 师范类 《现代教育技术》 课程体系建设

新课改已经明确要求,在基础教育阶段,重点培养学生的自主学习意识,逐步达到我国国民创新型人才的培养目标,使我国目前的人口负担变成人力资源,为中华民族振兴打下坚实的基础。此项重任无疑落在广大教师身上。实践已经证明,有效利用现代教育技术进行教学能“多快好省”地实现创新型人才的培养。随着现代教育技术的蓬勃发展,熟悉现代教育理论、掌握现代教育技术技能,将成为未来教师必须具备的素质要求。肩负培养教师和培训在职教师的高等师范院校,务必探索出能适应新课改要求的现代教育技术教学体系,这是高等师范院校需要迫切解决的问题。

一、现代教育技术开展现状分析

1.教材内容分析

目前的教材是各师范院校根据自己的理解加以开发的,版本比较多,各有侧重点。上世纪90年代中期以前的教材主要以模拟电子技术为基础,涉及的内容主要有:视觉媒体教学、听觉媒体教学、视听觉媒体教学和部分综合媒体教学与教学设计等。这一时期的教材,主要介绍教学媒体制作技术和硬件使用维护。代表教材是杨鸿德等主编,高等教育出版社的《现代教育技术教程》1996年8月第一版。

二十一世纪后的教材,逐步加大数字技术的内容,有的教材对模拟技术的内容在介绍教育技术发展中只作简要描述,更多教材紧紧围绕教育技术手段的多媒体化、网络化、智能化、虚拟化方向发展,兼顾有形物化技术和无形智能技术,部分教材强调无形智能技术在教学应用中的重要性,教学模块更加清晰。以张剑平主编的“《现代教育技术》――理论与应用”高等教育出版社2004年2月出版为例,该教材共分三个模块,即教育技术基本理论、学习资源开发与利用、教学过程设计与评价。

现有的教材体现:紧跟技术的发展,注重新研究成果的应用、强调实用性等特点。

然而在教学应用中却普遍存在一些问题:内容偏多且深度不够,部分理论与《教育学》、《心理学》、《学科教学法》相重复,实践环节针对性不强。

2.现代教育技术课程的教学组织

本课程是师范生的公共必修课,开设此课前,学生已经学习过《大学计算机》、《教育学》、《心理学》、《学科教学法》,有的学校开设《多媒体课件制作》、《教师教学技能训练》等课程。在高年级开设《现代教育技术》课,多数学校的课时为54节。总体来说对本课程的基础课开设不够,显得此课的课时偏少,很多学生没有达到熟练应用的教学目标。

3.现有教师分析

目前,高校的现在教育技术教师主要是师范大学毕业的教育技术专业和部分计算机专业毕业的教师,从高校又到高校,实践经验不足,对中小学的教学特点研究不够,教学的针对性不强。其他学科教师也会使用多媒体教室或计算机网络教室上课,但对建构主义的理论的理解不够,所应用的教学方法基本上是在行为主义学习理论指导上,教师角色处于中心地位的知识讲解员、传授者。造成学生在学习过程中没有感受到现代教育技术像书本上讲的那样先进,在教学效果上没有起到决定性作用。这不利于学生就业时的知识迁移。

4.实验条件和学习支持环境分析

由于近年来大学扩招,《现代教育技术》属于公共必修课,涉及的学生比较多,很多大学的实验设备不足,特别是多数字媒体技术方面的实验,实验课开出率比较低。有的学校老师讲完“学习资源的开发和利用”模块后,学生甚至没有接触过数码相机。

虽然所有的师范院校都有自己的校园网,但校园网的功能没有充分开发出来,没有很好地支持教学的功能。主要原因是学校没有投入足够的资金进行学习资源建设。

二、对策研究

以2004年12月教育部颁布的《中小学教师教育能力标准(试行)》(以下简称“标准”)为依据,教学人员的现代教育技术素质和能力分别从“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”、“社会责任”等四个维度进行描述。

为使师范生达到“标准”,我们认为应从以下几方面加以解决:

1.加强教材建设

针对上面的分析,教材建设应遵循总的原则是:以“标准”为依据,紧紧跟踪新技术、新理论在教学中的应用,突出实用性,加强实践环节指导。

(1)在组织教学内容时,详略要得当。应系统考虑支持的基础学科的内容,让其有一定的衔接性。例如,开设过《教育学》、《心理学》,在《现代教育技术》课程上,只需简要地介绍相关支持理论,引起学生回忆即可。又如开设过《大学计算机》,关于PowerPoint幻灯片制作操作技术、计算机网络组成、网络信息搜索、网络交流工具等方面就可以简略介绍。

加强建构主义教学理论的内容,让学生深入理解“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素,能以建构主义的观点写出相应的教学设计。

(2)改变传统呈现知识的策略。由于现代教育技术是教育学的实践层次上的学科,知识、技能、态度三种教学目标并重,在一定程度上更加注重技能目标的培养。在编制教材时,可以借鉴高职高专教材的特点,即从“提出概念―解释概念―举例说明”传统方法转变为“提出问题―解决问题―归纳分析”。

(3)注重典型教学案例的剖析。目前有些教材上也有优秀教学案例,但多数没有进行评析,学生学习后看不出该案例的优点和不足。在教材中要加大教学典型案例的剖析力度,让学生加大练习,逐步掌握教学设计的要领,结合现代教育技术的理论,设计出符合新课改目标的教案。

2.促使培训教师观念转变

现代教育理论能够培养出具有创新精神的学生。要求广大教师要转变一些观念,如学校观(家庭教育、社区教育、网上教育与学校教育一样将成为教育的重要渠道)、教学观(教学应由向学生传授知识转变为发展学生的学习能力、主体性、个性、创造性和实验能力)、教师观(教师角色应由原来处于中心地位的知识讲解员、传授者转变为学生学习的指导者、学生主动建构意义的帮助者、促进者)、学生观(学生地位应由原来的被动接受者转变为主动参与者,学生应成为知识的探究者和建构主体)、媒体观(教学媒体由原来的作为教师讲解的辅助工具转变为帮助学生学习的认知工具)、教学方法观(教学方法应由原来单纯基于归纳或演绎的讲解转变为基于情境创设、主动探索、协助学习、会话商讨和意义建构等多种新型教学方法的综合应用)。

大学生已经具备一定的自然科学和社会科学的基础知识,具有很强的自学能力。教师在教学中只要提供足够的学习资源,就能促使学生达到学习目标。在决定教学效果中,无形技术支配有形技术。在培训教师时切勿一刀切,而应根据不同专业的教师培训不同的内容。如:教育学教师培训信息技术,信息技术教师加强教育学专业,其他专业教师加强现代教育理念、教学方法的学习,加强信息技术与课程整合的应用,最终使每位教师都达到现代教育要求的综合素质。在校教师都在积极应用现代教育的理论进行教学,让学生深受感染,从而认可现代教育技术在提高教学质量中的重要作用,有利于学生就业时的知识迁移,避免“小鸡下小蛋”的恶性循环。

3.教学组织兼顾整体性和有序性

现在,各师范院校的现代教育技术课的培养模式比较单一,主要靠现代教育技术课程来实现教学目标。在提高信息技术素养的同时,还要提高师范生的现代教学理论的指导。改变现代教育技术的培养单一模式,根据“标准”,现代教育技术应该是一项系统的工程。师范院校要成立一个“现代教育技术”教学研究小组,成员主要由教育学、心理学、信息技术、现代教育技术、各师范专业教学专家共同组成。对“标准”进行深入研究,探讨出一个行之有效的现代教育技术培养方案。此方案要符合“整体性”和“有序性”原则,在组织相关课程的教学内容时,严格把握住该课的重点和难点,避免多门相关学科的内容重复性。对“标准”中要求掌握的内容在相关教材上要体现出来。

4.加强实验室和学习资源建设

技能的提高是靠学生进行实践而获得的,为了提高师范生的现代教育技术水平,学校领导要高度重视该课程的实验室建设。学校领导要认识到,如果此课程开设得好,将会使学校所培养的师范生更有就业竞争力,并逐步形成自己的办学特色。师范院校主要建设数字素材的获取与编辑实验室。其他实验可以在计算机网络教室中完成。学习资源建设是各所师范院校亟待解决的问题,特别是校园网的教学功能的发挥不尽如人意。打开很多师范院校的网页,关于课程学习内容特别少。由于现代教育技术课程的学时比较少,内容比较多,很有必要在本校的网站上建好相关的学习资源,让学生利用课余时间自主学习。

要提高学生的现代教育技术能力,从学校领导到每位教师都要充分认识。现代教育技术课程是一项课改的系统工程,只有每一个环节都严格把关,才能培养出符合“标准”的新时代的中小学教师。

参考文献:

[1]李玉斌主编.现代教育技术实用教程.高等教育出版社,2006.6.

