论历史学科的概念教学范文

导语：如何才能写好一篇论历史学科的概念教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：新课改 初中教学 理念

为了全面推进素质教育，教育部决定大力推进新课程改革。新课程改革给初中数学教学既带来了机遇，也提出了挑战。作为新课程改革下的一线数学教师，笔者结合近几年的新教材教学实践，对新课程下的初中数学教学理念作了初步探讨。

一、学习新课标，理解新课标

新课标结合中学数学的实际，要求学生认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、应用价值、文化价值，具备提出问题、分析问题和解决问题的能力，明确数学素质是公民必须具备的一种基本素质，清楚数学作为一门工具学科在社会经济发展中的作用。新课标注重追求知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机地融合起来，促进学生知识和能力的和谐发展；关注学生的道德生活和人格养成，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体会。

二、强化学习过程，侧重科学探究

传统的课堂教学中，学生主要是“听中学”、“看中学”、“练中学”，大部分是接受性学习。新课程强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，倡导自主式、合作式、探究式的研究性学习；教师的教学要充分地考虑和体现数学知识的形成过程，把开展探究性学习和研究贯穿于课堂教学之中。在教师的组织指导下，学生积极地发现学习、探究学习、创新学习、研究性学习，通过合作、探究、自己发现问题、自行解决问题的学习方式，突出过程性目标，关注科学探究。这种教学方式既尊重学生的自主性，又能引导学生的科学学习，使他们形成良好的学习品质。

三、因材施教，分层教学

新课标强调学生是学习的主体，注重为不同层次的学生提供参与学习、体验成功的机会；在合作学习中有明确的责任分工，可以促进学生之间有效地沟通；在探究性学习中，通过设置问题情境，可以让学生独立、自主地发现问题。通过观察、比较、交流等活动，可以促进学生知识、技能、情感、态度、价值观的整体发展，对培养适合未来发展需要的创新型人才具有重要的意义。针对学生个性差异，数学教学过程中应采取教学目标不同、教学方法不同、教学要求不同等针对性分层次的教学措施。对于部分学生，重在点拨引导他们进行自主学习、自主探究，部分学生则重在激发和培养他们学习数学的浓厚兴趣，引导他们进行交流与合作探究性学习。分层次教学能真正做到因材施教，面向全体学生，全面提高教育教学质量。

四、发展学生个性，培养创新意识

新课程提出让学生富有个性地学习，强调培养学生的创新意识。创新意识的发展，依托于个性的充分发展。要发展学生个性，就要发展学生的批判思维能力，使他们富于好奇心、挑战心、想象力等。心理学研究表明:自我表现是人们普遍具有的心理倾向，自我表现愿望的满足，有助于自我效能的增强。创造力不是教出来的，它是各种因素碰撞后灵感在实践中的闪现，有时显得那么“随意”和“偶然”。鼓励学生勇于探索、用心体验，允许他们率性而为，宽容他们的失败，就能使他们走上创造之路。因此，在教学活动中，我们应当采用师生相互交流的方式，给予学生大量的表现机会，让学生根据自己的理解，将自己学到的东西讲出来，大家一起评价、讨论。在探讨的过程中，抓住学生的闪光点，不失时机地给予鼓励和表扬。一般地讲，恰当的表扬、鼓励能强化自我效能感，不仅对被表扬和鼓励的人，对其他的人也有相同的作用。随着自我效能感的增强，学生的自我表现愿望得以满足，学生的学习兴趣也会愈加浓厚。创新学习要求教师吃透教材，努力为学生思维活动提供最大限度的伸展空间，学生就能充分体会到探索的喜悦，并在不知不觉中掌握知识、提高能力。

五、开发教学资源，拓展教学时空

充分开发和利用数学课程资源，对于丰富数学课程内容，促进学生积极主动地学习具有重要意义。学校和教师都应努力建设、开发与利用校内外的课程资源，并争取社会各方面的支持和帮助。新的初中课程标准强调教学资源的开发和利用，这不仅为课堂教学改革提供了具体生动的平台，同时也为改变学生的学习方式提供了平台。信息化课程资源是指学生在学习中可以利用的各种信息资料，这些资料主要来自图书、报刊、音像资料、广播、电视、网络等。学校图书室（馆）应增加科普读物、专业书籍和报刊的种类和数量，扩大音像资料和计算机多媒体教学软件的收藏量，并通过调整和延长服务时间、改变服务方式、方便学生借阅等措施提高使用效益，切实为提高学生的科学素养服务。学校应积极组织和鼓励教师开发联系当地生产实际和反映科学技术研究成果的教学资源，鼓励他们应用数学教学软件和研制数学教学课件，充分利用网络数学教育资源。要重视教学资源的建设和管理，形成资源库，实现资源共享。学校应加快校园网的建设，鼓励教师和学生从网上获取课程信息。

六、倡导多元评价，鼓励学生积极参与

评价学生的学习应采用促进学生发展的多元化评价。它包括评价主体多元化、方式多元化、内容多元化和目标多元化等。应根据评价的目的和内容进行选择。主体多元化是指教师评价、自我评价、学生互评、家长和社会有关人员评价等结合起来,书面与口头相结合、课内与课外相结合、结果与过程相结合等；内容多元化包括知识、技能和能力、过程、方法、情感、态度、价值观以及身心素质等内容的评价；目标多元化是指对不同的学生不同的评价标准,即尊重学生的个体差异、尊重学生对数学的不同选择,不以一个标准衡量所有学生。不管采用哪一种评价,应有利于营造良好的育人环境,有利于数学教与学活动过程的调控,有利于学生积极主动地参与数学教学活动。在实际教学中,学生的参与程度是一节课能否成功的显著标志之一。因此教学时应坚持多元化评价，做到不唯分数、不唯教材，努力促进不同层次的学生参与到课堂教学中来。

当今社会，竞争越来越激烈，不论科技还是综合国力的竞争，归根到底都是人才的竞争或全民素质的竞争。人才的培养或全民素质的提高都得依靠教育。“谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。”在教育中，广大教育工作者应该在新课程实施实践的过程中去发现问题、总结经验，使课程改革沿着健康、科学的方向发展。

参考文献：

［1］朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话［M］.教育部基础教育司组织编写.北京师范大学出版社，2006.

［2］黄永乔.新课程改革下的高中数学教学方向.考试，2008年3期.

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论文摘要：英语教师是英语课程实施的关键因素，是英语课程实施的活水和助力，决定着英语课程实施的方向和水平，因此必须不断地提高英语教师的自身素养。新的英语课程标准在教学理念、教学内容、方法等方面所发生的新的变化不仅给英语教师提供了发展的机遇，同时也带来了严峻的挑战。这些挑战促使他们要对本身的课堂教学行为进行反思和积极的探索，以便更好地面对外语专业教育改革的挑战和需求。

伴随着基础教育新课程标准的实施，为基础教育培养师资力量的高等师范院校的英语专业课堂教学改革也已全面启动。高师英语专业教师的教学观念与教学方式都出现了一些可喜的变化。如：由注重“学科知识的传授”转向“关注学生全面发展”；由注重教师的“教”转向注重学生的“学”；由“传承教育”转向“创新教育”；由“单纯的技术教育”转向“全面教育”；教学评价由“重结果”转化为“重过程”。然而，在欣喜之余，冷静思考之后，我们也不难发现，这些课堂教学行为的变化，有些体现出了高校英语专业教学课程本质的变化，有些却与新课程理念存在着很大的落差，暴露出了一些不容忽视的问题。

一、高师英语专业教师课堂教学行为存在的问题

首先，在教学内容上，有些高师院校英语专业的教师过于强调所谓知识的实用性，过于注重课堂讲授的内容与基础教育教学内容靠近，固而不仅浪费了有效的学习时间，而且也失去了对学生能力培养的机会。

现在有些毕业生，当他们走向社会、走向新课程实施的基础教育学校以后，总会发出一些感叹，认为在大学所学的专业知识无用。于是有的教师就开始过多地考虑如何使自己在课堂上讲的对学生有用。他们主张在课堂上更多地以基础教育教材中英语课本中文本出现的内容作为授课的教学内容，以便使学生能够一走出校门就能学以致用。其实，这种教学行为使高师院校的英语专业教学走上了一个偏颇：在课堂上以“快餐式”的形式对学生加以训练，并将对其能力的培养视为一种召之即来的、短期即成的行为。从近期目标上看，学生的施教能力似乎得到了提高，而事实上，这种做法严重违反了新课程理念下大学教学模式改革的宗旨，即所有的课堂教学行为都应着眼于促进大学生高阶能力的发展。所谓高阶能力，是以高阶思维为核心，解决劣构问题或复杂任务的心理特征。具体而言，是指问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维能力，是学习高深知识、发展复杂性思维和实现知识远迁移的能力。高校毕业生施教能力的提高是建立在扎实的专业理论知识和较强的知识远迁移的能力的基础之上的，这种用什么教什么的做法，只能导致学生疏于思考、疏于探究、疏于勤奋，其能力之根难于向纵深处延伸。其实，目前师范院校英语专业学生学习的一个关键问题并非是真的学无所用，而是所学不知所用，他们缺少的是知识的迁移能力。

其次，在教学过程中，从事英语专业教学的教师过于强调学生学习的个性化，而忽略了自己作为教师的有价值的引导作用，使得教师教的行为与学生学的行为的关系出现失调，这也使得高师英语专业课堂教学行为走进了一个误区。

目前，有些师范院校的教师认为自己的课堂教学应顺应大学生学习方式的变革，于是，他们一改以往的“权威式”课堂教学方式，目的是想实现自身角色和自身作用的根本改变。诚然，大学课堂教学行为，不是教师的单向劳作，它应是教师教学行为与学生学习行为互动或交往的活动。以此为基础，有些教师就开始一味强调学生学习的个性化，将学生的个体差异、个性化发展放在了突出的位置，一味强调学生可以从不同的角度认识问题、采取不同的方式表达自己的想法，以实现多元化、个性化的学习。其实，这种做法本身是无可厚非的，但过分强调个性的同时，却忽视了一个关键的问题：教学过程应该是在教师引导下的学生自主探究和学生进行意义创造的过程。这也是培养适应新课程标准英语教师的有效途径。

