体育课课程性质范文

导语：如何才能写好一篇体育课课程性质，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1.1课程设置基础化,着重强调通才教育

目前,大部分国家在课程设置上比较偏向文、理科课程相互结合的综合化编排,这样有助于新学科和综合性课程的发展。而体育学院或者体育系在专业课程主要是针对中、小学体育课程来设置的。课程体系的主要内容是:自然科学、技术科学和社会科学等三个方面,主要目的在于让学生形成一个相对合理完整的知识结构,为学生活到老、学到老埋下伏笔。

1.2课程设置选修化,即减少必修课,增加选修课

大部分国家在课程设置方面比较倾向于实践化设置。然而发达国家在课程设置方面具有很强的自主性和独立性,所以在院(系)之间也存在很大的不同;院(系)可以结合自身优势、特点和地区环境进行课程设置,通过这样的方式给人才市场输送满足要求的体育人才。

1.3课程设置国际化,个性化

每个国家还可以结合自己的国情和当地实际情况进行特色课程的设置;在课程体系设置上,除了开设常规运动项目外,还可以选择性的设置民族传统运动项目,目前,在社会发展新时期的背景下,人们生活水平不断提高,体育实践课不在局限于竞技运动项目,还应该让更多的人参与到健身、医疗、娱乐、休闲和野外生存等课程中来。

2新时期我国体育教育健身职业课程开设的必要性

2.1基础教育改革与发展的呼唤

在20世纪90年代后期,高等教育在办学模式、人才培养模式和培养规格上都有了更高的要求,主要是受到了基础教育改革的影响。中、小学教育对于体育教师的能力越来越看重,这时候对师范院校在人才培养方面就提出了更高的要求。在基础教育改革的这个大背景下,必须在理论与实践的结合下,才能灵活的应对改革中出现的问题,基础教育在课程功能的转变特别明显,主要有如下四个发展趋势:从以往注重学科内容的介绍,转变为关注学习者实践,这样使得课程设置与社会联系更加密切;从以往目标计划培养,转变为吸收学习过程中的宝贵经验;从以往的单一教材来教授知识,转变为教师、学生、环境和教材四个因素的整体优化;从只注重显性课程的培养,转变为显性课程与隐性课程同等地位进行人才培养。在基础教育课程不断深入改革的情况下,基础教育在教育思想、办学模式、教育观念、培养目标、课程设置和教材内容等许多方面都会有相应的改变。所以,合格的师资力量就是要求师范院校给中小学培养的人才应该有扎实的基础、宽广的知识面、能力强和素质高等综合能力。这就给体育教育专业在教学内容和课程体系设置上提出了更为严格的要求。积极配合基础教育的改革发展,加快教学改革和加强课程体系改革力度是培养高素质师资力量的关键。

2.2科学技术与信息技术迅猛发展的呼唤

科学技术水平的不断提升,给高等教育带来巨大的挑战,同时也带来很大的机遇,能加快教师教育课程改革的进程。目前科学技术出现了一个特殊的发展趋势(既高度分化又高度综合),这就使得高等学校在教学指导思想、教学方法和教学内容等几个方面都应该做出相应的调整。科技知识的不断更新,新学科不断出现,以传授知识为主的传统方式必然会受到很大的影响。在这个信息不断发展的时代,社会对高校人才培养方式有了更高的要求。专业组合课程不断加快更新,学生对于课程学习方式和教学技术条件有了多种多样的需求。

2.3终身教育思想的呼唤

目前,社会科学技术发展越来越快,进行职业更换的人越来越多,所以终身教育的思想和实践重视程度不断加大,大部分国家把终身教育思想作为高等教育课程改革的基本原则。终身教育思想的确立,打破了传统“一次性教育”理念,开始向“终身教育”转变,而“终生学习”的思想肯定更能适应社会发展的需求。所以高等教育要反思过去“一次教育享用终身”的理念,以及学科本位的传统教育思想。与此同时,要在时空上告诉学生他们进入高校学习不是接受教育的最后一次学习,而是教会你一种终身学习的方式,而这种方式有助于自己未来的进一步发展。