[2]杨鸿德等主编.高等教育出版社.现代教育技术教程,1996.8.

[3]张剑平主编.现代教育技术――理论与应用.高等教育出版社,2004.2.

[4]黄荣怀等主编.教育技术学导论.高等教育出版社,2007.12.

[5]许之民等.新课改背景下信息技术教师角色的重定位.现代教育技术,2009,(4).

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[关键词]CTCL；学习者：基本构想：初步研究

[中图分类号]G434

[文献标识码]A

[文章编号]1672-0008(2012)02-0003-12

一、引言

19世纪末幻灯、无声电影等媒体被应用于教育。拉开了教育技术学研究的序幕。由于媒体或者媒体技术在该学科中的地位，关注新媒体教育应用成为教育技术学研究中一个明显的倾向。随着研究的深入与技术的发展，教育技术学研究者开始将技术应用到具体的学习内容与学习情境中，信息技术与课程整合成为上世纪90年代以来一直延续至今的教育技术学研究热点。

近年来，一些教育技术学研究者开始关注“学习者”这一要素。我们曾以《电化教育研究》和《中国电化教育》两刊2006-2008年的1767篇论文作为研究材料，对我国教育技术学的研究对象及发展趋势进行了分析。研究发现，在这1767篇论文中。以“学习者”作为研究对象的仅占10.3％，其余89.7％则多为教育教学系统研发、教育技术学理论等未涉及学习者的研究。而根据《日本教育工学会论文杂志》，日本这三年内以“学习者”为研究对象的教育技术学研究论文约占66.7％。《电化教育研究》和《中国电化教育》是我国教育技术学领域办刊最早、也是最有影响力的两本杂志，在这两本杂志上刊载的论文在一定程度上反映了我国教育技术学领域的研究趋势。因此，上述数据也在一定程度上反映出我国教育技术学研究虽然已经开始关注学习者，但对学习者的关注尚不充分。南国农先生指出：“成功的电教……要从学生出发。教是为了学，学生是学习的主体。电教工作，不论是设计、开发、利用和管理教学过程和教学资源都要从学生的实际需求出发。”哦们认为，教育技术学研究对学习者的充分关注不仅是不可或缺的，而且应是深层次的。

基于上述问题，我们尝试探索一种新的教育技术学研究范式——“CTCL”(CTCL为Culture，Technology，Content，Learn-er的首字母缩写)，使其既能反映出教育技术学本身的方法属性，又能在文化的视野下充分体现教育技术学研究不仅对技术、学习内容的关注，同时也对学习者深层次的充分关注。

二、CTCL的基本构想

这里将结合我们对CTCL的思考与认识过程，对该研究范式的形成进行简要介绍。并对该研究范式的各要素及其关系进行初步解读。

(一)CTCL的形成

我们认为，当前教育技术学研究存在两种较为成熟的基本范式，一种是关注媒体教育应用(以计算机和网络教育应用为代表)的研究范式，我们称之为“媒体”范式，另一种是将信息技术与课程整合的研究范式，我们称之为“整合”范式。

在“媒体”研究范式中，众多研究者关注媒体应用，开展了大量有价值的研究，如我国学者陈丽等人开展的远程教育研究，徐福荫等人开展的电视媒体研究，张舒予等人开展的视觉文化及媒介素养研究，王陆等人在基于网络的教师专业发展COP项目中的相关研究，国外学者生田孝至等人开展的儿童对媒体的态度研究，我国青年学者吴鹏泽开展的中日学生对媒体态度的比较研究及提高媒体素养的策略研究等。此外，国内外还有很多学术组织，如美国新媒体联盟(New Media Consortium)、日本教育媒体学会(Japan Associa-tion for Educational Media Studv)、日本视听觉教育协会(JapanAudio Visual Education Association)等，一直在组织本团体开展媒体教育应用的研究。把新媒体、新技术应用到教育中是“媒体”研究范式的突出特征。近几年，一些学者致力于将云计算技术、电子书包、iPad、iPhone等新技术第一时间应用到教育中。力求为改善学习条件提供新的契机。如祝智庭等人开展的数字布鲁姆本土化研究等。

技术“因具备信息传播属性而被用于教育”到研究者“将信息技术有效地融合于各学科的教一种技术再到成立专业学术组织的阶段，通过研究、算法、人工智能、数据库学的过程来营造一种信息化教学环境”，在教育技术学研究领域中，“整合”范式逐渐显现。我国学者何克抗、李克东、王本中等人[13114115l从1994年开始将计算机技术、现代教育理论、认知学习理论、语文教育的需求等方面进行统合。在中小学开展小学语文“四结合”教学改革试验。2000年，在“四结合”研究成果的基础上，何克抗等人又开展了“基础教育跨越式发展创新试验”，先后在700多所试验学校开展了广泛的实践研究，产生了许多宝贵的研究成果。我们从改善学习的效果、效益、效率三个方面考量国内外信息技术与课程整合的研究，数据表明，这些研究是有效果的，如日本学者清水康敬等人对在课堂中使用ICT对学生学习的改善进行了实证研究，发现在学习成绩、学习态度、学习积极性等方面，使用ICT的课堂，其学生的主观题测试得分高于不使用ICT的课堂的学生。然而，从改善学习的效益和效率来看，“整合”范式下开展的研究在投入、产出比方面，似乎并不总是乐观的。以美国为例，何克抗指出：“尽管美国早就在中小学建立了良好的信息技术环境(例如。1999年美国中小学就已经是基本实现网络化的‘网络年’，到2001年美国中小学已有99％联网，2003年美国中小学生与电脑比例已达到5：1)，为实现信息技术与学科教学的整合创造了良好条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提升。”

我们对上述两种范式进行思考，产生了如下疑问：如果说教育技术学是为了促进人的发展，归根结底是为了促进学习者的发展，那么教育技术学研究倘若重在关注媒体应用，或者重在将信息技术与课程整合，而不去深层次地、充分地关注学习者，是否便缺失了其立足于“教育”的根本?换言之，到底谁在学习?在教育技术学研究中。如果忽视了学习的主体——“学习者”，研究是不是很可能会陷入只见技术不见人、投入产出不成比例的尴尬境地?美国《2011 Horizon报告》指出，四到五年后，学习分析将成为以教育为主的组织机构使用的主流技术，进行学习分析的目标是使教师和学校根据每个到校接受教育的孩子的不同程度的需求。提供不同的教育方式。从这种开始关注学习者的态势，我们不难看出：学习者在学习，“教育技术学研究”：应该充分关注学习者。