最后，在教学手段上，有些英语专业的教师不分学科过于强调现代教育技术手段在课堂教学过程中的运用，在一定程度上影响了课堂教学的效果，这也是目前师范院校课堂教学行为体现出来的又一问题。

二、主要应对策略及措施

1.更新理念，调整课程内容，增强学生的知识迁移能力。理念是行动的先导，不解决认识问题，教学内容改革的实践就无法进行。这就要求我们应该进一步深入开展教育思想大讨论，明确新形势下高等教育的目标任务，转变育人观。表现在英语专业课程教学上，因为英语专业理论知识的掌握和英语专业知识的实践之间存在着一定的距离，教师在传授知识的同时，可以有意识地把一些似乎学生看得见、摸得着的“实用”知识引进课堂是必要的，但一定要把握“量”上的“度”，关键是应遵循“四个有利于”原则：有利于保证英语课堂内容的基础性和前沿性；有利于促进知识由学术型形态向教育型形态的转化；有利于英语课堂内容整合与贯通；有利于促进学生自身英语素养的发展与养成。只有这样，我们才能在教学过程中帮助学生掌握化智为能的方法，引导他们做到举一反三，融会贯通。也只有这样，他们才能获得分析问题、解决问题及适应新课标要求的基础教育的施教能力。

2.倡导新的学习方式，引导学生进行自主探究和意义创造。在高师英语专业教学过程中，应大力倡导自主、探究、合作的教学模式。学生的英语学习不应只限于对概念、结论和技能的记忆、模仿和接受，独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等都应是学习英语的主要方式。高师院校应充分利用自己的课程资源，加强教师的指导和潜移默化的引导作用，给在校生以自由学习英语的时间和空间，为他们提供充分的条件，使他们在独立思考中体验英语学习的本质，在自主探索中激发学习英语的兴趣，在合作交流中解决疑难，在阅读中提高自己的英语学习水平，从而在学习过程中体验和经历创新的过程。

另外，高师学生可以各种信息技术作为学习英语的平台。例如，他们可以自己借助信息技术学习有关的内容，探索研究一些自己认为有意义、有价值且自己感兴趣的英语问题，从而增加“做英语”的学习机会。目前看来，在高师英语教育中转变学习方式的一个重要方面是加大学生参与开展课题研究的力度，让他们在课题研究中实践新的学习方式，探索适应新课程标准的教学模式。

3.转变教学方式并注重信息技术的运用。现代英语观认为，英语教育应该重结果更重过程，同时还要重视应用和学习者个人的发展。这就要求英语教学观从传统封闭性、传授性的教学观向现代开放性、创造性的教学观转变。即，让英语教学走出单一的“讲授、练习加考试”的模式，让学习者在开放的、广阔的环境中去体验英语和英语教育。

教法与学法相互制约、相互影响，许多有效的方法正是直接从教师具有示范性的教法转化而来的。师范生在校的学习方式直接影响着他们未来的教学方式和生活方式。经历“大学教法-学法-中学教法”的转化过程，实现从学生向教师角色的转变，这是高师院校教学所特有的规律。因此，为使高师学生适应基础教育新英语课程的教学，就必须改变高师英语教学的教学方式，在新的英语教育观指导下，从“满堂灌、一支粉笔、一块黑板”的单一模式中解脱出来，实行多元化教学，还要结合教学内容、根据教学手段的特征和教学过程中的实际需要，有量有度地利用现代化的教学手段。其实，教学手段和教学方法的改革，不应只停留在表面上，而是要结合教学内容，灵活选用与教学内容相适应的教学手段和方法。因为一切再先进的教学手段只能是为教学内容服务的，都只能是对教学起辅的作用。

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摘要：课堂导入部分是引发学生学习兴趣并对即将学习的内容进行思考的重要的课堂学习环节。基于概念隐喻理论的支架式阅读教学模式的课堂导入环节通过创设真实情境、寻找源域特征、建构映射认知等三个步骤，能帮助学生突破以往从修辞角度对隐喻进行理解的局限，逐步理解和建构隐喻的映射模式，为理解隐喻表达和隐喻语篇奠定基础。

关键词：概念隐喻；支架式阅读教学模式；课堂导入环节

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）26-0235-02

上世纪80年代末开始，隐喻理论研究开始了从文学领域向认知语言学领域的转向，隐喻作为认知机制与手段，广泛地影响人们的概念系统和语言[1]。教育者们又逐渐意识到，“隐喻能力”或许能解释非本族语学习者达不到本族语使用者的语言流利性和概念流利性的原因。[2]因而，在课堂教学中语言教师对隐喻的教学不应该仅仅是从修辞的角度进行介绍，更重要的是要通过概念隐喻教学，培养学生的认知方式和思维方式，从而提高学生目的语言的概念流利性[3]。

一、概念隐喻理论

在《我们赖以生存的隐喻》一书中，Lakoff & Johnson认为隐喻是人类语言表面想象下的深层认知机制，隐喻的产生是通过映射（mapping）来突出源域（source）与目的域（target）的相似性而掩盖或者忽略两者的差异性[1]。以“MARRIAGE IS A JOURNEY”为例，在该结构性概念隐喻中，“JOURNEY”是源域，“MARRIAGE”是目的域，人们通过从JOURNEY到MARRIAGE的系统映射来理解MARRIGAE，如图1所示。

在该概念隐喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人们在自身体验的基础之上发现marriage（婚姻）与journey（旅行）这两个概念之间的相似性，如同旅行一样，婚姻需要Y伴同行，婚姻中有欢乐有忧伤，婚姻有开始但不一定会结束。尽管两个概念之间存在有不少差异性，但是就相似性而言，journey的各种显著结构特征被系统地映射到了marriage这一概念域上，因此就有了以下的表达：

①We just began our life-long journey into marriage.

②Tom and Mary’s marriage is on the rocks.

二、支架式阅读教学模式的课堂

基于概念隐喻理论的大学英语阅读支架式教学模式（曹雯雯，2016）的教学环节包括确定最近发展区、提供支架、提供情景、合作探究、独立探究和效果评价等六个环节，如图2所示。在该教学模式中，课堂导入环节主要是基于学生对源域认知的反馈信息，通过教师提供的“支架”对隐喻映射进行认知，帮助学生建构起从源域到目的域的映射模式，为下一步理解目的域的相关表达打下基础。

在支架式教学模式中的课堂导入环节中应该遵循“内容上高于学生已有认知，形式上生动活泼，教学上提供‘支架’”三个原则，即课堂导入环节的学习目标为对隐喻映射的认知，通过设定一定的真实情境调动学生参与话题讨论，同时教师提供一定的“支架”实现教学目标。具体来说，课堂导入环节包括3个教学步骤：1）教师创设情境，通过日常生活中的真实情境激活学生原有的概念认知；2）学生参与讨论，通过教师给予的一定“支架”引导，找到隐喻源域特征；3）教师启发学生通过发现源域与目的域的相似性，对隐喻映射进行认知，建构隐喻映射模式。

三、阅读教学课堂导入环节设计

以《新视野大学英语2》（第二版）第三单元为例，整篇课文的建构基于概念隐喻“MARRIAGE IS A JOURNEY”，说明跨国婚姻中可能遇到的问题与困难，笔者基于大学英语阅读支架式教学模式，设计以下课堂导入环节。

1.创设真实情境。教师依次提出问题：“What’s your most impressive journey？”“Why did you start the journey？”“With whom did you enjoy the journey？”“Anything special during your journey？”和“How did the journey end？”要求学生们之间相互分享自己的旅行及亲身感受。然后，教师提供电影《The Motorcycle Diaries》的预告片要求学生根据预告片的内容依次回答以上问题中的后四个问题。该步骤目的在于帮助学生唤起自身对“JOURNEY”的概念认知。

2.寻找源域特征。首先，教师依次提出问题：“What are phases of a journey？”“What are essential parts of a journey？”要求学生以小组为单位进行讨论。教师在学生讨论期间在多媒体课件上提供有关旅行同伴、风景、困境等图片，并在参与小组讨论的过程中提问：“Can this be deleted？”或者“Can this phase be skipped？”最后，教师要求学生回答问题并记录答案。该步骤目的在于帮助学生找到源域“JOURNEY”（旅行）的特征。

3.建构映射认知。教师播放《Little Fockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚礼、生活、争吵以及问题的解决，依次提出问题：“What’s the relationship between Palm and Greg？”“How was their life？”“Why do they become so nervous？”“Can you predict how will be Palm and Greg’s family in the future？”要求学生以小组为单位进行讨论、试图回答问题。接着，教师列出旅行的特征和这些问题的答案，要求学生们进行小组讨论找出旅行和婚姻之间的相似性。最后，教师通过多媒体课件展示以下例句，进一步帮助学生理解旅行和婚姻之间的相似性，对概念隐喻“MARRIAGE IS A JOURNEY”的映射进行认知，并建构该隐喻的映射模式。

③Palm and Greg start their life-long journey into marriage.

④Palm and Greg’s life go smoothly.

⑤Palm has different opinion with Greg.They are heading to different directions.

四、结语

在基于概念隐喻理论的大学英语阅读支架式教学模式中，教师在课堂导入环节中引入概念隐喻的映射认知学习，在展示了原本毫不相关的物体之间的某种相关方式的同时，使得隐喻在学生们的心里构建出一幅玄奥的意象，[4]能帮助学生们对抽象性概念或者不熟悉的概念的认知与理解。其次，学生们在理解概念隐喻映射模式的基础上，也能更好地理解相关的隐喻表达及其蕴含的文化背景信息，为进一步把握语篇框架和理解语篇内容奠定良好的基础。第三，学生们将概念隐喻知识进行内化以后，在引发他们的学习兴趣的同时能提高他们的概念流利性和目的语语言表达能力。

参考文献：

[1]Lakoff.G.，M.Johnson，Metaphors we live by [M].Chicago：University of Chicago Press，1980：5，12-13.

[2]陈朗.二语教学中的隐喻能力培养[J].外语学刊，2010，（5）：47-49.