3我国普通高校体育教育健身职业课程方案的构建

3.1明确专业培养目标

体育教育专业培养合格人才的前提,应该是在教育思想与观念不断更新的基础上来实现的。通过发现以往教学思想与观念中的不足之处,对教育思想与观念进行不断的更新,使其更能符合社会发展的需求,但在更新过程中,一定要保留和发扬以往优秀的地方,并对一些跟不上时展的教育思想与观念要予以剔除。教育思想与观念的改革就是对现行的教育现象、本质和规律进行更加深入的了解和认识。教育思想的改革有助于人才培养计划的完善,如“加强素质教育”就要求全面的培养目标、综合的培养模式和协调的培养过程,“终身教育”就要求进行阶段和持续的过程培养方式,并且还要设置基础和有效的教育内容,“注重个性发展”就要求多样化的培养模式和更加自主的培养环境。

3.2深化课程体系

建立培养人才课程目标体系,主要有以下五个内容:一是要求课程设置必须基础和全面;二是注重培养学生的个性、创新意识和创新能力;三是注重人文精神的培养;四是强调综合素质的提升;五是强调终身学习。课程体系改革是时展的必然趋势,从中也可以发现体育教育专业改革的必要性;在许多收集到的信息中,对于体育教育专业改革的发展趋势有一个更为全面的认识;结合现状给体育教育专业理清改革与发展的思路。在这个社会信息化、高等教育大众化、学习终身化、经济全球化和教师教育开放化的大环境下,社会的需求总是稀缺的,只有不断的提高人才素质才能满足社会发展的需要。为了解决这些问题,从专业培养目标、教学内容和整体优化课程体系着手,去深化体育教育健身职业课程教学改革。

3.3实现课程体系整体优化

篇2

1 规则意识教育，增强组织纪律

现象：在刚接手一个新的班级后，教师通常会对学生提出上课要求以及课堂行为规则，如体育课着装、队列队形、课堂纪律等，并会建立相应的监督机制和奖惩机制。

剖析：俗话说“没有规矩不成方圆”，学生作为一个独立的个体，需要良好的规则意识以形成健康的人格。体育课通常在室外进行，活动空间广阔，干扰因素较多，学生犯错几率较大，如果没有一定的规范限制，组织纪律必将遭到破坏，因此教师在课堂中必须制定多种规则，并严格执行,培养学生纪律意识和服从规则的意识，来保障课堂的顺利进行。

2 安全意识教育，提高防患意识

现象：在实心球掷远练习中，教师统一发令，但有一位学生没有听教师发令，投完就直接去捡球，差一点就被旁边同学的球砸到。教师立即停止练习：“刚才某某同学由于自己的疏忽，差一点就被球砸到。实心球投掷本身就具有一定的危险性，因此要把安全放第一位，一定要听从号令，不仅保护自己，更是保护他人。”

剖析：学生对体育课是非常喜欢的，课堂上也会显得异常兴奋，但是学生对安全知识认识不足、思想上容易麻痹大意，同时又缺乏对运动损伤、运动防护的基本概念，这是发生伤害事故的主要原因。因此体育教师高度重视，并适时的与学生交流、讲解运动安全知识，引导他们针对不同的运动项目制定相关预防措施。根据上述现象，教师以此为典型，指导学生在比赛中加强安全防范意识。只有安全意识得到提高，才能避免一些损伤事故发生。

3 集体观念教育，体现团队精神

现象：在合作跑比赛中，要求学生10人一组搭肩并排跑动，到达终点前不得断开。A组学生，个人速度很快，光顾着自己冲在前面，结果与其他同学断开了，而B组学生整体速度不是很快，却稳定的跑到了终点，赢得了比赛。

剖析：目前,学生中大多数为独生子女，部分学生养成了以我为中心的倾向，不善与他人合作，而集体比赛需要团队成员的协作与配合。上述现象中，B组学生以集体利益为先，取得了比赛胜利。教师可以以此为契机，引导学生思考A组学生失败的原因，通过教育，使学生认识到个人与集体力量的关系，自觉融入集体，为集体荣誉付出努力，并在过程中学会与同伴沟通交流，体验合作的喜悦和友谊，从而促进学生集体主义观念和协作精神的形成。

4 意志品质教育，培养坚毅品行

现象：在二年级体育课上组织了一次400米跑的比赛，学生一开始跑的很快，但过了200米后，渐渐有些跑不动了，有的学生甚至在走了，这时，教师和周围学生立即给他们鼓励：“加油啊，马上就到终点啦！”“坚持到底就是胜利！”……最终，在老师和同学的鼓励下坚持完成了比赛。