近年来，一些教育技术学研究已经在一定程度上呈现出

关注学习者的态势，然而对学习者关注到什么程度，也是值得思考的问题。当前，适应性学习和个性化学习已经成为教育技术学发展的四大热点问题之一，这足以说明它对学生的深层次关注是必要的。“媒体”及“整合”范式下开展的研究不可避免地提到了学习者，但是这些研究对于学习者的关注，似乎并未找到一个很好的切入点，即对学习者的关照往往是浅显的。我们认为，教育技术学研究对学习者的关注，应该从系统的角度着眼，将其置于一个包含学习内容、技术等要素的关系网中，从内隐、外显两个角度深层次地去考察，对于这两个角度，本文将在后面详细阐述。

笔者之一董玉琦于1993年至1998年先后以进修教师、研究生和外国研究员的身份在日本学习和研究，主要开展课堂教学过程中学习者的情绪变化的系列研究，并对学科学习心理进行了较为深入的考察。在此后学习与研究教育技术学的过程中，逐渐感悟到结合特定的学习内容对学习者的心理等进行深层次关注的必要性。自此，在教育技术学的研究中。将技术、学习内容、学习者相统合(TCL)的最初设想便基本成形。

同时，我们发现，近年来在教育技术学研究中，能够体现技术、学习内容、学习者相统合(TCL)的研究已初见端倪，例如我国学者徐晓东等人开展了计算机支持的协作概念转变研究，又如我国台湾学者佘晓清等人开展了利用SCCR数字学习系统辅助学生概念转变的研究等。

学习理论的发展不断地印证了文化在教育技术学研究中的重要作用。从“学习是反应的强化”这种呆板的论调到“学习是参与和交往”这种关注学习情境的新观念，使得文化在教育技术研究中的地位愈发凸显出来。由此，“TCL”进一步发展为“CTCL”，即研究者在文化(Cuhure，C)视野下，将技术(Technology，T)、学习内容(Content，C)、学习者(Learner，L)相统合的教育技术学研究新范式，亦可简称为“学习”范式，从而形成了教育技术学研究从“媒体”到“整合”再到“学习”的范式的演进过程。

(二)CTCL各要素解析

如前所述，CTCL关注的是技术、学习内容、学习者、文化四个要素。

对于技术(T)，刘美凤在《广义教育技术定位的确立》一文中，将基本的技术构成分成物质的和非物质的，并称为“物化形态”和“智能形态”的技术。我们提出的CTCL中的技术(T)沿用了此划分。所以，此处的“技术(T)”包括以计算机技术、网络技术等为代表的信息技术及其产品(如软件、平台、工具等)，即“物化形态”的技术，也包括以绩效技术为核心的、以追求系统优化为目标的“智能形态”技术。在此基础上，CTCL特别关注和强调的是技术在学习的过程中向问题解决的优化功能发展，是“学习者”通过技术的使用改善“学习者”的学习认知等心理状态及其差异的可视化，为教师提供一种“学习者的学习资源”，使得教师能够实时地诊断学习者的状态，感受学习者与学习内容这一统合体(对此，后文将有详细的阐述)在CTCL中技术(T)这一要素的价值。

对于学习内容(c)，鉴于自20世纪后半叶以来学科间的融合趋势越来越明显，CTCL并不局限在某一学科视域内。而是关注学科间的内容交融性，因此，CTCL并没有用学科(Subiect)这一表述，取而代之的是学习内容(C)。但在具体研究。研究者自身学科领域的划分是不可避免的。从这个角度讲，学习内容(C)覆盖的学科领域，既包括物理、化学、生物等传统理科的内容，也包括语言等文学的内容，以及信息技术等新兴学科的内容。此外，从学科形态来看，学科内容(C)涉及分科形态和综合形态的课程，如我国小学和初中开设的综合科学课程。

对于学习者(L)，从人员组成来看，不仅包括各个教育层次的学生(中小学生、大学生、研究生等)，也包括教师、企业人员等。值得一提的是，“学习是知识的社会协商”等关于学习的新论调不断昭示着：人不仅仅是独立的个体。因此，CTCL对“学习者”的理解上升到社会的、学习共同体的层面。从人员形态来看，如前所述，“学习者”构成包括单一的学生“个体”。也包括社会的、学习共同体层面的学生“群体”，在这里，“社会”的内涵是丰富的，它涵盖了面对面的真实社会情境以及基于网络的虚拟社会环境。

前文已述，教育技术学研究应找到合适的切入视角，从内隐、外显两个角度深层次地关注学习者。心理是CTCL的首选视角，它包括学习者的认知、情绪与意志。对于学习者的认知。CTCL借助“学习是概念的转变”这一流行的学习隐喻，从概念转变出发，对学习者在学习过程中的认知机制进行探讨：对于情绪，学生的情绪虽然不易直接测得，但往往能够通过生理指标来探测，比如学习者的皮肤电反应(GSR)、表情等：对于意志，CTCL会关注到学生的感性和理性意志。除此之外，行为视角是CTCL考虑的又一视角，它包括学习者的外显行为、内在行为。对于学习者的关注，CTCL还可以从生理学、管理学、社会学等多个视角或综合的视角切入。

不同领域的研究者试图从不同角度对学习进行研究、解释。但在这些研究中，文化往往是一个容易被忽视的维度，人们往往太过重视知识的传递，却忽视了学习本身是对文化的理解与传承。正如Evford,G.A.指出的，在学习过程中“仅仅有精确的知识与完备的信息是不够的，知识是需要人们通过其既有的价值观与对知识的固有理解去内化的。”学习者“既有的价值观及其对知识的固有理解”，是CTCL对文化(C)的下位理解。对于这些因素，无论是个体还是群体层面的学习者，由于生物遗传、教育背景、生活环境等多方面的因素，都存在着极大的差异，当这种差异逐渐成形并影响其对事物的认识与决策，便发展为一种学习者特有的文化。由此。在学习者之间、教师与学习者之间的交流本身便是一种跨群体文化的交流，在这种交流中，充分利用学习者之间的差异这种独特的教学资源，尊重学习者群体的特有文化，坚持和而不同，各美其美，增强学习系统的容错性，通过技术等手段方便学习者更好地表达自己的认知等深层次的心理状态，从而使学习者在一种容错性很强的学习环境中感受到对教育的尊重。是CTCL在这一层面上的追求。

学习本身即是文化现象之一。通过学习，学习者自身最终应全面发展，在这个过程中，其文化自觉是一种关键的学习品质。学习者获取的不仅仅是知识理解力的提升、能力的提高，而且是自身作为社会一员的自我意识，在此基础上，其责任、批判、合作的基本素质才能有所提升。正如联合国教科文组织在《学会生存》中提出的，“新时代的人类必须能够在自身不断增强的知识理解力、能力与自身情感、道德、性格结构之间建立一种平衡。”也就是说，CTCL站在“教育技术学研究新范式”的立场上，倡导的是以人为本的研究文化和追求学习品质的学习文化，这是CTCL对文化的上位理解。

(三)CTCk各要素关系

CTCL的四个要素并非毫无交叉关系的独立要素，学习

者(L)使用技术(T)促进自身对学习内容(C)的学习，而技术(T)在设计、开发阶段的主要依据是学习内容(C)和学习者(L)的状况(如心理等)。文化若取其上位内涵，则影响到整个系统中的每个要素，若取其下位内涵。则主要在学习者这一要素圈中发挥作用。

值得一提的是，对于CTCL中的技术(T)要素，其设计、开发的每一个环节，均是建立在对学习者(L)与学习内容(C)充分统整的基础之上的，在以往的研究中，尤其是在远程教育、网络教育研究中，通过技术对于学习者的关注往往考虑到了学习者的学习风格、学习态度等较为上位的心理因素，但是这些研究却很少顾及到学习内容，脱离了学习的具体情境，使得技术对于学习者的考虑和关注稍显浅显，故在CTCL中。技术(T)要素不仅分别对应学习内容(C)与学习者(L)，更要对应学习内容(C)与学习者(L)的统合体。且充分考虑到文化(C)要素。