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一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国”“”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

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孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”恰恰揭示了学生学习与思维的关系。在新课改的今天，我们作为中学教师更要注重培养学生的思维能力。就高中历史学科而言，在教学中需着重培养学生的多种思维能力。

在信息与智能都在高速发展的时代，教育的改革凸显了加强学生思维能力培养的必要性和重要性。历史学科呈现给学生的是纷繁复杂的历史现象和历史史实、史料，学生学习历史就是要对其间大量的历史事实、人物和事件进行思维活动，以便明了它们之间的联系与区别，让所学到的历史知识在自己的脑海里能够变得井然有序、系统而有规律，从而更深入地掌握历史知识，提高自己的学习能力，培养自己的专业素养。这些都要求在高中历史教学中，教师不但要将教材上的知识传授给学生，还要能培养和提高学生的其他思维能力。在高中历史的教学实践中，需要着重培养学生的下列几种思维能力：

一、应着重培养学生的历史思维能力

根据历史学科的特点，历史教育改革的趋势就是着重培养学生的历史思维能力，也是培养具有更强的思辩能力的人才的迫切需求。所谓历史思维能力，也就是学生能够在掌握和熟悉历史学科的基本概念、基本理论和基本史实的基础上，以自己的学识和判断对历史事实、历史现象和历史人物及事件进行新的认知和判断。为此，在高中历史教学中，要循序渐进地逐步培养学生的历史思维能力。

（一）夯实学生历史学科的知识基础

人类历史悠久，纵观古今中外，涉及的时间、地域都是很广阔的，有着丰富多样化的内容。历史教材提供的素材作为其间很小的一部分，对于教师的课堂教学来讲，要使有限的知识让学生能有更好的把握，教师就需要在课下翻阅多种学习资料，大量搜集和整理教学所需的史实和史料，以作为课堂教学的辅助和补充，这样才能满足学生在课堂上求知的欲望和饥渴，以更浓厚的学习兴趣和认真的学习态度投入到教师的教学活动中。教师丰厚的知识沉淀，也能在满足学生对于课本知识的吸取之外，以更多的“杂粮”来补充学生的影响，让学生能有更广阔的学习视野，更丰富的课堂营养，这样也有利于学生更好地把握和深入理解教材知识，为学生思维能力的培养，奠定坚实的理论基础。

（二）通过多样化的教学手段，提升学生的认知

在高中历史教学过程中，一来教师可以通过创设一定的历史教学情境，使学生对掌握的历史事件、概念和人物建立起自己的认知，通过各种教学实践实现从感性认知到理性认知的升华。这一知识到认知的升华过程，学生可以体验思维的多样性，顺向思维、逆向思维以及各种逻辑思维都寓于其中，这样学生对历史史实的认知也就有了个性化的色彩，学习能力也就无形中得到了培养和锻炼。二来教师可以通过教材中附有的图表和网络，让学生对所学知识点，能够有更形象的认知，如各种历史事件的衔接，各种历史现象发生发展的因果关系和逻辑关系。形象化的呈现或者教师对于学习线索的板书，都可以提高学生的领会认知能力，将分散的不同时间、地域的历史事件，成为可以串联的有机整体。

（三）把握历史思维形成、发展的规律，加强训练促进学生更好的发展

任何事物的发展都有一定的规律，深入把握事物发展的规律，将会取得事半功倍的效果，反之将会事倍功半或者一事无成。为此，培养学生的历史思维能力，一定要把握思维发展的规律。通过教师的课堂教学以及多种教学手段的实施，学生识记了大量的历史学基础知识，同时有了自己的历史认知和反思。在此基础之上，我们教师要促进学生历史思维的发展，培养和提高学生能将知识梳理的更加条理化、框架化的能力，从而以自己的知识储备更好地学习新知识，实现抽象思维与形象思维的转换，促进思维发展的深化。 二、注重培养学生的时间思维能力

历史学科是一个由时间贯穿起来的学科，因此从历史学科的时间纵向性的特点出发，在教学过程中，让学生在古往今来时间的流动中，更好地把握历史发展的基本脉络、前因后果和变化延续，枯燥的时间数字也就变得生动形象了。为此，培养学生的时间思维能力，也是历史学科教学的独特特点之一，它要求我们在注重培养学生时间思维的过程中，一定要把握好以下几点内容：

（一）遵循历史学科教材的编排顺序

时间是历史学科教材编排的线索之一，要让学生能够有贯通古今的历史概念，在脑海中能更好地把握一部通史的发展，教师一定要在教学过程中，对高中阶段的学生传递一种历史发展的时间概念。在高中历史学习阶段，培养学生的时间思维能力，我们首先要让学生对教材的把握以及教师的授课，都有一个时间发展的概念，从而更好地遵循历史学科教材的编排顺序，更好地学习历史知识。

（二）把握历史学科中的时间轴

历史学科包罗万象，众多的历史事件之间彼此关联，相互影响，只有把握好历史发展的时间轴，才能更好地认识某一历史事件或现象，从而更好地把握某一历史阶段。一个历史阶段有一个历史阶段独有的时代、社会背景特征，在此我们不仅要明晰一个历史阶段的历史事件、基本史料和人物，明确这一历史阶段政治、经济的发展变化和众多的历史人物之间错综复杂的关系，从而更好地了解事件、人物发展和变化的时代必然性和偶然性，以更好地了解历史发展的横切面；同时我们还要了解一个历史阶段过渡到另一个历史阶段所须具备的条件以及其演变的过程以及他们之间存在的某种联系，以便更好地了解历史发展的纵切面。把握了历史学科的时间轴，也就形象地把握了历史的时间发展脉络，同时也能更好地在脑海中建立对各个历史事件之间的内在联系的直观、形象的认识，从纵、横两个切面更清晰地认识历史发展的规律。

三、需要着重培养的其他思维能力

学生独立个性的发展，是建立在独立思考的基础之上的，也就是我们在实施教育的过程中需要着重培养学生的思维能力。在高中历史教学中，我们不仅要注意强化历史学科独特的学科特点，注重培养学生的历史思维、时间思维，同时还要看到历史学科与其他学科相似的共性，从而兼顾到学生分析思维、逻辑思维、批判性思维和发散思维能力的培养。

培养学生的分析思维能力，就是要在教学中，教师通过描述历史事件发生的画面，引导学生探索有效信息，从而以自己的学习储备来分析事件发生发展的原因、经过和必然导致的结果。历史是由偶然和必然的事件、现象和人物构成的，偶然和必然相互包含，培养学生的逻辑思维能力就是要指导学生能够通过对偶然性和必然性的分析，思考历史事件或者现象所反映的历史规律。而培养学生的批判性思维能力，则是要引导学生以批判性的眼光，以现代的视野来分析评价历史事件和历史人物，独立于教辅、教师及教材给出的判断之外，表达自己的看法和观点，以形成正确的历史观和价值观。所谓发散性思维，是指学生能够在情形相似、时间相近的历史实践中找到相同点和不同点，从多个角度，站在不同的立场上，打破思维定势，从而总结出历史发生发展的规律，从而开阔自己的思维，提高自己的学习能力。

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中学历史 新课改 课堂教学

历史学科内容丰富且精深，知识内容多且零散，是一门不容易把握的学科。在历史课程的教学过程中，容易造成两个不好的趋势，一是教师将课程传授的过于深奥，逻辑性太强，学生难以接受和理解，渐渐学生失去了学习历史的兴趣；二是书本主义，照本宣科，只对课本进行宣讲，划出重点，让学生死记硬背，这样的结果让学生学到的是死的历史，不便激发学生学习历史的兴趣。打破这两种教学弊端，建立高效的历史课程需要从多方面着手。

一、历史课程发展的现状

随着课堂教学改革不断深入和广大历史教师的不懈努力，历史课堂教学取得了一定成果，但在教学中仍然存在着一些误区。历史教学应培养学生的历史素养，强调学生对历史知识的理解，从历史知识中领悟智慧。但在经济日益发展的形势下，部分学校和家长花较大的精力用在孩子的音乐、美术培训等方面，反而轻视了历史学科，将历史作为一门副科，给予比较低的重视程度，导致了学生历史观念不强，历史知识了解不够，进而对学生的世界观、历史观和人生观都有比较大的影响，因此，加强历史课堂的教育，将历史学科走上正途势在必行。

二、打造高效历史课堂的途径

历史课堂教学大纲指出：学生理解重要的历史书籍、历史人物、历史现象，以及理解重要的历史概念，教会学生初步掌握记忆、分析、综合、比较、概括等方法。培养学生学习和表述历史的能力。培养学生初步运用历史唯物主义观察问题、分析问题的能力。

1.摆正对历史学科的看法和观念

中考、高考对历史学科的考察度不高，导致许多学校存在应试的心理，而对历史学科重视程度不高，往往采取照本宣科的教学方式，学生对历史了解不够深入。但历史作为一面“镜子”，不仅能提高人的素养，同时通过对历史事件、历史人物的学习，都能起到促进学生养成正确的世界观和人生观有很大的促进作用，从素质教育方面讲，历史学科作为一项重要的素质涵养，也是学生必须学习好的一门学科。因此，不仅是从学生全面发展和完成教学目标而言，重视历史学科，让学生掌握必要的历史知识是十分重要的。

2.提高历史教师的专业素养

在新课改的要求和日益提高的教学需求，要求历史教师应当不断完善自身知识结构并提高自己的专业素养，在教育教学理论、学科专业知识和教学能力都要全面提升。学校采取培训的方式，通过教育教学理论学习，提升历史教师的教学能力，为高效的历史课程打下坚实的基础；同时可以聘请专业知识扎实、教学经验丰富的教师充实到教师队伍中，以示范带头的形势促进其他历史教师共同进步，提升历史教学的总体水平。此外，还要注重历史教师的历史分析和学习能力，通过借鉴论著和优秀教学案例、学习示范课、优质课，同时引导历史教师通过阅读历史专业书籍和学习相关知识以提高教师的教学能力和历史知识底蕴，从而推动高效历史课堂的开展。

3.注重教学方法，促进课堂教学的高效性

首先，历史教师应当历史课堂教学应该明确目标，通过认真备课，对教材的认真分析，掌握知识内容，大量收集知识点相关的图文资料和重要凭据，充实、拓展和深化了教材内容。

其次，在教学过程中通过在教学过程中穿插大量与历史知识相关的人物图像、史学资料和证据，以达到激发学生兴趣，增加学生的参与程度的目的，同时在学生的心理对历史知识有了比较具体的了解，并对历史人物和事件进行有效的对号入座。