剖析：良好的意志品质不是与生俱来,而是在不断的实践体验,不断克服困难的过程中逐步形成的。体育教学中，比赛法的应用对学生意志品质的形成具有良好的促进作用，小学阶段是学生意志品质形成和发展的重要时期。现象中，教师采用400米比赛，这对二年级学生来说是耐力素质的考验，在学生出现耐力极点的时候，通过师生的鼓励、加油，引导学生努力克服极点，从而提升学生的意志品质。因此，在课堂中准确把握住体育项目特点，有目的地对学生进行意志品质教育。

5 拼搏精神教育，激励竞争意识

现象：在一次200米比赛中，教师分组时将校田径队的学生与普通学生分在了一组，有些学生就开始抱怨起来：“老师，跟小张一起比，他随便跑都能赢我们，多没意思啊。”教师解释道：“我们不能因为跑不过而认输，要勇于向他挑战，争取缩小与小张的差距。”

剖析：拼搏精神是一个人走向成功的基本因素之一。学生在成长过程中，受到了父母的全面保护，拼搏意识淡薄。短跑是学生喜欢的竞赛项目，可以提升学生的竞争心理，通过比赛的刺激,可以有效地激发学生的竞争意识，教师要及时鼓舞那些短跑能力较弱的学生，鼓励他们在困难面前不低头，在压力面前不退缩，给予他们明确可行的目标，提升其自信心，促进拼搏精神的形成。现象中，部分学生看到小张是校田径队的，产生了畏惧和退缩心理，教师抓住时机，鼓舞学生勇于挑战，在提升奔跑能力的同时，激励学生的拼搏精神。

6 道德风尚教育，形成高尚情操

现象：在一次“同心协力”比赛中，A组学生在比赛中发挥不理想，但又害怕输掉比赛，于是在其他组比赛时，对其故意捣乱，赛后，教师给予了批评教育：“比赛成绩固然重要，良好的体育风尚更可贵，尊重对手才能赢得对手的尊重，否则，再好的成绩也是枉然。”

篇3

关键词：体育课程；性质；内容；手段；目标

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004－4590(2008)05－0038－03

1　前言

课程性质是课程编制，特别是课程标准研制时不可回避的问题。对体育课程性质的认识和界定，不仅决定着体育课程所要承担的使命以及在整个学校课程体系中的地位，而且还决定着体育教育的基本理念与具体的实施方式，直接体现了不同时期的体育教育理念与发展水平。《体育与健康课程标准》(下文简称“课程标准”)把体育课程性质表述为“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”这一性质界定不仅没有真正反映体育课程的特征，而且给体育新课程的推广与实施造成的诸多实践困惑。

2　体育课程性质的认识偏误(或认识的方法论指误)

无可否认，“课程标准”中对体育课程性质的认识，是在与其它学科课程的比较中获得的。“课程标准”的研制者已经认定了体育课程是学校教育课程之一，也确立了体育课程“是学校课程体系的重要组成部分”。因此，体育课程性质的确定首先应该在“课程”的框架内进行研究。但在具体的课程性质表述上，却从根本上违背了基本的课程理论与原理，走进了“非课程化”误区。

首先是体育与健康课程“是一门以身体练习为主要手段”的表述，虽然不能清晰地看出表达的“身体练习”是课程内容还是教学活动方式，但在《课程标准解读》中作出了这样的解释：“教、学的主要手段，是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习”；而其知识的学习和道德品质教育等，“也主要是在运动实践的过程中进行并完成的。这是体育课程的最大特征。”显然所表达的是体育课程的教学活动方式。课程理论告诉我们，课程实施的主要手段是学科教学，而教学活动的主体和核心是学生的学习活动。即使有活动课程之说，课堂教学的核心地位是不可动摇的。无论是“身体练习”还是“活动性游戏和各种运动方法”，或者是“运动实践”，都只是一般的体育锻炼活动，都不能反映体育课程教学中的教与学的基本特征，把体育课程看作“学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面，”表面上突出了教学活动中的发展性价值，却从本质上混淆了体育课程与体育活动之间的差别，从而也从根本上否定了体育课程的课程属性。事实上，体育课程教学中学生的认知活动正是对体育课程之课程属性的确立，只是在具体的认知形式上存在着学科之间的差异。运动学习过程虽然需要通过反复的身体练习来体验和巩固体育技能，但这只能表明身体练习是运动学习方式与手段的组成部分之一，而不是全部，也不是其本质属性。