总之，CTCL这种教育技术学研究新范式提倡在文化视野下，以一种跨学科的综合视角去研究教育，其研究取向在于教育实践问题的解决，这种取向的特点在于：对系统性理念的强调，即教育技术学研究在系统中开展：对最优化的追求，即在改善学习方面，不仅仅强调效果，还要强调效率与效益：对可视化的重视，即力求通过技术实现学习者学习状态(如认知等深层次心理)的可视化。此外，CTCL凸显教育技术学的方法属性，即教育技术学的研究对象不是教育技术，更不是技术本身，而是教育；教育技术学重在以技术的方法，通过系统化、最优化等解决教育中的实际问题；教育技术学应更加关注学习者。指导学习者自身应用技术(包括智化技术)改善学习而促进发展。

三、相关研究及其启示

CTCL来源于两个方面：一方面源于对当前已经较为成熟的两种教育技术学研究范式的反思以及我们自身多年来的学习与研究之感悟；另一方面源于近年来学习科学、学习技术、学科学习心理等相关研究领域的进展与启示。在这些领域中，研究者将文化、技术、学习内容、学习者这四个要素中的两个或三个相统合，从单一学科或者跨学科的视角去关注学习者的学习，产生了很多有价值的研究成果。

(一)学习科学

学习科学萌发于20世纪80年代，1991年第一次学习科学国际会议的成功举行和《学习科学期刊》(Journal of theLearning Sciences)的创刊标志着学习科学的正式诞生。R.Keith Sawyer认为，“学习科学是一门研究教与学的跨学科领域，涉及认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、信息科学、神经科学等领域与学科。与在实验室环境中通过严格控制各种变量来研究学习的传统认知科学不同。学习科学关注真实情境中的学习，不仅包括学校教室里的正规学习，还包括各种情境中的非正式学习，希望通过研究来更好地理解认知过程，并将这些知识用于真实学习情境的设计中，提升学习者的学习深度与效率。”

作为一门新兴的交叉研究领域，学习科学的关注点相对分散，尚未对学习的基本理论和基本观点形成统一的认识。但这并未影响学习科学的发展。如以Ann L.Brown为代表的元认知研究、学习者自我调节策略教学研究，以Allan M.Collinst321为代表的基于设计的研究。以John seelv Brown为代表的数字学习文化研究，Andrea A.diSessa的概念转变这些研究，都是国外学习科学的代表性研究。

在我国，在2002年和2010年，华东师范大学出版社和教育科学出版社先后出版了《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》和《剑桥学习科学手册》这两部全面介绍学习科学的译著。近年来，任友群、郑旭东、焦建利等皖后发表多篇文章，综述国内外学习科学研究的新进展与趋势。

除对学习科学进行系统介绍外，国内众多研究者也从不同角度对学习科学进行了深入的研究。从上世纪末开始，桑新民等曾多次从学习方式变革的角度阐述学习科学对人类学习文化、教育智慧等面带来的深刻影响。对“学习”这一活动的本质进行了长期探究和思索；2011年，李克东等将MP_Lab等技术应用到数学学科中的研究则是统合了围绕技术与学习内容的研究：任友群等连续发表了几篇围绕中国学习科学研究：基于原创与实证的精神探索的专栏文章，对学习科学的本土化进行了探究。

在学习科学的诸多研究领域中，“概念转变(conceptualchange)”是近年来颇受国内外研究者关注的热门领域。这一领域的研究者认为学生头脑中已有的某些观念会阻碍新知识的学习，学生需要经历“概念转变”过程，才能接受新知识。基于这一认识，研究者们对学习者的前概念进行了大量的研究，研究涵盖数学、物理、化学、生物、计算机科学等众多学科领域，为后续研究提供了丰富的资料。在这些资料的基础上，以Posner G.j.、Chi M.T.H.、Vosniadou s.为代表的研究者们对“概念转变”的机制进行了深入的研究，分别提出了基于认识论的概念转变模型、基于本体论的树状模型和基于朴素理论的概念转变理论，以解释“概念转变”是如何发生的，为促进学生的概念转变提供指导。

同时，“概念转变”在国内也是学习科学研究者尤其是学科教学研究者关注的热点问题。我国学者罗星凯啤在1988年就开始关注概念转变研究。从2003年到2010年。罗星凯等还对物理学科中的热学、几何光学等诸多领域中学习者的前概念进行了深入研究，并对概念转变的学习与教学理论进行了探讨。近10年来，伴随着信息技术的飞速发展，“概念转变”研究者们开始意识到技术对“概念转变”具有促进作用，展现出了尝试运用技术促进概念转变的研究趋势。我国台湾学者佘晓清认为。概念转变不应只是单纯考虑知识的本质，还必须针对知识本身的内涵来分析其复杂性及阶层性，在此基础上，她提出了双重情境学习模式(Dual situatedlearning model，DSLM)，并将其与技术相结合，对溶解、扩散、气压等内容的学习进行了实践探索。

从上述对学习科学的研究与发展可以看出，在真实的学习情境中，结合学习内容，对学习者进行深层次的关注已经开始成为一种趋势。特别是近年来对技术的利用，促进了学习科学研究的发展，这种趋势与CTCL研究范式所倡导的研究思想是相似的。

(二)学习技术

20世纪末，网络技术的发展特别是智能移动终端的出现，实现了技术与学习的无缝整合，国内外研究者对学习技术的关注也日渐增强。虽然该领域的研究者们对“学习技术”一词的内涵的理解不尽相同。但基本都致力于“运用技术促进学习”的研究。曾资助过学习技术传播行动(LearningTechnology Dissemination Initiative)的苏格兰高等教育基金委员会(Scottish Higher Education Funding Council)，学习技术描

述为：“促进教学、学习和评价的技术应用”(The applcation 0ftechnology for the enhancement of teaching，1earning and assess—ment)，这一观点认为学习技术在本质上是一种技术应用。而英国学习技术协会(Association for Learning Technology。ALT)则将学习技术界定为：“系统的应用一种整体性知识(abody of knowledge)来设计、执行、管理和评价教与学。所谓整体性知识，是基于对潜在技术及其能力的理解：基于学习理论、教学设计和变化管理(change manage-ment)的原理，而进行的研究与实践的成果。”我国学者桑新民认为，学习技术并不是简单的技术应用。而应是介于理论和方法之间的、具有内在联系的一整套学习方法体系。张际平等,则将学习技术视作为一门学科来研究。

移动学习和基于游戏的学习是近年来学习技术领域较为热门的两大话题。国内外关于移动学习的理论研究主要集中在：非正式学习、情境学习、境脉学习、活动学习、经验学习等方面。实践研究主要集中在：移动设备应用于教育的可行性研究，移动学习资源的开发，短信息服务，WAP教育站点的建设，与终身学习、PBL及协作学习等方机相结合的研究嘲。此外，由于移动学习研究需要资金、设备，当前国内外较为著名的移动学习研究主要依托于所开展的各类项目。从移动学习技术的研究状况来看。其重心目前还停留在终端设备、移动学习资源建设、移动学习平台开发等技术性很强的话题上，但当技术发展到一定阶段时，对作为技术使用者的学习者和技术所承载的学习内容也会成为无法回避的话题。对基于游戏的学习，在以往研究中，表达更多的是“教育游戏”。对此，国内外研究者的研究兴趣主要集中在：与游戏相关的基本教育理论研究(如活动理论、沉浸等)、教育游戏的设计与开发、基于游戏的学习科学、教育游戏的社会文化影响力、教育游戏的商业模型等。近年来，严肃游戏、游戏设计学习成为教育游戏研究领域中的热点。我国学者李艺等人曾撰写多篇文章，介绍国外教育游戏的设计思想、方法及研究动向，并对教育游戏中学习者的行为与心理进行了研究，提出了参与者的游戏行为意向与沉浸体验、感知易用和感知有用之间的关系模型。《2011 Horiaon报告》指出，将教育和游戏整合的方向之一是开发与特定课程内容相关的游戏。