同时在教学过程中，可以采用丰富多彩的教学形式，例如针对历史事件，可以采用讲故事的形式，将历史事件和人物形象的展现在学生面前；可以采取小组讨论的形式，让学生针对某一个历史知识自己查找，而后在课堂上，选取代表对历史知识进行讲解，而后教师针对学生的讲解进行纠正、总结和归纳，总之以丰富多彩的教学形式，提高学生的参与度和兴趣，进而提高历史课堂的教学效率。

4.大量运用教学器材，给予学生直观的印象

随着教学手段的日益丰富，多种多样的教学器材应用到教学环节中。历史是一门比较抽象的学科，往往在时间和空间上有比较大的差别，且不便于分辨，而通过应用多种教学器材，将知识点形象化、具体化，使各有关知识领域的内容有机整合起来，并且在教学过程中适当引导学生，让学生在主动学习的过程中，拓展其思维能力，便于学生吸收消化。

例如，运用多媒体教学手段或者电子白板进行教学就能够调动学生视、听、说等多种感官。在电子仪器的教学过程中可以通过多媒体技术，讲物体制成三维动画模型，把抽象变成直观，如在讲解地理大发现的课程中，通过展示动态的地球三维动态模型，让学生对照课本中的路线，参与寻找探索发现的路线，并在发现中穿插一些逸闻趣事，加强学生的直观思维和印象，丰富了课堂教学，激活了课堂活力。

5.加强学法指导

历史属于文科学科，概念抽象，时空性强，学生对历史知识点的掌握有一定的困难。在历史教学过程中，教师应当指导学生习得一定的学习方法，帮助学生改进学习，提高学习效能。首先历史教师应指导学生学细读课本、灵活运用观察、积极开动大脑思考、并形成探究和创新的习惯，对历史知识进行深入的研究和探索。同时在学习方法上，促进学生灵活运用阅读法、讨论法、归纳法、比较法、知识体系构建法、读图识图法等学习和记忆方法。促进学生运用多种学习方法，不仅在学习历史课程上运用，同时可以运用到其他学科的学习上，并形成认真思考、探索的精神，形成良好的自学能力和分析问题能力，有助于学生全面发展。

三、小结

在历史课堂的教学过程中教师加强理论学习、不断创新，在课堂教学中采用丰富多彩的教学手段和器材，形成直观形象的教学内容，同时加强学生的学习方法训练，以提高历史课堂教学的有效性，促进学生形成正确的人生观、价值观，整体提高学生综合素质。

参考文献：

＼[1＼]倪月荣.浅谈历史课堂教学的实效性＼[J＼].科学咨询，2012，（10）.

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关于一节好的历史课的讨论如果是在历史教学行内研讨，大家可以提出若干很专业化的衡量标准和条件，前不久，笔者应邀参加由教育部数字化学习支撑技术研究中心（东北师范大学）组织的全国中小学信息技术与课程整合（初中）优质课大赛与研讨活动，听到一位非历史专业的学者对本次竞赛的同课异构单元历史课堂教学的总结点评，其中有一句话引起了笔者共鸣：好的历史课一定要有足够的“历史味儿”。联系这次历史课堂研讨活动的课例，与会历史教学同行深感这个点评看似直白平常，也没有多少深奥的理论，但却一语中的，耐人回味。

怎样理解这里的“历史味儿”？笔者的解读是，一节好的历史课，设计思路尽可以独具匠心、教学目标尽可以丰满深刻、教学内容尽可以大胆整合、教学模式尽可以鲜活开放，教学媒体手段尽可以丰富多彩……但无论如何巧妙构思、怎样整合设计，都应以不破坏甚或凸显历史和历史学科的基本特点、基本属性为前提，诸如历史的时序性、线索性、具体性、阶段性、联系性、综合性、故事性，等等。其中，就初学历史的初中学生而言，时序性（含空间）和线索性是最基本、最重要的特征。因为历史进程的展现是以时间为坐标的，历史的发展、变化、延续等状况均可从时间上体现出来，历史认识也是在具体的时空条件下进行的。因而历史知识的学习一定以时间顺序为基础，“脱离特定时间，就难以理解任何历史现象”。①这些应是历史教师在设计教学中绝对不能忽视的基点，唯有围绕这些基点来设计和施教的课堂，才可谓靠谱的“历史课”；唯有这样的课堂，方可使即便不大懂历史的人，也能被历史课堂所吸引、所打动，不经意间品味到足足的“历史味儿”。

新世纪课程改革以来，在新研制的历史课程标准中，继承并发展了有关加强历史学科基本特征教学的思想理念，2011年修订版初中历史课标分别在课程目标的知识与能力目标、过程与方法目标以及教学建议中进一步强调历史教育须遵循历史学科的基本特点，更为鲜明地阐述了以时序性、系统性、联系性为基础的历史基本特征，以使初学历史的初中学生，初步获得对历史发展的整体性认识，在具体的时空条件下对历史事物进行考察，从历史发展的进程中认识历史人物、历史事件的地位和作用。②

诚然，新课程改革倡导了诸多新的教育教学理念，这些理念本身是积极的、先进的，值得我们结合学科教学实际逐步实践、贯彻。但不论贯彻实践什么理念，不论是教学方式的转变，还是学习方式的转变，抑或是教学内容的设计、整合等等，均须以保证历史学科的基本特征为前提。若失去历史学科的特色，失去历史课堂的“味道”，也就失去了历史教育教学的基本意义。因此，我们的历史教师须时刻关注学科自身的基本属性和特征，紧紧扣住这个属性和特征来考量和设计教学，从历史的视角去审视历史、思考历史，在此前提之下，再根据实际与可能适当考虑与其他因素的综合、整合。

本次活动中三位教师围绕着《交通工具面面观》进行了同课异构，基于多种原因，在把握与彰显历史学科特点上表现出一定的差异性。

设计1的基本思路是好的，分别从交通工具发展历程、发展原因、意义影响几个方面，以问题情境探究的方式展开教学，材料情境内容也很丰富。但在本应重点铺陈的“发展历程”的设计上太过简单，课堂上仅通过几幅交通工具的图片，进行了简单的浏览式解读，缺少相应的历史材料，尤其看不出历史的时空的“发展线索”，因而无法落实交通工具演进、发展历程（时代、时间、地域、环境等）的教学任务，学生也无法形成明确、清晰、具体的关于交通工具发展的历史表象和概念；本课教学的另一重点之一――“意义影响”，也没能按照历史事物的逻辑设计――即不同时代、不同时期的交通工具，分别带来哪些不同的历史影响。由于对交通工具发展的时序性、阶段性、联系性的表现揭示不足，因而，尽管整堂课问题情境设计不少，材料运用也较丰富，也注意了历史与现实社会生活相联系，注重学生主体学习过程的设计，但最终给听课人的总体感觉还是欠了“一口气儿”――即缺少了一点儿“历史味儿”。

设计2的突出特点是紧密联系授课教师所在地――海南，课题表达为《交通工具的变迁与海南的发展》。在历史教学中适当引入乡土历史材料，对提高学生学习兴趣，渗透学生对家乡和祖国的情感教育，是很有意义的，这既是历史教育的传统做法，也是新课程强调的一个理念和要求。但笔者认为，处理这样的课题，须牢牢把握课程目标的内涵与要求，处理好课程本身内容与地方史、地方材料的关系，其基本原则是要以更好地体现历史学科的特点、更好地落实课程规定的教育目标为前提。然而，本课设计恰恰在这里出现一些问题：在整合海南地方史讲述交通工具演变历史的意图下，既想突出海南地方材料，又要考虑交通工具发展历史本身的内容；既要从史实中分析出人类交通工具发展的整体影响，又想从海南地方材料中挖掘出某些特殊认识，而又缺少一个符合本课教学目标要求、体现学科特点、统一系统的整合思路，从而导致教学设计和教学首鼠两端，既破坏了交通工具发展演变的时序性、联系性、整体性，也没能贴切地彰显海南地方历史的特殊教育意义。

设计3之所以被行外学者认定为富于“历史味儿”，源自多方面因素，包括执教教师富于“历史味儿”的生动语言，朴实、自然、本真的教态，巧妙的内容呈现方式和师生间生动的互动方式，以及多媒体技术的恰当运用等。但笔者认为，最重要的还在于教学设计与课堂教学中更多地关注了历史学科基本特点。

第一，对教学内容的理解正确，教学思路与定位准确。交通工具的发展见证了人类社会的进步，促进了世界经济、政治、文化以及科技等领域的交流与发展，同时交通的发展也给我们带来了很多负面的影响。教师确定本课教学的基本内容是“探究交通工具的发展史以及交通工具给人类生产生活带来的积极和负面影响”；“教学重点是交通工具的出现和发展及给人类生产生活带来的影响”；“教学难点是交通工具发展带来的负面影响”。教师对这个课题内容的理解以及中心教学内容、重难点的理解与把握比较准确，教学形式的选择、教法学法的运用、师生互动的设计，特别是教学内容的整合，地方史内容的嵌入等，都紧紧围绕对本课内容的这个理解与把握。这也成为本课设计与教学凸显历史学科特点的基础。

第二，着力于基本历史知识的教学。教师基于对历史学科特点和本课教学内容的准确理解，以及对教学对象认知能力水平、兴趣特征的把握，将有关交通运输工具发展演变的基本历史知识作为本课教学的基础和重点。如教师对学情的分析是：初中学生“大多数对交通工具比较感兴趣，比较喜欢汽车、轮船，喜欢看电影中汽车特技，喜欢乘坐各种交通工具去旅游，但他们通常缺乏对交通工具纵向演变的相关知识，缺乏对交通问题的深入思考”。因此，有必要引导学生对有关交通工具演变、交通运输事业发展的历史知识进行系统的梳理、整合，形成知识系统。

第三，紧扣历史时空、时序要素，创设情境，具体呈现交通工具“演变与发展”的具体史实和历史过程。本设计明确地将交通工具“演变与发展”作为教学重点，并在课堂上提供了比较充足的时空（本部分内容约占到教学设计篇幅的4/5，课堂时间的2/3）。