其次是课程目标问题，“课程标准”把“增进中小学生健康”确立为体育课程的主要目的，同样缺乏课程理论依据。任何课程的首要价值都是传承人类文化遗产中的精华，以推动人类社会的文明发展与进步。通过体育课程的学习，学生掌握基本的体育文化知识与技能，这是作为经历学校教育的学生所必须具备的体育文化素养，并形成良好的学习能力和积极的情感态度，这是体育教学的基本价值特征。新一轮课程改革提出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，并没有否定知识传授的意义，而是强调了知识技能传授过程中的全面育人功能的发挥。

通过与其它课程的比较我们也不难看出认识上的肤浅。一般文化课程通过反复的作业练习达到掌握和巩固知识的目的，与此同时，学生的智力等方面也得到发展，体育课程则通过反复的身体练习达到巩固技能的效果，同时体能也得到提高，但并不意味着发展体能就是教学活动追求的主要目标，正如一般文化课程不会把发展智力作为首要目标。尤其在终身教育的理念下，学校教育更突出学习内容本身的迁移、升华机制以及促进学生学会学习、学会生活、学会交往等发展价值。体育同样作为学校教育的一门课程，何以如此急功近利地要求教学中产生立竿见影的身体发展效果。

事实上，期望通过体育课程达到增进健康的目标只是研制者的一厢情愿，抑或是我们体育人的自作多情。因为体育课程，即使是按照“身体练习”的教学思路，也不能解决所有的健康问题，“通过体育活动对人的健康所能够作出的也只是诸如发展体能、运动能力、运动素质、基本活动能力之类的体质范围内的贡献”，只是身心健康问题的一个方面。体育课程在应试教育所造成的学生身体素质的下降，近视率上升，心理素质和社会适应能力降低等副产品以及先天因素和环境因素造成的体型、疾病等问题面前显然是无能为力的。政府提出“学校教育要贯彻‘健康第一’的指导思想。”也是期望改变全社会和学校教育关注青少年的身心健康，并没有直接指向于体育课程。

因此，否定体育课程教学过程是学生的认知过程，否定体育课程教学在认知、情感、态度等方面的全面价值，片面突出体育课程增进健康的目标，实质也就否定了体育课程的教育意义，是体育教育工作者的自我菲薄。“这一理论研究中的盲区不仅使体育课程失去了其他与认识世界――诸如数理化和文史哲类――的课程进行对话的基础，更严重的是由于‘认识世界’这一原本构成所有课程的基本属性游离于体育课程视野之外，使得体育课程在理论层面失去了它作为课程存在的基本依据。”

3　体育课程性质界定带来的实践难为与无为

体育课程的性质界定关系到课程功能的认定、课程目标的确定、课程内容的选择以及体育课程评价等一系列实践问题。“课程标准”凭着其文本的权威性，其课程性质的界定广泛地影响着近年来的理论研究、教学实践乃至体育教育决策，而许多体育课程理论研究与实践操作中的难为与无为，与课程性质认定的原始方向性偏误不无关系。

就“课程标准”本身来看，在确立了以身体练习为主要手段和以增进中小学生健康为主要目的后，就不能自相矛盾地再按照课程编制的原理来确定一个完整的学科内容体系，于是按照“目标统领内容”的思路，期望通过目标的规定性，由教师自主选择教学内容。而抽象的水平目标和具体的教学内容之间有怎样的联系，显然不是身处教学一线的体育教师所能够把握的。同样的问题还出现在课程评价部分，由于没有一个基本的内容框架和范围，就不可能对认知与技能领域确定明确的评价

指标，因此只能提出一个形同虚设的评价建议。从课程性质到课程目标，直到评价建议，表面上似乎前后呼应，事实上也只能做到如此，整个“课程标准”没有任何部分能够对具体的体育教师实践具有直接的指导和约束作用。作为一线教师，他们所关心的是新课程为什么而教、应该教什么、怎样教、如何评价教与学的结果等问题，而“课程标准”唯一能够告诉他们的就是要通过体育教学增进学生的健康。

对于经历过几十年“以增强体质为主”观念熏陶的体育教师来说，执行体质教育的要求自有他们简明而高效的招法。他们擅长一种非此即彼的简明的思维方式，要改变竞技化教学的倾向，在他们看来就是要反对体育技能教学，除此以外的唯一选择就是体能锻炼式的教学。尽管在轰轰烈烈的改革呼声中，他们也想成为追风一族，尝试一时风靡的快乐教学、兴趣教学，但在一阵风潮以后，他们又不能不对这样的教学目的感到迷茫，以至最终对自身连同他所从事的事业的使命更加模糊，体育课程不仅得不到各方面的重视，许多体育教师自身也开始怀疑体育课程的存在价值。什么样的课才是真正体育“课程标准”理念的课?“课程标准”无法回答这一问题，课程管理和研究专家们也处于茫然之中。