显而易见。学习技术走向技术与学习内容相统合、技术与学习者相统合的趋势越来越明显。尽管学习技术对于学习的改善已经不容置疑，但是如何更好地利用它却始终是个黑箱，各领域研究者仍在不断探索。无论从哪个视角去探寻这一问题的答案，学习者的发展始终是学习技术的出发点和落脚点。

(三)学科学习心理

日本学科学习心理学发端于上世纪60年代后期，其主要奠基者为东北大学教授细谷纯。上世纪70年代中期，日本学科学习心理学研究呈现出两种视角，即对学习认知方面的研究和对学习情绪方面的研究。

作为从学习认知角度进行研究的代表，细谷纯认为，学生在接受新知识前已经形成了相关的知识规则体系，所以，学习新知识时会出现“偏差认知”：他还认为人具有学习的能力。由于知识间具有关联性，因而，学生自身可以将其内化为“概念”、“规则”，细谷纯将其称为“自成知识”。细谷纯指出，学生“自成知识”的来源途径主要有两种，一是来源于现实生活经验，二是来源于对新知识的学习，将通过学习得到的认识当做无限大的“一般化”，忽视了其局限性与适用范围。当学生在学习新知识或遇到新问题时，会主动运用“自成知识”进行解释，然而却并不能得到正确答案，原因在于“自成知识”中的“规则”、“概念”相较于即将学习的规则、概念，具有前提项或结论项的选择错误、抑或选择范围过大或太小，规则的适用范围扩大或缩小的特征，所以细谷纯将之称为“偏差认知”：而学生的这种“自成知识”也正是其在学习新知识时形成“偏差认知”的原因所在。例如，日常生活将经验使学生当作诸如水果核这样不能吃的东西“种子”，所以他们绝对不会认为豆子、芝麻等也是种子。显然，“水果核这种不能吃的东西”是学生的“自成知识”，正是因为他们已具有这种知识背景。使其不能正确地将“豆子、芝麻”归入“种子”的概念范畴，从而形成了“偏差认知”。细谷纯认为人具有可塑性，故而学生的“偏差认知”是可以改变的。而对于教师而言，他们应该认识到学生之所以会形成这种认知，是有其自身“道理”的：所以，对于学生的这种认知，教师不应简单地告知其正误，而是应当认真听取学生对于自己已形成的概念、规则的分析，在此基础上进行改变。通过研究，细谷纯指出无论理科知识还是社会科学知识，它们之间都有关联性，所以在学科教学中所使用教材的构成应该具有系统性，内容应简单化，这样教师在教授新知识时易于改变学生的偏差认知。同时细谷、麻柄等人还认为，“规则学习”是最佳的授课方式，由此他们提出了相应的讲解方式。由于学生既有的“偏差认知”对于所学规则产生了影响，细谷等人根据改变的难易程度和不同科目提出了应对策略，如反证法、迂回法、融合法等。

日本学者本间明信认为，教师应该重视课堂教学，并且在课堂教学中关注学生的活动与思维。那么如何发现学生、认识学生?与细谷纯等学者观点不同，上世纪80-90年代，本间明信的研究主要聚焦在学生情绪的变化上。本间明信认为，有两种途径可以探究学生的情绪变化，一种为通过观察学生的肢体语言、表情等外显行为，把握学生的情绪变化；另一种为通过对学生的生理指标进行测量，探究其情绪变化。后一种研究的根据在于，人的情绪变化会引发生理变化，所以，生理上的变化也必然会反映出人的心理情绪的某种变化。基于此，本间明信开展了运用GSR(Galvanic Skin Re，flex，皮肤电反应)测量研究课堂教学中师生情绪上的变化。本间明信运用GSR测量法对不同学段(幼儿园的儿童、大中小学生)、不同学科课堂中的学生进行了测量，尤其对音乐课上合唱、理科课堂实验等进行了细致深入的研究，发现了GSR集体反应现象、GSR的个体反应类型、学生GSR反应与不同师生行为之间存在对应关系等研究成果。

如上所述，本间明信分别通过可测量的生理指标及可以观察的表情两种途径来研究学生的情绪变化，在此基础上，董玉琦则将两者同时运用于学生在课堂学习过程中所表现出情绪变化的研究上，即在运用GSR测量法探测学生的生理指标，同时。还运用摄像机记录学生在课堂学习中的表情变化(如表情、姿势、动作等)，通过两者研究学生在课堂学习中的情绪变化。结果显示，学生的GSR反应与表情变化有较好的对应性，如当学生几乎没有GSR反应时，此时其表情多表现为认真、漠然或无聊等；而测量到的这种GSR反应与观察到的这种表情可以获知学生此时的情绪，如认真的表情表

明学生的情绪变化处于平静期，而漠然或无聊的表情则表明学生已感到倦怠。通过研究，董玉琦等还发现由于教师的说明、提问、警告及指示等行为也会导致学生情绪的变化。

在国内，从上世纪80年代后期开始，李克东运用心理生理指标作为研究教育传播效果的课题，指导其硕士研究生黎加厚、吴中江阿叫等开展了一系列学生对电视节目的皮肤电反应规律的相关研究。从统合的视角看，学科学习心理研究可以理解为将学习者学习心理与具体学习内容相统合的研究。与传统学习心理学相比，学科学习心理能够为教育技术的开发与应用提供更为具体的、更有针对性的理论依据，因此，也能对学习者的学习产生更大的促进作用。

(四)多媒体学习

多媒体学习研究须将多媒体技术与学习者相统合。媒体作为信息传输的中介，很早就受到广大教育技术学研究者的关注。20世纪末多媒体计算机的出现为学习者带来了全新的视听体验和更为丰富的信息获取通道。将多媒体技术用于教育领域促进学习者学习，开始成为教育技术学的研究重点。国内外研究者对此进行了大量的研究。

国外学者Paivio A.的双重编码理论、Baddeley A.D.的工作记忆模型、Sweller J.的认知负荷理论、Mayer R.E.的多媒体学习理论等，均为多媒体学习研究的代表。其中。Mayer的多媒体学习理论对我国多媒体学习研究产生了较大的影响。Mayer将前人优秀的研究成果，与自己所做的实验研究相结合，构造了较为简洁、清晰的多媒体模型，通过这一模型解释学习过程中的信息是如何通过多媒体(技术)作用于学生(学习者)的感觉器官，如何在工作记忆形成视觉信息和言语信息的双重编码。如何最终合为一体形成长时记忆。此外，Mayer还给出了多媒介、空间临近、时间临近等七条实用的多媒体设计原则。Mayer的多媒体学习理论作为技术与学习者相统合的典型，在研究中必然会涉及具体的学习内容，但此处的学习内容仅仅作为技术所承载的信息，尚未达到统合要求。因此。当运用Mayer的多媒体学习理论开发具体学习内容的教学媒体资源时，该理论并不能提供针对学习内容更为具体的指导。

在日本，随着多媒体在社会生活及学校教育中的普遍运用，有关多媒体的相关研究也逐渐成为热点，如日本学者清水康敬和伊藤秀子等学者长期关注眼动与媒体声音、画面相互关系的研究等。清水康敬等研究了瞳孔面积变化与心理活动的对应关系，开发了瞳孔面积自动测定装置。该团队发现了瞳孔面积变化与心理活动的对应类型，同时通过这一研究还发现了瞳孔面积的变化类型与人的兴趣等方面的对应关系。清水康敬等认为，这一研究成果适用于对媒体画面的评价。为了研究图像画面、声音与学习者信息获取的关系，伊藤秀子运用视线运动记录仪对处于学习状态的学习者的眼球运动情况作了记录、分析，发现图像画面、声音可以吸引人的视线，合理运用这一发现，可以促进学习者对学习信息的获取。