教学设计对交通工具发展演变的具体时期和阶段进行了清晰的划分界定，即分为古代、近代（19世纪上半、19世纪末至20世纪）、现代。通过明确的分期，给出属于哪个时代的情境，并感受特定时代交通工具的特征。其中，教师将古代、近代（两段）列为教学的重中之重。在内容处理上，巧妙运用“时光机器”（多啦A梦―初中学生喜闻乐见，形式上又吻合了历史时序性的特征）的形式，创设了历史时光的“三站”情境，通过生动地再现历史场景，围绕时序、时空要素，一步步完成由远古到近代（20世纪）交通工具演进过程的教学。在穿越之旅“每一站”的教学手段上，注重历史细节的设计与呈现，通过有关交通工具真实的历史照片、视频、音频等，创设尽可能真实的历史情境。如古代的交通工具，通过古代水陆战争、战事场景的视频，判断当时使用的交通工具：马车、轿、船等，其动力是人力、畜力、风力等；视频及图片展示19世纪上半史蒂芬孙发明的火车开动、人们兴高采烈乘坐的场景。教师引导学生从交通工具的名称、发明人、发明时间、发明背景、驱动动力等问题，紧扣时间、地点、人物等历史要素，逐一讨论解决。随后，引导学生联想、迁移，推导出这一时期以蒸汽为驱动的其他交通工具（汽船等），这一时期交通工具得到重大发展的主要原因、条件（瓦特改良蒸汽机及其意义）等；呈现20世纪初欧洲街头的视频（汽车等），观察探究出现的新交通工具，学生通过自制课件展示汽车等新式交通工具的发明和发展。思考背景――第二次工业革命，内燃机的发明，推导这一时期出现的新的交通工具及原有交通工具的改良等，学生展示介绍飞机的发明发展（莱特兄弟），及现代飞机的发展；轮船――动力由蒸汽机改为内燃机；火车――由蒸汽机改为内燃机等，教师引导学生分析内燃机的优势：效能高、体积小、速度快等。

在讲完交通工具发展历程之后，教师在做课堂阶段总结时，还注意交通工具演进发展宏观时空概念的交代：即指出人类交通工具经历了漫长的发展历程，其中以人力、风力为动力的历史用了几千年；而从蒸汽机到飞船，只用了短短两百年，从而揭示科技在其中发挥的重大作用，加深学生对科技是第一生产力的理解。

第四，注重历史细节展示和历史的故事性。如讲到最早蒸汽机车时，播放了当时火车开动的真实视频，呈现火车汽笛声、机车排气的声音和画面。现在的孩子绝大多数没见过最早的汽车、火车，没见过蒸汽机车燃煤冒烟、烧水排气的现场。设计这样的教学细节，就将孩子们带入真实形象的历史情境，直观感受从古代到现代交通工具发展和演变的具体过程，取得了理想的教学效果；讲到瓦特改良蒸汽机，教师补充瓦特的改良蒸汽机过程中的故事细节，自然渗透了品德教育。

第五，适度贴切地嵌入地方史知识。在不打断人类交通工具发展演变整体历史进程教学的前提下，适度引入地方史中有关交通工具发展的史事。如在进行19世纪交通工具发展的教学时，适时交代中国历史上的第一条铁路――唐胥铁路建设的史事，让学生感受作为唐山人的自豪感，教学效果恰到好处。

第六，贴近学生实际，有针对性地设计教与学的课内外活动。古代、近代的内容，因为离孩子们的生活较远，故而通过教师创设历史情境、问题，由教师引领着学生以师生互动的形式进行学习；而现代、当代的内容，由于交通工具大多是近代以来的改进及更新换代，学生大多比较熟悉了解，包括第二教学重点――交通工具发展演变带来的影响，主要设计成学生课前、课上的合作探究完成（学生分组搜集资料、进行调查，得出报告并制作课件，课上交流展示），如学生调查某路口一小时内通过的交通工具的数量、种类，唐山开平铁路道口一天内通过的列车数量；调查50名唐山居民家中交通工具的拥有情况；家庭或学校附近容易堵车的路口、堵车的时段及时长，现代交通工具优势的分析等。从而实现了教师教与学生学的结合，课内与课外的结合，使教学贴近了学生实际，贴近了学生的兴趣和认知水平。

第七，现代媒体技术与传统媒体手段的有机结合。本课的媒体课件制作并不华丽，但注重直观性、客观性和历史时代色彩；在精心设计运用现代媒体的同时，没有丢弃像粉笔板书这样的传统教学手段。如在上述总结人类交通工具发展的宏观时间概念即人类以人力风力为驱动的交通工具发展用了几千年，而从蒸汽到飞机的发展只用时二百年内容时，教师以图示板书的形式，标出两个对比鲜明、差异很大的历史时间段，简洁、直观，并固着于黑板上，给学生留下历史时序、时空变化对比的深刻印象，直观地揭示了科技的力量，有效地解决了教学的难点。

历史课堂设计突出历史学科特点，努力上出“历史味儿”，按说这是对历史课堂教学的起码的、基本的要求，但就目前中学历史的实际而言似乎存在一些问题。新课程改革倡导若干新理念，要改变教师的教学方式，改变学生的学习方式，给历史课堂教学带来许多有益的变化，课堂上也出现了教与学的一些新气象、新面貌。但我们也看到，在新课程改革过程中，有一些历史课堂不但新课程的理念没有得到正确理解和运用，相反属于历史学科自身的、基本的、富于特点的东西，也被有意无意地丢弃了。新理念的东西没整明白，原来看家的东西也给整没了。我们希望历史教学同仁在继续稳步推进新课程改革的同时，应该冷静反思一些问题，审慎地厘清一些误区，努力恢复和重拾属于历史和历史学科自身基本特点的东西，并依托新课程理念，彰显历史和历史学科的基本特点，让历史课堂充满“历史味儿”。

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关键词：历史教育；公民教育；人格教育；自主学习

Abstract： The current ongoing reform of history curriculum must be a longlasting job. There are still some problems remained to be solved， while we are making some remarkable progress. Using the experience and lessons and also the achievements of other countries， our national reform on history course should make it clear “What is the intention of history education？” .Therefore， breakthroughs should be made in the three respects of future history course， which are the function of history course （citizen education）， nature of history course （personality education）， learning style of history course （autonomous learning）.

Keywords： history education； citizen education； personality education； autonomous learning

一、课程改革实践的启示

（一）引言

自1998年开始，笔者在教师培训的场合都谈了关于“历史教育改革的实质是什么”的问题，因为这个问题不解决我们就不知道历史教育改革究竟是在“改”什么。单纯的知识减量，解决不了知识结构问题；盲目地选择学习主题或改变学习方法，同样解决不了学生“厌史”的问题；利用无专业支持的变换教学或学习方式的办法，更是解决不了学校历史教育的价值问题。

无论从历史学科的角度，还是从历史学科教育的角度，教师普遍认为，我国在上个世纪80年代出版的历史教科书水准是最高的。因为它符合历史学科教学论的科学性、思想性、系统性和具体性要求。后来的历史教科书在版本上由小变大；在体例上由章节体而“课题体”，有套红、有大小字，还有提要，但是学科教育的主体架构没有太大的变化。如今新版教科书在形式上的变化更大。我们看到，凡是教育学和心理学中说得通的教学道理几乎都被揉了进去。在主观上学科教育理念在“求新”，在形式上教科书也的确活泼了许多。但是，学生并没有让思想进入历史课，教师则反而产生了更多的困惑。虽然在实验区出现了学生“喜欢历史课”、教师“爱教历史课”的现象，但对这些现象的分析仍需要采取慎重的态度，即要等待看其持续的成效。如果是“一切为了学生”，那就要真正看学生因此在哪些方面获益，又在哪些方面得到了发展。[1]

（二）调查与分析

这里将笔者在课程改革前夕所做的“关于学生和教师的历史教育观念”的调查与分析结果梳理如下。[2]

1.学生比较有代表性的几个看法。（1）历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；（2）学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；（3）历史课上学习的东西往往不切实际，距离现实生活太远，而且不能有自己的看法；（4）历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；（5）我们的历史观点经常是被强迫接受的。

2.教师有代表性的几个看法。（1）历史是认识社会发展规律的学科；（2）历史是用资料说话的学科；（3）历史是讲技能、培养能力的学科；（4）学生在学习历史课之前，几乎一无所知；（5）历史观必须依靠灌输或塑造，才能保证它的正确性。

显然，在学生与教师对历史教育（含历史教学）的看法中，存在着一定的认识差异。但无论这些差异是出自对教育主体者的模糊认识，还是出自对学科教育本质的抽象认识，皆在实践中影响着历史教育的现实作用，皆反映着历史学科教育理论的苍白。那么，针对这些问题怎样还历史教育的本义，或换个角度说，应该从哪些方面去追求历史教育的本义呢？

首先，就学生的认识而言，应从以下四方面看待。

第一，历史是涉及社会多样性的人类发展写照，我们可以借助历史从各种角度描述、记录个人、群体乃至全球人类的经历。事实是历史存在（历史信息）的根本。时间、地点、人物构成事实的支架。在历史学习中，我们承认事实的意义和价值。因为历史事实密切联系着一定的社会文化背景，其中孕育着丰富的文明发展信息、人的力量和美德。所以，历史承载着一个民族的精神。

第二，历史是帮助人们记忆和认同人类文化遗产的学科。如果所有以往的知识都被彻底排除掉的话，任何个人、群体，还是社会都不能生存。历史尤其是群体或社会的记忆。如果失去记忆，个体将很难去理解和同情别人，很难找准自己的位置，很难做出明智的决定，因为他们失去了作为个体所应有的对自己特性的感觉。因此，历史不是死记硬背的学科，更不是只具有政治功能的学科。历史是人们学会思考和行动，提升人们的教养，特别是关怀人们的身心自由的学科。

第三，在人文学科中，历史是最实际且实用的学科之一。因为它讲事实、讲实证，更因为它是一门理解人类行为的学科。所以，学习历史有助于理解现实，有助于思考，有助于发展批判思维，进而促进人的全面发展。