正当体育新课程改革处于进退两难的境地时，“学生健康体质测试标准”的推出使体育课程走出了困境，似乎给予体育课程以足够的存在依据，也给予“课程标准”课程性质的界定以有力的政策响应和支持。然而，这一号称体现“健康第一”指导思想的教育举措同样是经不起理性推敲的。从测试的内容上看，心率、肺活量等生理指标，更多是受遗传和长期生活环境的影响，期望通过体育课程来改变是难有作为的。而对于运动素质的指标评价，对不同学生个体而言显然是缺乏公平性，体育课程不可能改变学生运动素质强者恒强的局面。同时，这些指标最多只能从一个侧面反映学生的体质状况，并不能反映三维健康观下人的健康状况。从实施要求看，测试结果将与学生的毕业升学直接挂钩，对于大多数学生来说无疑是在沉重的应试教育压力下增加了一个新的包袱，对于少数先天条件差的学生来说甚至是致命的，因为这些标准可能是他们无论经过多大的努力也难以达到的，或许对许多学生的健康来说影响甚至是负面的。

面对体育课程改革实践中的种种困惑，循者“课程标准”的认识思路，体育教育理论工作者潜心研究，力图探索一条体育新课程成功教学之路，因为认识上的原始错误，只能是以偏纠偏、矫枉过正，终究没有找到通往理想境界的道路。

4　体育课程性质的重构

重构体育课程的性质，实际是要揭示体育课程的本质属性，而“事物的本质属性是共有本质属性和特有本质属性的统一”。反映体育课程的共有本质属性，就是要把体育课程的性质放到课程的框架内来讨论。

既然作为课程，从形式上看，它与其它课程之间的区别，首先总是表现为知识体系，也就是课程内容之间的不同。课程内容是任何课程编制和实施中的最直接的一级制约因素，无论是课程目标的确立、课程教学方式的选择、课程评价体系的建立，都是依据每一课程特有的作为认知对象的课程内容特点，追本求源，课程内容特殊的价值与功能是该课程确立为学校课程体系组成部分的基本依据，而课程目标、课程教学方式等都是以课程内容为中介的二级制约因素。课程内容是课程的本体，课程改革的核心首先是课程内容的选择与重构。体育课程与其它学校教育课程的区别，正是因为在人的发展中具有特殊作用的作为体育课程内容的体育技能与其它课程内容的不同。因此对体育技能这一内容的认定是体育课程性质表述中的首要内容。尽管体育课程内容中包含着体育与健康知识的方面，由于它们在体育课程内容中不是主导性的影响因素，同时许多知识是融合在体育技能之中的，因此并不是体育课程与其它课程的本质区别部分。

反映体育课程特有本质属性的第二个方面是体育课程目标。这里首先需要注意体育课程与体育学科之间的区别，反映课程性的目标。作为体育学科，关注的是体育的学科体系、学科内容、学科理论、学科方法和学科功能，教学目标也主要体现对体育知识、技能体系的理解与掌握的程度和水平。体育课程则以体育学科的知识、技能为载体，对学生进行教育，突出体育课程在培养学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的素质教育功能。因此，体育课程作为学校教育课程，其目标应体现学校教育的普遍价值观，那就是培养人和教育人。无视认知目标，体育课程也就失去了其教育人的特有媒介，片面突出体育技能的学习目标，就混淆了体育课程与体育课程之间的界限。体育课程作为学校课程的一个有机组成部分，必须体现学校教育的普遍价值观，那就是培养和教育人，体现对人的生命关怀。《英国国家体育课程》就指出：要“通过体育，促进学生的精神、道德、社会、文化的发展”。“美国身体教育标准”在体育教学结果中则提出：“一个受过体育教育的人，(1)能够示范多种运动方式并精通几项运动；(2)在动作技能的学习和发展中，能够应用运动概念和原理；(3)形成积极运动的生活方式；(4)达到并保持健康的体质；(5)在身体活动环境中，能够表现出负责的个人和社会行为；(6)能够理解和尊重人们在身体活动环境中的不同之处；(7)懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现和社交的机会。”更全面而具体地体现出体育课程特有的全面教育功能。