国内的教育技术学研究者也对多媒体学习理论进行了研究。我国学者傅德荣等在1996年从学习者认知结构和学习心理的角度出发，提出了多媒体课件交互界面的设计原则。游泽清等从上世纪末、本世纪初开始便关注多媒体工具的设计，2003年，游泽清出版了《多媒体画面艺术基础》一书，此后，游泽清等又连续发表多篇阐述多媒体画面设计的研究论文。2004年，游泽清尝试将认知加工理论、媒体画面艺术规律、语言学和认知心理学方面的理论进行统合，建立一门交叉学科——多媒体画面语言学。他认为，多媒体语言学由语构学、语义学、语用学三部分，分别对应多媒体画面的艺术规律、多媒体画面的认知规律和画面设计的人性化、自然化特证。2009年，游泽清又出版了《多媒体画面艺术设计》一书，系统介绍“多媒体画面艺术理论”。从中提炼、整理出34条艺术规则，为多媒体画面设计提供了参考。胡卫星等将多媒体学习中的认知因素和情感因素相结合，阐述了媒体学习的认知过程机制，并由此提出了呈现多样化、交互化这两条教学环境的设计原则。此外，近年来，他们还运用先进技术，通过实验方式对多媒体学习所进行的研究也不断涌现，如张剑平等曾利用眼动视线追踪等技术分析网络课程的媒体界面对学习的影响：刘世清等㈣也曾利用眼动分析方法，通过注视点、注视次数、注视点持续时间的实验统计，来推断浏览者浏览网页界面时的注视热区、首次注视点和浏览视线规律等视觉特征，为网页设计提供实验依据和理论参考。

在多媒体学习研究中，研究者虽然将技术与学习者等因素相统合的思想已经有所体现，但他们并未对具体的学习内容给予足够的关注。如果在研究中增加对学习内容以及对学习者与学习内容统合体的关注，多媒体技术也许将会对学习产生更大的改善作用。

(五)计算机支持的协作学习

计算机支持的协作学习理论是一个日渐发展的学习科学分支。该领域关注的是人们在计算机的帮助下如何开展协作学习，关注共同活动背景下的意义建构过程，以及如何通过工具支持这一过程的实现。1989年，在意大利Maratea召开的国际研讨会上，第一次采用“计算机支持的协作学习”(Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL)这一术语来命名国际研讨会，这次会议标志着CSCL的诞生。2006年，CSCL开辟了自己的研究阵地。计算机支持的协作学习国际期刊《国际计算机支持的协作学习期刊》(International，Journalof Computer-Supported Collaborative Learning)开始正式出版。

目前，国内外CSCL研究主要集中在CSCL基本问题研究、关于知识建构的研究、针对协作(合作)的研究、CSCL中的问题解决、CSCL的交互研究、CSCL的技术支持、CSCL的实践应用问题等方面。其中，Newman D.、Griffin P.和Cole M.(1989)的《建构区》(The Construction Zone)，Bmffee K.A.(1993)的《协作学习》(Collaborative Learning)，Crook c.(1994)的《计算机与学习的协作体会》(Computers and the Col—laborative Experience of Learning)。以及Bereiter C.(2002)的知识时代的《教育与心智》(Education and Mind in the KnowledgeAge)，这四篇专题论文被认为最具影响。

我国学者黄荣怀对CSCL进行了系统研究。早在1997年，他就开始将网络会议系统软件应用于教学方面开展了协作学习的研究。2000年，“基于Web的协作学习平台(Web，CL)”作为教育部“现代远程教育关键技术研究重点项目”立项。2003年，《计算机支持的协作学习——理论与方法》正式出版。2005年，黄荣怀等通过交互分析的方法，对(CSCL)协

同知识建构的过程进行研究㈣，并于2007年设计、开发了一个兼具智能化和可视化功能的协作学习整合性工具VINCA，详细阐述该工具如何在协作学习中有效支持研究者分析交互文本和理解协作学习的过程。

我国学者李克东与赵建华从2000年开始关注协作学习，除介绍协作学习的模式和设计方法外，还对CSCL的基础理论与实践特点进行过研究。在理论研究方面，2004年，李克东、赵建华对基于Web环境的协作学习系统开发的研究动态进行了探讨，分析了多个提供Web环境的协作学习系统，在此基础上对Web环境下协作学习系统开发的特点及存在的问题进行了分析，提出了网络支持的协作学习的四个基本条件。2005年后，赵建华提出了一个包含个体责任、社会协作、知识建构三个维度的CSCL的基本理论框架。在实践方面。2010年，赵建华采用案例分析的方式对网络论坛中的CSCL活动过程中论坛讨论内容的分享情况、对话情况和文本类型数量进行了细致的分析，得到了网络论坛中CSCL活动的特点等研究结论。

在CSCL研究中，关注在技术应用中的学习者的心理以及外显行为是这类研究的最新特点。如2010年，解月光等对虚拟网络社区中影响学习者交互的因素进行了研究，发现学习主题、学习者学习动机等五项影响学习者交互的关键因素。而在对学习者的研究中，运用新技术进行研究也是该领域研究的发展趋势之一。又如2011年，徐晓东等在研究中采用动态视频转录的技术，观察CSCL学习活动过程中由参与者无意识所发出的非言语交互行为信号(身姿、面部表情、手势等)，考察学习参与者的非言语交互行为特征及其行为同调性，为计算机支持下的交互研究和提升协作知识建构绩效提供新的思考途径。CSCL作为技术与学习者相统合的研究领域，目前尚处于不断的发展阶段。

(六)教育神经科学

近几十年来，随着功能磁共振成像(MRI)、正电子发射断层扫描(PET)、脑电图(EEG)、事件相关电位(ERP)、脑磁图(MEG)、光学成像等技术手段与研究方法的不断发展和完善，对人类大脑的运行规律与学生学习机制的研究都有了突飞猛进的发展。在这种情况下，运用脑与认知科学来探索学生学习的成为当前研究的热点。教育神经科学就是在这种背景下诞生的。

1999年，“经济合作与发展组织”的“教育研究与改革中心”(CERI)启动了“学习科学与脑科学研究项目”。该项目在对以往脑与学习科学领域研究成果进行总结的基础上，从读写能力、计算能力、终身学习三个方向组建了美国、欧洲、亚洲的研究网络，取得了一系列的研究成果。在该项目的推动下，教育神经科学的研究群体逐渐发展壮大，2003年，在梵蒂冈科学院成立400周年的庆祝会中将“心智、脑与教育”作为大会的一个主题，并在会上商讨成立了“国际心智、大脑与教育协会”(IMBES)。2007年，该协会的官方刊物《心智、大脑与教育》杂志正式创刊。这标志着教育神经科学正式成为新的专业研究领域。

教育神经科学也是一门复杂的、整合趋向的交叉学科。它尝试通过认知神经科学、心理学和教育学等领域的整合，以心理学作为桥梁来连接教育学和神经科学，来探索有关学习的认知与脑机制，并依据研究成果设计出更加有效的教学方案，指导教育政策的制定。该领域不仅关注学校日常教学活动中学生学习行为的变化、学生学习愿望的激发、学习环境与学生学习之间的关系等宏观层面的研究，也关注学生的脑机制在外部环境的刺激下神经联结的情况、脑功能区的变化以及功能联结等微观层面的研究。虽然教育神经科学作为专业研究领域的身份才刚刚确立不久，但它具有改变教育面貌的巨大发展潜力，各国政府为该领域的研究提供了大力的支持。