第四，历史教科书应该像我们使用的其他知识类书籍一样，它是一个信息的源泉，相似或不同的信息在别的书中也能够找到。合格的历史教科书应该提供大量的学习策略，帮助学生领会学科的学习方法，它是社会调查、学问探究的源泉，是创造性思维的刺激文本。我们应该把教科书作为一种学习手段，而不是学习的目的，它还应该是开辟学习新途径的工具。

综上所述，历史教学具有开放的、民主的性格。它是一门学会思考的学科，是养成现代公民素质、素养的学科，而非驯养或教化的学科。因此，观点的“种植”靠的是自觉、主动的学习，而不是灌输。灌输的最大危害就是剥夺了学生的思考权利。

其次，就教师的认识而言主要应包括以下五方面。

第一，历史重在调查当时、当地人类事物的过程。它探究古今比较、今古比较的可能性和局限性。尽管历史学的学问追求是掌握人类社会的发展规律，但对规律的认识不是“奉送真理”式的灌输。对一个合格的公民而言，他们必须透彻地了解社会现实，故历史教育应当培养学生的批判能力；他们必须具备判断事物的能力，故历史教育应当让学生掌握思考的优越性；他们必须具备应变能力，故历史教育应当允许学生能够对突发事件做出评估。从学科教育的特色说，历史教育使学生能够获得足够的应付社会变化的知识与能力；它使学生在一个理性调查的框架内，评估有关历史的相互有出入的版本；通过历史调查，能够使学生通过比较自己的生活和不同时间、地点、环境中的人们的生活，了解人类历史的差异性。以上都是历史教育在发展学生的选择能力、适应能力和思辨能力，形成完善的人格方面，最突出的学科性格。总之，历史教育是帮助学生更好地了解自己、了解人类社会的学科。不恰当地拔高历史教学的功能，结果必然是适得其反。

第二，过去的教师“以教科书为中心”进行教学活动，于是许多教师试图涉及教科书的每个方面；现在的教师“以学生为中心”进行教学活动，结果不仅是教科书，连同学生经验的方方面面教师都要照顾到，因此，在教学中同样处理了重要的和不重要的东西。如果把过去的做法归咎于“教科书中心主义”，那么，现在还这样做，而且冠以“以学生为本”的理念，就让人费解了。说到底，除了没有真正理解教学主体的意义外，还犯了忽略学科的专业背景和学科教学论价值的毛病。历史教育只应该强调那些需要深入的主题。作为学校的历史教育，必须把“不重要的历史”和“重要的历史”，“事实的历史”和“文本的历史”区别开来。而且必须将学生带入历史探究的境界中，让他们知道重要的历史学家是怎样集中精力于必须搞清楚的课题，这些课题有何种意义。历史教育不能包括所有的东西，它永远都是有选择性的。教师必须在课堂上选择与学生的学习愿望和国家需要最适宜的那一部分内容进行教学，其中还应该尽可能地教给一些选择的技巧。因此，在历史教学中，掌握教学策略比熟悉教学方法的意义更重要。

第三，历史教育的实用性凸显在方法论方面，甚至可以说，从历史学习中获得的方法论，是所有人文社会科学领域方法论的基础。历史学习无疑要进行各种技能训练，掌握各种研究方法，藉此以对人类社会历史有更深刻的认识。技能有助于提高判断能力和批判能力，有助于学生学会理解别人是如何解决复杂问题的。历史教师的任务就是帮助学生成为对自己的思考过程和别人的思考过程皆能够有所把握的思考者。

第四，毋庸置疑，每个人从一出生就会思考。抱怨学生不知道任何思考的教师，其实是指学生没有按照他的方法去思考。学生什么都不知道，所以要把自己知道的全部知识尽可能地教给他们，这是相当落伍的思想。因为每个学生都代表着人类社会的一部分，他们在进学校之前，已经是个社会人，所以他们的社会化不都是在学校完成的。有学者讲：“学生是真实世界的信息源泉”，甚至是很丰富的社会信息源泉，我们的教学必须注意到这一点，否则你在学生的眼里，可能就是幼稚可笑的。

第五，历史是一门每个公民都应该享有的普及教育。它提供给学生历史的感觉：对历史的前后关系、继承与传统的正确评价能力，对变化过程的理解能力，培养对现实文化的看法。从本质上说，“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力的理解力，学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任，以及在公民社会中应该做出何种贡献。”总之，历史提供了一个参考框架，学生可以利用它深刻地认识自我和人类，能够利用它形成对于当今国内、国际事件有见地的看法。而这一切都与灌输无关，“灌输有理”的看法，事实上只会削弱学生的历史求知欲，使人们曲解历史学习的功能。

二、从学科课程标准把握学科课程概念

课程标准是对学生理应形成的学科知识、技能和态度及其相应的教学内容、学业水平的规定。据此，课程标准通行的写作方法不只是呈现教学标准的本体内容，还应辅以导论或前言、课程理念与原理、教学建议与案例、学习评价，以及形式多样的附录。它具有内容丰富、指导性强和强烈的学科理论性和专业性的特点。研究某一学科的课程标准的目的就是要把握该学科的教育教学理念和发展水平。

引申说，了解一国的历史教育，从课程标准（类似的还包括“课程指引”“课程纲要”“课程框架”“学习指导要领”“教学大纲”等）入手，既能够清楚该国家对学科教育的基本规定，又能够把握其在学科教育方面反映出的国家课程管理模式和政治意志。

一般而言，历史课程标准的主要特点反映在五个方面：第一，体现国家意志；第二，强调学科的教育功能以及与之相适应的知识内容体系；第三，清楚地表述学科基本的、共同的成就标准；第四，对学习成就水平的规定，既要求具体而又明确，又要求具有层次性和开放性；第五，课程标准是判断学科教育研究水准的依据。[3]

综观当前各国的历史课程标准，基本上都由此阐发学科的课程概念──理念与性质，并据此精选和组织学习内容。为什么说，从一国的学科课程标准就可以把握它的学科课程概念呢？因为课程标准不仅是课程的内容学习标准，它还围绕课程理念设计出整体的课程实施思路和评价标准，这就使学生应该形成的知识、技能和态度有了明确的行为规定。举例说明如下。

1.导言部分主要说明课程标准出台（或修订）的背景与学科教育方针。内容包括国家的学科教育目标，以及其在促进学生的个体发展及公民教育方面的重要意义；课程标准的制订原则；课程标准的框架结构及内容说明；对地方教育部门及教师提出有效执行课程标准的建议。

2.课程标准的主体内容，即内容学习标准或水平。在这一部分不同的国家和地区有着不同的表现方式，有按照年级划分的，有按照学段划分的，有按照水平等级划分的。就内容标准的呈现方式看，主要有两种：对内容标准本体的描述；在内容标准本体描述后，加案例说明。所谓的“标准描述”，特点有四：使用行为动词；每条标准分有层次；整合必要的知识、技能与态度要素；内容是具体的而非抽象的。

在内容标准中忌讳这样的表述：了解某时代的社会生活；组织看一场电影；全班以小组形式开展工作；全班讨论一份行动计划。因为如此的表述，没有能够清楚地表明期望学生掌握的知识和能力水平，而只是说明让学生做什么，所以这还不是“课程标准”，因为它缺少“怎样做”和“做了怎样”的实质性内容。另外，把内容标准表述成“知识点和内容须知”的样式，也不是“课程标准”。如，内容标准：讲述××史实，认识××，简述××史实。讲述××事迹，体会××精神；知道××，理解××意义。这只是展示了学习内容条目，与传统的教学大纲没有什么区别。如果非要说出区别的话，那就是将原来的“内容要点”用行为动词加以表述罢了。从根本上说，它起的是“内容须知”的作用。这样说的理由是它丢掉了课程标准在此部分最重要的四条原则：建立在学科领域知识原理上的基础性与开放性原则；建立在学科教育理论上的选择性和层次性原则。这是我们在研究历史课程标准时，最应该重视的东西。

3.对教师开展教学活动和学习评价的具体建议，其中往往包括组织教学活动的原则与方法，评价学生学业成绩的依据。教学建议也好，评价建议也罢，在课程标准中，都是指导性的，而非指令性的。因此，教师据此可以把握基本的学习指导原则，可以把它看成是一种范例。当然有些国家的课程标准也有相对硬性的规定，比如，英国和澳大利亚，在学业成绩水平上的规定就比较高。

4.附录部分，主要收录标准中出现的关键词，并对其进行定义和解释。一般地说，西方国家的课程标准特别重视这一部分，对关键词的解释虽然简单，但词语涉猎广泛。我国香港地区的课程标准则选词精细、解释周详。对这一部分内容的研究有两个意义：表明学科理念与性质通过怎样的知识概念发挥作用；词语的选择与概念解释本身所反映的学科特质。

总之，课程标准应该能够体现一个国家历史教育的政策与发展方向，反映学科教育的学术研究水平，尤其应该体现一个国家在学校历史教育方面的基本性格。

三、从当前的历史课程标准看我国学校历史教育的进步与不足

新一轮课程改革中的初中历史课程标准和高中历史课程标准已分别于2001年和2003年出版，两个标准都由前言（含课程性质、基本理念、设计思路）、课程目标、内容标准和实施建议（含教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源的开发与利用）四个部分组成，与国外同类的课程标准相比，在形式上大致相仿。

（一）进步与不足

应该看到，在国家《基础教育课程改革纲要（试行）》指导下，此次历史课程改革的整体理念是进步的，由《教学大纲》到《课程标准》的转变，在操作层面的进步也是有目共睹的。概括地说，最令人鼓舞的变化表现在以下三个方面。第一，课程标准以学科理念为先，以学科目标为中心，强调转变历史教育的课程观、教学观和评价观，广大的历史教师基本上认同改革的新观念；第二，以课程标准为龙头，以新教科书为蓝本的实验活动，推动了历史教学改革进一步发展；第三，转变教师的教学观念和学生的学习观念的改革指导思想，已经被人们普遍接受。

不过，在我们的改革取得进步的同时，期望与现实之间的矛盾，抽象与多歧的概念所产生的困惑，盲目的乐观主义与琐碎的教育理念交织出的无所适从的感觉，也一同摆在了教师的面前。在实验区，一些教师呼吁应该针对课程标准检讨我们工作中的不足，以便在课程标准修订期间对它进行进一步的完善。