篇4

【关键词】气排球运动 中学 职校 可行性 对策

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）22-0198-01

一 研究对象

柳州市中学及中等职业学校

二 研究方法

第一，文献法。查阅了气排球运动及其在广西开展情况的相关论文及报道十余篇，

第二，问卷调查法。对柳州市第四十中学、柳州市二职校、柳州市一职校的中职学生进行问卷调查，采用分层发放的方法，共发放问卷600份，回收581份，有效问卷563份，回收率为96.8%，有效率为96.9%。

第三，访谈法。走访柳州市各中职学校体育教师、原排球队教练10名，体育及教育相关部门人员5名。

二 结果与分析

1.柳州市中职学校气排球课程的设置现状、意义及影响因素分析

影响柳州市中职学校开设气排球课程的因素主要有：场地设施；中职学校的体育经费；中职学生的兴趣和爱好；相关教育部门及学校的支持。

2.柳州市中职学校开设气排球课的可行性

第一，气排球的特性。重量轻、体积大；与硬排球技术密切相关，但具有自身的技术特色，增加了双手捧球、单手推球、单手挡球等特色技术，比较实用；亲和性好；不缺乏技术含量。

第二，教师的技术水平。了解到柳州市各中职学的体育师资力量较好（其中研究生学历占5%，本科学历占61%，专科学历占34%），说明柳州市中学体育教师以正规体育院校的本科和专科毕业生为主，在技术技能水平上较好，教学能力较强，学习和接受能力也较好，并且他们都基本具备硬排技术的基础，而气排球的技术基础正是硬排技术。

第三，场地器材的要求。将气排球引入体育与健康课程，所占学校体育设施经费的份额并不大。首先，标准重量的气排球的零售价格是8～15元/个。如果以学校的名义进行订购，一般能以7～10元/个购买到，花费很低；气排球的球网也很便宜，一般价格是在120～160元/张，并且球网是可以重复循环使用的。其次，场地建设上，气排球场地可与学校原有的场地共用，无需增加费用。因此，学校体育经费完全可以负担得起气排球的花销，因此开设课程也是可行的。

第四，中职学生的特征。一是生理特征。中职学生正处在青春发育期，也是人生身体发育的第二个高峰期。气排球运动技术简单，运动量适宜，可以全面地锻炼中职学生的各项身体素质。二是心理特征。中职学生处于儿童期向青少年时期发展的一个过渡时期，他们的抗挫折能力、意志力、危机意识、协作精神等都比较薄弱。

第五，气排球的锻炼价值。一是健身价值。气排球运动是以有氧代谢为主的一项体育运动，适合各个年龄层的人参与。二是健身价值。气排球运动是一项集体运动项目，气排球运动具有攻防、得失分两重特点，这就要求运动参与者需要有良好的得失观，得失观也是人生观的重要组成部分，良好得失观的形成有利于建立正确的行为意识。三是观赏价值。

3.柳州市中职学校开设气排球课程的对策

第一，场地器材必不可少。气排球硬件设施要求较低，即使学校没有多余的场地，将其他的运动场地暂时改组为气排球场地也是可行的。对学校来说，这些场地与器材都不是复杂难解决的问题，相对其他运动项目来说，气排球运动开展起来是简单、可行的。

第二，气排球经费的投入。中职学校应该推广可以根据学校自身情况来安排的体育运动项目。在中学开展气排球运动课程是否得到认可，经费问题必须要解决。气排球的价格便宜、实用性强，所投入的经费相对篮球、足球等运动项目要少，不会加重学校在体育活动经费上的压力。

第三，提高中职学生对气排球运动的兴趣。要提高学生对气排球运动的兴趣，就要求教师在教学过程中采取不同的教学方法和教学内容，要符合学生的特点，使他们在学习过程中品尝到参加气排球运动的乐趣，增加兴趣。这有利于气排球运动在柳州市中职学校体育课程中的开设。

三 结论与建议

篇5

［论文摘要］课程有广义和狭义之分。课程评价是对学校课程进行的价值判断，研究课程评价的特性可以更好地把握课程评价的实质。我国现行的广义高等职业教育课程评价体系已体现出宏观评价与微观评价紧密结合等特征。