自2003年开始，美国国家科学基金会(NFs)将学习科学作为国家需要大力支持的复杂问题研究项目，设立了“学习科学中心”计划、“发展与学习科学——儿童演技的跨学科项目”计划、“学习与教育的研究”等许多对教育神经科学发展具有重要作用的跨学科研究项目。日本政府也非常重视对脑科学与教育的研究。2001年，它启动了“脑科学与教育”研究项目，将脑科学研究作为国家教育发展的一项战略任务，到2004年，该项目包括“东京双生子项目”、“范自闭症障碍症候群研究”、“学习苦难的高级脑功能演技”、“语言获得、大脑一侧化和语言教育”、“开发学生心理健康的生物医学工具”、“学习的动机与效率研究”、“日本儿童研究”等七项子项目。荷兰科学研究组织与教育、文化和科学部在2002年成立了“脑与学习”委员会。用以促进人们将神经科学、认知科学的知识运用于学习与教育。该委员会于2004年组织了“脑与学习周”活动，活动对脑与认知科学的研究目标、困难与阻碍因素等问题进行了研讨。将脑与学习纳入到2006年到2010年荷兰科学委员会认知科学研究计划中，并提出了未来五年“脑、学习与教育”的20个主题。

教育神经科学作为一个年轻的专业研究领域，仍然与学习科学有着千丝万缕的联系。在我国。教育神经科学领域的研究也常常被划归到学习科学领域中来。早在2002年，在韦钰院士主持的东南大学学习科学研究中心，已经开始涉足教育神经科学领域的研究。2006年，董奇、周加仙等组织翻译了经济合作与发展组织编撰的《理解脑——走向新的学习科学》一书；2010年又组织翻译了该组织的《理解脑——新的学习科学的诞生》一书，系统介绍了教育神经科学研究的诞生背景与进展，为国内研究者了解教育神经科学提供了参考。周加仙于2009年出版了其编著的《教育神经科学引论》一书，更为系统的梳理了教育神经科学发展的历程，对教育神经科学研究中的功与过进行了细致的分析，还对我国教育神经科学的发展提出了自己的设想。

由于教育神经科学的研究面分布非常广，能够帮助我们更全面地理解学生的学习，同时，这种多层面的研究也增加了研究的难度，以目前的技术水平，完全实现这种多层面的整合研究还是有一定困难的。

四、CTCL初步研究

目前，东北师范大学信息技术教育研究所在CTCL研究范式下正在开展系列研究，如高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究、高中学生信息技术学习的概念转变研究、基于概念转变的高中物理数字化教学资源开发与应用研究、作为第二语言的日语学习心理研究等。这里以“高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究”的部分成果为例，为我们的一些初步研究进行了说明。

近年来，学习经验论者与理性论者的争锋使研究者开始关注学习过程中人们的“前”意识，一个被普遍认可的命题是：学生在走进教室前，头脑并非空白。而“学习是概念的转变”这一隐喻，使很多研究者聚焦于发源于20世纪70年代科学教育领域的概念转变研究，有关新兴学科的概念转变研究也日渐成为人们关注的焦点，高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究即是在这样一种背景下展开的。

在这项研究中。研究者以高中信息技术学科中的常见概

念为学习了内容(Content，C)，对学习者的偏差认知及其成因(L)进行了探索。并根据研究结果归纳出在信息技术学科中。学生存在偏差认知的深层次原因(Culture，C)。至此，研究者对“高中学生信息技术概念学习的偏差认知”这一学习者fL)与学习内容(C)的统合体有了较好的把握。在此基础上，结合“偏差认知的成因”这一文化(C)要素，研究者提出针对这些概念的教学设计(T)建议，即体现出对应于“学习者”(L)、“学习内容”(C)的统合体，并充分考虑到文化(C)的技术(T)要素。

研究者首先依据《普通高中技术课程标准》体验)在高中信息技术部分选取了常见概念，针对这些概念编制了开放式问卷，并对尚未正式学习高中信息技术的254名学生进行了考查，找到了学生存有典型偏差认知的五个概念(动态网页、程序、算法、数据库、计算机病毒)。在此基础上，研究者以开放式问卷调查得出的偏差认知作为选项，编制了半开放式问卷，并在问卷中要求学生对答案进行解释。研究者利用此半开放式问卷对尚未正式学习高中信息技术的209名学生进行了测试，得出了偏差认知形成的原因。研究者对这些原因进行分析，提出了相应的教学设计建议。两次问卷调查均采用现场收集数据的方式。因此问卷回收率为100％，问卷有效率均在95％以上。研究主要通过Microsoft Excel进行数据的统计与分析，通过图表、文字描述、及原始资料扫描来呈现数据统计与分析结果。此处仅以“动态网页”为例进行说明。

在开放式问卷调查中，针对“动态网页”的题目描述及学生的答案种类如表1所示。

依据开放式问卷调查结果。研究者以上述六种偏差认知中较为普遍的五种为选项，编制了半开放式问卷调查。在半开放式问卷调查中，针对“动态网页”的题目描述如表2所示。上述几个选项的分布情况如图2所示。

由图2可以看出，有接近半数(43％)的学生认为有文字、图片、视频等多种媒体的网页是动态网页，有26％的学生认为有动态图像或者flash的网页是动态网页。

研究者根据学生对答案的解释，对这两个偏差认知形成的原因进行了探索。选择C(有文字、图片、视频等多种媒体的网页)的原因有两个方面：第一，因为多媒体网页内容生动，所以是动态网页：第二，将动态等同于多媒体。选择B(有动态图像或者Flash的网页)的原因有两个方面：第一，从字面上理解，动态网页，应该是动态的；第二，一些学生在义教阶段学过flas制作，因此觉得动态网页就应该是有动画或者动态图片的网页。

在对上述原因进行分析之后，研究者提出了针对动态网页的教学设计的建议：在学习动态网页相关内容时，大多数学生已经有了制作静态网页的经历，因此，教师可以首先展示几个具有动态效果的优秀网站，学生将看到的网页与自己曾经制作网页进行比较，归纳出不同点，之后教师再引导学生自己动手去进行一些简单的动态效果的制作，在此过程中体会“真正的动态网页”，替换学生头脑中对于动态网页的偏差认知。

以上“动态网页”的事例，对高中学生信息技术概念学习偏差认知研究的结果作了说明。总体来说。该研究的结论包括：第一，高中学生在未进行正式学习之前，对动态网页、程序、算法、数据库、计算机病毒这几个信息技术概念存有较为典型的、有规律的偏差认知；第二，高中学生对上述概念存有的偏差认知的深层次原因可以归纳为以下几个方面：直觉和想象、日常生活经验的影响、字意的联想、概念间的混淆、受到已有知识的影响、学科知识不足、以偏概全或类比的结果、同伴文化的影响；第三，上述偏差认知具有普遍性、主观性、可归类性、分布性等特性。

五、结束语

篇10

现代教育是当下人才培养的重要渠道。社会发展愈发迅速，应用型人才地培养与选拔更是非常重要。尤其是在高职教学的过程中，想要培养出知识与技能全面发展的高素质人才，不但要施以功能健全的硬件设备，为学生提供更加优质的学习环境，还应该注重现代教育技术在高职教学中的实践与应用，只有这样才能够更好地促进高职院校教育的发展，为我国教育事业做出积极的贡献。

关键词：

现代教育技术；高职教学；教学实践；应用探究

时代在飞速发展，致使就业压力越来越大。想要获得较好的工作或就业机会，首先就应使自身成为一名全方面，多角度发展的人才。从主观的角度出发，可以加强个人自主学习相关知识与具体技能的能力；从客观的角度出发，现代教育技术也能够为高职学生提供不可多得的优良环境。该如何将现代教育技术进行合理应用才能使高职教育发挥其应起的作用，这也是高职教育发展中重要的一环。