从最新的历史学科教育发展前沿着眼，从国际比较的角度做研究，并围绕国家《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，笔者认为，新的历史课程标准主要在以下三个方面仍有待改进。

1.对历史课程标准的核心部分──课程功能表述模糊。虽然在标准中这部分没有独立成章，但我们理应在前言、课程性质、课程理念、课程目标中找得到明确的答案。遗憾的是，那里只有“现象式”的陈述，我们并不能明了其中的核心概念是什么。而且，初中课程标准在这方面的表述主要围绕“六个转变”做文章，高中课程标准则主要是陈述高中历史课程的任务和特点，二者缺乏的恰恰是学科教育功能所具有的独特性和普遍意义。2.对历史课程性质的表述，同样流于对教学对象和任务的认识。其表述的内容不仅在以往的教学大纲和教学法专著中被反复使用，而且所列之条目到底围绕什么而言，读者最终也找不到答案。3.此次课程改革的中心任务无疑是转变历史学习方式。虽然在课程标准的“内容标准”和“实施建议”部分写得较为突出，但因为在课程性质、理念和目标这类实质部分没有说得明白，总让人感觉那是两张皮。也恰是这两张皮的过错，致使课程标准没有一个整体骨架。仅从设计思路看，如果不计教育学理论合理性在内的话，则以当代的历史学科教育理论审视，那还不能算是研究的结果。总而言之，这两个课程标准都没有让我们完整地体味到现代历史教育的时代精神与价值追求。

（二）几个需要厘清的观念

现代历史教育的时代精神与价值追求体现在哪里呢？换句话说，作为国家的历史课程标准应当明确哪些观念呢？

1.于课程功能而言，凸显公民教育的宗旨。学校的历史教育在培养公民素质方面究竟起什么作用，各国的历史课程标准都有明确的说明。它是一个国家历史教育的基本指向，体现国民主体的价值趋向。其中有丰富人性、发展人格，培养有文化、有社会责任感、自信的公民等共同的准则，也有与国格和民族文化传统密切联系的个性化表述。比如，现代历史教育中必须渗透的诸如全球意识、国际意识、多元意识、社会问题意识、环境保护意识、整体意识、责任意识等，以及理解各意识之间的相互关系的课程观念。站在不同的立场，其运用于公民教育的理念和方法就会不同，特别是在这些意识通过情感态度和价值观，反映在对一定的材料或事实对象进行解释的过程中，是否有明确的公民教育理念与价值判断指导，在历史教学实践中是大不一样的。我们能不能自信自己的历史教育，能不能自信自己的信仰，能不能自信自己的发展，都于我们的公民教育观念有直接关系。所以作为国家意志体现的历史课程标准，理应从时代性和学科性两个方面明确我们的公民教育观。

2.于课程性质而言，凸显人格教育的宗旨。对历史这门人文课程的性质表述，不应该只是陈述其课程存在的表象，而应该渗透其课程存在的本质。否则我们就不能真正区别历史教学大纲指导下的历史教学与历史课程标准指导下的历史教学，“以知识为本位”的历史教学与“以学生为本位”的历史教学，“20世纪的历史教学”与“21世纪的历史教学”。因为从现在的表述内容看，实在不知道今天的历史课程改在哪里。笔者反复提倡树立历史教育的人格本位，就是要变“知识形态的历史课程”为“生命形态的历史课程”，即通过课程改革演化为“有血肉的历史教育”“充满人性的历史教育”“有生活气息且富于思考的历史教育”。因此，我们需要准确定位不同学段的历史教育的内容和方法；需要在全人类教育和终身教育理论指导下，建构和精选历史教育的新体系和学习内容整合的方法；需要从生活视角和民众视角改造传统历史教育的学究脾气与贵族脾气，让学生真正去认识大众的历史，理解有生活、有文化的生动历史；需要借助社会科学课程的“做课程”概念激活“做历史”的基因，让历史可以说话，可以有不同的解释，以利于活跃人的精神、智慧与创造力。据此，“生命形态的历史课程”才赋予“过程与方法”以特别的意义，也能够使“以学生发展为本”的改革目标落到实处。

3.于课程的学习方式而言，凸显自主学习的宗旨。以上述两点为基点改变历史学习方式，当着力三点：多样的学习方法与学习视角，特别是以探究学习、感受性学习和问题解决式学习等学习方式为代表，开发多元智能且适应学习化社会的人才培养要求，因为这类学习方式可以通过社会体验和参与，有效地发展学生的社会性、个性和创造性，进而提高公民的生存能力和发展能力，并有助于历史教育回归本体价值所追求的目标；强调课程的开放性和民主性原则，并把它作为历史课程健全发展的前提，有针对性地培养公民的自我价值判断和社会批判能力；突出时代性以使历史课程改革符合科学技术、经济、社会、文化和学生各方面的发展需要，符合国情，并赋予历史教育强烈的使命感。符合时代、符合国情，不是一句空话，既不能做太超前的“大动作”，更不能太迁就已有的经验和认知水平。教育应该走在社会发展的前面，教育工作者应该走在学生的前面。过去的历史学习，主要是为了未来（假设的成分大）的生活需要，修身的需要和政治生活的需要。现代应该提倡既要为了明天，更要为了今天；既要满足自我修养和政治生活的需要，更要满足社会生活和休闲生活的需要。

我们希望找到回归学校历史教育本义的途径。首先是用“发展”的观念代替“塑造”的观念，其次是要特别强调历史学科教育于合格公民养成方面的作用，将这两条做到了，历史教育的民主大门也就打开了，知识性的历史课程就会向生命性的历史课程转变了。

教育改革成败的关键是教师。而今，基础教育课程改革要让教师主宰课程，即教师不仅要是专业课程的实施者，还要是专业课程的开发者和创造者。教师的经验仍然重要，但不再是复述书本知识经验，而是建立在学科教育理论和专业学识基础上因思想而获得的经验。为此，教师要会走学术的路子，成为学者型的教师。

教师做学问、搞研究，不是奢望，而是现实。提高教学质量需要学问和研究，创新教育更需要学问和研究。指导学生的发展需要学问和研究，促进教师的自身成长也需要学问和研究。没有学问，无从指导学生和提升自我；没有研究，无从产生自主的认识。

历史教育或说历史教育课程是一门系统的学问，需要做深入而广泛的研究。

王仲任说：“人有知学，则有力矣。”怎样在“知学”的基础上成就自我成长的力量呢？开阔视野、脚踏实地做实事求是的研究无疑是最为快捷且有效的办法。我们从国际历史教育发展的趋势看到：

历史课程在基础教育课程体系中的地位愈加重要；

历史课程的现代性借助人文社会科学宽厚的知识域已经实际地作用于公民的成长与发展；

历史课程的教育性在理解能力统帅下的历史思维能力已经渗透到教学的各个环节；

历史课程力图在确立公正的国家观念、民族观念、国际观念方面扮演重要的角色。

总之，追求历史教育的本义，一是为学生开创历史教育的新局面，二是让学生从历史课程中学到乐趣、学到技能、学到智慧、学到自信。

[1] 这是一个十分严肃的、有关课程改革成败的问题。为什么这样说呢？其一，教育改革或课程改革不一定都能够成功。决定改革成功与失败的因素是多方面的，正确的理念与科学的程序，也仅是成功的基础。其二，千万不能过分自信初期的成功，越是大动作的改革越是如此。因为反差越大的改革，人们掺进的情感因素就会越多，越是依靠某种“决定”力量推动的改革，人为的因素影响也会越大。其三，学生的“喜欢”与教师的“喜欢”仍需要科学分析，而且必须建立在学校教育“本位”上思考问题──学校教育的作用与功能。其四，学生是否获得发展，在哪些方面获得发展，需要一定的时间证明，需要社会实践的检验。

[2] 1997年笔者进行了《21世纪我国基础课程改革走向分析》的课题研究，“关于学生与教师的历史教育观念”的调查即其中一个项目，共在北京、山东、河北、南京抽样调查了1 040名学生和37名教师。但无论怎样说，有一个事实是，在很多人看来历史学科教育还不是一个严谨的研究领域，所以也不把它当成学问来做。比如，动辄就可以打碎一个历史学科教育体系（把革新的对象都视为传统），宣称建立了一个新体系，至于依据是否站得住，既没有扎实的理论论证，也没有充分的实验证明。如果仅是用形而上学说话，单纯从课程结构上看，或许因为总体的课程设计发生变化而产生学科门类甚或学科知识选择的不同，但用科学的、学术的眼光看，这决不意味着就生成了一个学科新体系！事实上，在十多年的教育改革中，“历史学科教学论”始终少个主心骨，才让学校的历史教育越来越缺少学科的科学性，越来越淡化学科的学术性。与此相映照，历史学科的教育理论至今仍然外强中空。究其原因，最为重要的是，我们的研究没有在学科的专业性上下功夫，在学科研究中也缺少“做学问”的科学态度，欲追寻历史教育的本义，遵循实事求是的原则，首先就要知道“为什么而做”，“怎样做才合理”，回答这两个问题的前提，就是在调查研究的基础上展开“做”的行动。

篇9

关键词：学科融合；教学资源研究；；教学效益

中图分类号：G633.55文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）11-0221-02

一位真正具有历史课程意识的教师必然应该具有历史课程的资源意识，在过去传统的历史课程资源观里，我们把历史教材视为唯一的课程资源。今天，随着新课改的深入推进，我们对历史的课程资源有了更深刻的理解，教师不但是历史资源的传授者，还是历史资源的建设者。从历史学的角度来看，政治、经济、文化、地理各个学科的知识无所不包，历史教师不仅要是历史学科的专家，还要具备广阔的知识面，使历史教学获得更加开阔的视野。拿文科中的历史、地理学科来说，历史学科主要关注的是时间，地理学科关注的是空间。历史学科与地理学科的联系自古就非常紧密。古人在研究历史时就非常重视地图的作用，"置图于左，置书于右；索象于图，索理于书"。这非常准确的指出历史教学必须加强时间与空间概念教学的必要性。史地学科融合具有先天的优势。通过这一角度的发掘，两学科教材及教学用书中中的资源将促进教师业务能力的提升，给学生创新学习提供新的平台。