一现代教育技术的概况

（一）现代教育技术的具体概念

现代教育技术是一种教学设计思想，可以将其简单理解为利用多媒体进行的新式教学方法和手段。现代社会网络信息技术发展越来越快，而这种现代教育技术的应用则充分体现了高职教学中与时俱进的发展动向。该项教育技术的主要内容是采用较为系统的教学计划，利用相关的多媒体技术、网络信息平台以及多种传媒技术等手段，进行高职教学的设计与规划，在此基础上建立一种全新的教学模式，以此来实现教育的最终目的。

（二）现代教育技术的重要作用

1.利于高职教学模式的改革。社会在发展，想要高职教育取得更快更好的进步，相关部门就应当做到与时俱进，适时将教学模式与变化着的教学环境及其发展状况进行恰当改革。具体实施办法如下：首先，从教育教学的主体来考虑。学生是现代教育中重要的组成部分，实施教育者应该鼓励并引导学生学会自主学习，能够充分认识到自身存在的不足，坚持具体问题具体分析，再根据自己的实际能力去学习当下以及未来所需要掌握并熟识的知识和技能。除此之外，学生还应该针对自身的学习状况做出总结与反馈，这样更有利于学生的发展。教师在现代教育中同样扮演着重要的角色[1]。教师可以将现代教育技术与具体教学实践有机结合起来，利用方便快捷的网络信息工具对教学内容进行更好地整合，打破传统的教学理念与教学方式，进而使得高职教学改革愈发顺利。

2.协调高职教学中“教”与“学”的关系。“教”与“学”共同构成了现代教育体系，两者相辅相成，关系密切。“教”主要指的是教师在整体学校大环境下所进行的一系列有关教育教学的工作内容。在现代教育技术广泛应用的情况下，相关教育者应该对其进行合理使用。因教师长期活跃在教学实践第一线，他们不仅掌握既有的专业知识，而且拥有丰富的教学经验，正是因为这样，现代教育技术才能被教师充分利用，具体表现为：制作专业性较强的教学课件，把在教学中遇到的问题与相关教育技术结合起来，以创新试的手段来实现对学生更好的教育。“学”主要指的是学生的学习能力。学生不仅要学好课本知识，更重要的是将所学知识应用到实践中去，这样才能够获得真正有价值、有意义的信息。学生们可以利用教育信息平台等技术找到利于自身发展的相关课程，既能够节省时间，提高学习效率，又可以做到与时俱进，全面提高个人综合素质，可谓一举多得。

3.利于高职教学观念的转变。一些传统教育主要以教学理论为主，从某个角度来讲是有一定弊端的。在进行理论授课的过程中，往往忽视了理论与实际相结合的重要环节。实践是检验真理的唯一标准，任何事情要想实现真正的发展，就必须通过具体实际的检验。高职教学的主要内容即向学生传授实战操作技能，在培养并提高学生该项技能的同时，有意识地激发学生的创造力，坚持创新求发展的信念，这就需要学生灵活应用现代教育技术，将创新科技更好地融入到日常学习中，逐步确立新式的教学观念[2]。

4.利于创新式教学的发展。创新促发展。如果高职院校出现资金紧张的局面，及时使用现代教育技术即可改善这方面的条件。比如：在教育硬件设施不够完善的情况下，可以打破传统教学模式，采用更为先进的教育信息技术，将相关的实验过程更为直观地展示给学生，既可以节省部分费用，也能够充分调动起学生的学习热情，不限时间与场所，学生们便可以有机会进行自我学习，这也为其创造力的发挥提供了广阔空间。

二高职教学中现代教育技术的应用原则

（一）现代教育技术在高职教学中的效益原则

现代教育技术在教学实践中的应用所强调的是方法与效益相统一的原则。坚持现代教育技术的效益原则，在具体实践过程中必须时刻保持恰当的“度”的范围，避免超出既定界限，而引起质的变化。现代教育技术在实际应用的过程中应当注意，施教者应该用其解决与学生所学专业知识相关的问题，坚持效益原则，使得教育技术的利用效率最大化，最终获得更有意义的教学成果。

（二）现代教育技术在高职教学中的创造原则

社会的发展靠人才，人才的发展靠创造，为此在人才培养的过程中，需要不断坚持创造，这样才能提高当下高职院校的教学水平，为社会发展提供更多高素质人才。现代科技突破了传统教学模式，在一定程度上能够促进学生自主学习，激发其潜在的想象力与创造力，如此一来，便更能适应当下迅速发展的现代教育阶段。教师也应当遵循在高职教学中的创造性原则，不论在教学设计或教学方法中，都应该突破自我，全方位多角度的进行创新教学，实现自我与学生共同进步。

（三）现代教育技术在高职教学中的服务原则

现代教育教学的服务对象即学生与教师，一方面是学生学习与掌握相关技能，在高职学院的培养下成为专业的技能型人才；另一方面是教师向学生授课，传递这一阶段其应当掌握的知识与技能。同样，现代教育技术融入高职教学的实践中，其主要目的也是为了服务于学生和教师。现代教育技术在教学过程中起着非常关键的辅助作用，教学中的服务性原则也是当下教育本质的最好体现。

三现代教育技术在高职教学中的应用

（一）网络信息平台教学

现如今，网络发展迅速，以网络平台为传播媒介的信息有着非常快的传播速度，在此基础上，可以为高职院校开发设立网络教学平台。在这个特殊的网络信息库中，学生们可以免费注册会员，进而在互联网这个大平台上学到更多的知识。还可以建立流言板块，与相关专业教师进行实时沟通，以最短的时间来实现最快的学习效率。此种做法不仅可以打破时间与空间上的限制，还能够扩大高职院校的知名度，以吸引更多的学生来此进修。

（二）应用现代教育技术的课堂教学

在传统的课堂教学中，教师们通常利用板书向学生们传递知识，这样的教学方式在一定程度上会使学生感到乏味。为了能够激发起学生的学习热情，适时适当地将现代教育技术融入传统教学模式中，通过模拟实际的生产过程，让学生们在集图、文、声等要素为一体的课堂上，真切感受到学习知识的快乐[3]。在这样的学习环境中，不仅能够学习到相应的理论知识，还锻炼了实际操作的能力，从这一角度来讲是提高了教师的整体教学质量。

（三）在实践教学中应用现代教育技术

将理论合理应用在实践中，才是学生真正掌握技能的体现。高职院校的主要作用是培养学生掌握所学技能，为此在实践教学中结合现代教育技术是一项非常重要的任务。传统教学中，单一的授课方式会使学生不能更好地理解某个实验现象或不能明白某理论来源依据，那么就可以采用创新形式的现代教育技术，将实验或者理论分析过程生动形象地展示在学生面前，相关问题也就迎刃而解了。

（四）视频技术在高职教学中的应用

视频技术是现代教育技术的重要组成部分，越来越多的高职院校采用这种教学方法。视频技术相较于以往的教学方式来讲，前者更具优势。在传统教学的过程中，有的时候需要进行一些难度较高，危险性较大的实验，为避免实验过程中出现不必要的伤害，同时能够将清晰完整的实验过程展示出来，这时候就可以将视频技术融入到传统教学中去，以此方便学生群体进行观摩。

四总结

现代教育技术的发展是时代所需，它的融入打破了传统教学模式，在一定程度上充分体现出我国高职教学发展与时俱进的良好态势。在高职教学新形势的教育环境下，坚持理论与实际相结合，坚持科学技术促发展，坚持现代教育技术理念与具体实践相结合，只有这样，才能够为高职院校的建设注入新鲜血液，才能使其更好更快地发展下去。

作者：史晓琼 单位：乌兰察布职业学院

参考文献

[1]陈蓉芳.现代教育技术与高职教学改革的思考[J].黑龙江教育学院学报,2014,33(8):56-57.