1.从学科融合的角度发掘初中历史地理教材及教师教学用书教学资源研究对学生历史学科学习方式的转变的意义

新课改精神告诉我们，初中学生的学习在不同阶段表现出不同的特征，这就要求教师很好的把握学生的兴趣、爱好和动机，特别是当前的课程改革，如果不调动 学生的学习主动性和积极性，学生的主题性作用就无从谈起，反思性学习、研究性学习也只能是纸上谈兵。调动学生的积极性和主动性有许多资源和手段，然而学生和教师最熟悉的教科书和教学参考书却常常被忽视。本节内容的研究就是要从教师和学生熟识的素材中进行重新整合和处理，使原本平淡无奇的知识变得鲜活起来，比如：观察下图，根据所学的知识，这一事件应当发生在

A.19世纪20年代的英国

B.19世纪80年代的美国

C.20世纪30年代的苏联

D.20世纪50年代的中国

根据题干、漫画和注释所提供的信息可以排除A、B、C三项，确认这一事件发生在二十世纪五十年代的中国。此题就是非常典型的按照某种历史特征，确认特定的历史空间。

这是一道典型的历史试题，但是考察的知识绝不仅限于历史知识而是一道利用历史资料考查空间概念的好题，也是历史地理知识融合的典型例证。这幅漫画来自教材作为教师我们不能仅限于就事论事，还应该进行解读使学生对知识的认识得到深化。

2.从学科融合的角度发掘初中历史地理教学资源研究对教学效益的影响

要提高教学效益，必须对初中学生的心理特征和认知水平有正确的认识，教学内容的设置要有利于促进学生思维和学科能力的有效发展。要达到以上目标，就要以实事求是的精神来看待学生，以学生知识背景为基础，在以学生为本的理念下设置、选择教学内容。

3.如何充分发地图资源在历史教学中的作用

决定学习的质量的是学生而不是教材，学生之所以会主动参与是因为教育环境中的吸引因素，所以教师就要创设适合学生的能力与兴趣各种情境，以便为每一个学生提供有意义的经验。地图资源就是一种生动的、鲜活的情境素材。

但是地图如何发挥其特有的作用需要教师的点拨和解读才能充分释放，以上图为例，温暖湿润的气候和厚重的黄土，使北方的黄河流域成为培育和种植粟的的主要地区。长江流域广袤而肥沃的河湖冲积平原，充沛的水资源和湿润温暖的亚热带气候，使这里成为稻子的起源地。结合上面的地图来进行半坡文化和河姆渡文化的教学就会使学生对北方和南方农耕文化有更清楚的认识。这样的效果不是光靠教师的文字讲述能够达到的。

4.利用地理学科研究视角解决历史问题的研究性学习案例及案例分析

历史地理的融合一般以地理现象、社会现象为背景的有关知识，渗透历史地理学科的相关知识，帮助学生正确认识自然、了解社会，并懂得如何运用历史知识去爱护自然、促进社会进步。同时，也可以运用地理学科的相关知识来分析解决历史问题，例如新航路开辟以后，地中海沿岸的意大利衰落下去、英国资本主义却迅速发展起来的原因中，地理因素就占据了十分重要的位置--大西洋沿岸的区位优势。

总之，历史活动所处的自然环境特点对人类活动产生的必然而重要的影响。这是历史地理知识综合渗透对现实最有价值的内容，也是本文研究的出发点和落脚点，运用学生已有的知识交织成一张历史学习的全新的时空网，不仅大大开阔了教师教学的视野，还能促进教师专业的成长。

参考资料：

[1]《课程与教学概论》钟启泉著 华东师范大学出版社

[2]《新课程理念下的创新教学设计-初中历史》姚锦祥著 东北师范大学出版社

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关键词：学科素养；历史教学；建构主义；复习课

初中历史教学中，复习课的地位尤为重要。历史新授课内容多而散，时间跨度长，每周也只有两节课，所以，历史教师常常苦恼学生对历史知识的遗忘。多数教师会在期中和期末考试前上复习课。然而，在实践中，初中历史复习课却存在一些问题。一是课型陈旧。教师经常把复习课设计成练习课。为了夯实基础，复习课教学环节安排极为陈旧，主要环节多为整理提纲＋练习，甚至采取背诵默写的方式，复习课沦为新授课内容的复制。二是学生参与度低。这样的复习课，枯燥而无趣，学生只要“抄”、“背”，缺乏思考的机会。这是学生被动的接受式学习，复习效果自然不尽如人意。这种情况在初中历史教学中非常普遍，在新课改的背景下，看上去像是教师教学理念过于陈旧，没有以学生为学习主体。其实，奋斗在一线的初中历史教师有苦难言。近年我国基础教育课程改革，强调中学历史教学要培养的五个核心素养：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。既然新课改提出要求，初中历史教学也应以培养和提高学生的历史素养为宗旨。然而，在现实的历史教学实践中，教师经常忽略这些核心素养的培养。这反而是出于对学情的考量。

初中阶段的历史教学，重点常常放在史实的普及。因为学生年龄较小，社会阅历浅，思维能力弱，部分初一初二的学生，进入初中阶段后，尚不具备完整阅读教材的能力。此时，初中历史教学便自觉降低能力的要求，回避历史解释，甚至不要求学生理解历史。在新授课时便减少对历史知识的理解，在复习课时更加做不到将独立的知识连贯起来，让学生融会贯通。表面看去，这种难度的降低似乎是对学情的正确认识，是给初中学生“减负”。然而，在笔者实践教学中，降低难度后反而常有学生产生种种困惑。比如，学生学商鞅变法时，得出认知“重农抑商”是好的政策。为什么到了清朝，重农抑商变成危机了呢？实践证明，如果只普及缺乏理解和解释基础上的史实，非但没给学生减轻负担，反而容易造成学生的思维混乱。从历史学科本身来说，想要学好历史，也必须培养学生的历史学科素养。历史是过去发生的事，不可能原样重复。要探究历史，需要历史学家从各种史料入手，去考证、理解、解释。学科素养本就是基于历史学科所提出的教学目标。我们的学生终有一天离开校园进入社会，他们不可能人人都从事历史工作，他们从中学历史教学中能学到的就是核心素养。在初中阶段“避重就轻”，是教育教学的本末倒置。综上，夯实基础只是最简单的第一步，初中历史教学必须要将重点放在培养学科素养上。其实，在初中教学阶段重视学科素养的培养并非那么困难。无数优秀教师已经用他们精巧的教学设计证明了成功。而笔者认为，比起新授课，复习课更适合初中阶段学科素养的培养。

（一）建构主义理论引入初中教学

近年，“建构主义对教学产生的影响越来越大”。建构主义理论学生观认为，学生在学习前已经有一定的认知和经验，学习不是学生被动的，而是主动构建知识的过程。建构主义学习观认为，学习是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是自己在已有的认知经验上整合新知识，主动进行知识体系的重新建构。理论上，初中历史教师对学情的苦恼问题在复习课上会得到削弱。因为通过新授课的学习，复习课内容学生已有初步的印象，即建构主义理论中的“已有经验”。无论这个“已有经验”合适与否，复习课都要比新授课更适合拓展。在复习课上安排思维含量更高、理论水平更深的教学环节，成功率肯定比新授课高。

（二）复习课教学的特点

如前文所言，如果复习课仅停留在普及历史常识的层面上，学生会觉得枯燥、无趣，从而参与度降低。换言之，学生本身其实也希望复习课上教师能提供给他们新的挑战，让他们去构建新的知识经验。新的思维高度和能力训练，比枯燥的练习更易激发学生的兴趣，从而达到有效教学。所以，复习课的教学目标，就应致力于能力的提升和学科素养的落实，让学生更加深入地理解历史，进而达到解释历史的目的。在这一过程中，学生参与度高，他们对史实的记忆反比背诵更加深刻。综上，笔者认为，在初中历史教学阶段，要更加注重复习课所起的作用。比起新授课，复习课更有利于学科素养的落实。从这一设想出发，笔者在教学实践中，设计一堂复习课，课题《先秦秦汉史复习》。先秦史是初中历史教学较难理解的一段。在这一段中，学生困惑较多，比如周朝分封诸侯怎么就能巩固统治？既然分封制巩固统治又为何被秦朝中央集权制代替？有鉴于此，我将重难点定位生产工具的变革促进历史演变和发展。第一目佐证传说与文物。从人类起源开始，展出几组材料，让学生分辨哪个是神话传说，哪个是考古文物。从神话传说和考古文物中能得出哪些历史信息，如何辨析可信度等。有了第一单元的基础，学生在这一环节迅速了解研究历史的两种史料来源，并辩证看待两种来源的历史价值。从文物的角度过渡第二目工具的进步。给出打制石器、磨制石器、青铜器和铁器的图片。请同学大致介绍每个工具的使用时期，使用效果。分析工具的进步给经济带来的影响。这就避免了给初一学生灌输生产力的概念，但同学已经有初步的印象。此时再进一步从经济领域拓展到政治领域。通过第二目，学生已经了解聚落的融合、国家的诞生、分封制的产生和奔溃、专制主义中央集权制度的诞生等重大历史线索。整堂课节奏紧凑，学生思维活跃、敢于讨论发言、课堂效果极佳，学生牢记并理解分封制、商鞅变法、中央集权的巩固和发展等重要知识点，并辩证分析史料、史实，构建历史解释的能力，学科素养培养到位。实践的成功佐证了笔者的想法。在信息化时代，在新课改的今天，初中历史教学与其徒劳地让学生记知识点，更应让学生学会历史学科方法，提高历史学科思维，培养历史学科素养。只要教学环节设计得当，复习课比起新授课，在培养历史学科素养方面能起到事半功倍的效果。初中历史教学必须更看重复习课的作用。

参考文献：

［1］何善亮．复习课教学存在的问题及其改进建议［J］．当代教育科学，2012，2．

［2］普通高中历史课程标准〈2015版初稿〉．

［3］江建芳．建构主义学习理论对中学历史教学的启示［J］．丽水学院学报，2004，26（6）：106－109．