一、有关概念

课程评价就是对学校课程进行的价值判断，是根据人才培养目标对课程设计（背景）、课程条件、课程实施过程、课程实施结果进行定量测量和定性描述，进而做出价值判断，并寻求改进课程途径的一种活动。课程评价的类型主要有以下几种：形成性评价、诊断性评价、终结性评价；相对性评价、绝对性评价；质性评价、量化评价；宏观评价、微观评价；标准化评价、个性化评价等。课程评价的主要功能有导向功能、激励功能、促进功能、鉴定功能等。课程评价的程序主要为制订方案、建立组织、明确要求、统一认识、实施评价、处理结果。

课程评价体系是指围绕课程开发设计、课程开设条件、课程实施过程、课程实施结果而构建的一整套能够对课程价值做出定性、定量价值判断的指标系统。

高等职业教育课程评价体系是遵循高等职业教育的规律，按照以服务为宗旨、以就业为导向、产学研结合的办学方针来构建的课程评价体系。

二、课程评价的特性研究

（一）课程评价具有社会性

课程评价的目的是满足社会发展的需要，其结果是对所评价的课程标准、课程方案、教材等进行变革。课程评价不是几个人或者某部分人的主观行为，它要根据社会发展的需要、学生身心发展特点以及课程发展规律来进行。因此，它首先是一种社会活动过程。从评价的目的、评价的过程、评价标准的制定、评价主体的确定以及评价结果的运用上都富有社会性。

（二）课程评价具有较大的包容性

课程评价与一般的教育教学评价也不同。一般的教育教学评价多用于考查学生的学业成绩，在思想品德方面多采用鉴定或操行评语的方法。一般是在一定阶段如一个学期、一个学年或一个学段结束时采用结果性评价或终结性评价的方法，而且对学生学习态度、情感发展、性格特征、家庭环境等因素很少涉及。课程评价除了关心学生学业和思想品德发展外，还要就课程标准、课程方案、教材以及课程编制方面的问题做出价值判断。它不仅是结果评价，还要求有过程评价、背景评价等。在评价范围上比一般的教育教学评价要广，不仅要评价课程本身的价值，还要就课程理论的发展做出判断；不仅包括背景评价，还包括过程评价、结果评价和综合评价。在评价的方法、手段上也更为复杂，如测量、考试、统计、访谈、作品分析、调查、追踪、实地观察等。在评价的主体上，根据不同目的需要，又可以有自我评价、专家评价和行政评价。所以，课程评价具有较大的包容性。

（三）课程评价有多主体性

课程评价的参与者是广泛的，可以是课程实施者，也可以是课程理论工作者，甚至学生、家长、社区代表等可以作为评价主体，不同的评价主体代表各自不同的价值取向。一项课程改革能否产生影响，能否取得成功，离不开多元评价主体的参与。

（四）课程评价具有整合性

由于课程评价的内容是广泛的，评价的主体是多元的，获得的多方面的意见也就不会完全相同，这样，课程评价就必须对各方面意见进行综合分析和整理，从而获得整合的结论。

（五）课程评价具有较强的感彩性

由于课程评价中价值主体的卷入，评价主体的态度、情感、需要、意志等因素不可避免地要参与进来，评价主体不可能像认识主体那样超然地仅仅与评价对象处于一种“理论关系”中，而是渗透着评价主体的需求、满意等情感关系。评价主体与评价客体之间的这种情感关系使得课程评价会出现主观成分。比如当评价主体与课程实施者之间具有朋友、同学等关系时，评价的尺度就会松一些；而当评价者与被评价者之间没有这种关系时，评价者的心理相容性就会降低，尺度就会严一些。又如，当评价的课程改革是由著名专家或权威人士主持时，评价主体往往会有先入为主的感彩，主观上就会产生好的印象，从而放松尺度等。

（六）课程评价具有系统掌握资料的基础性

课程评价虽然是主观的价值判断行为，但不是主观臆断。它要通过系统全面的收集、把握课程改革全过程的资料，进行去粗取精、去伪存真的处理，做出反映客观事实的主观判断。这样的主观判断绝不是仅靠某一阶段、某一局部的零星资料来进行的，否则就会影响评价的可靠性和有效性。所以，课程评价要认真细致地收集、查阅课程实施的有关资料。只有如此，才能做出令人信服的价值判断。

（七）课程评价具有发展性

课程评价的目的是改善和发展课程，而不是仅仅做出简单的价值判断。课程评价也不是一劳永逸的。由于社会的不断变化和发展，对教育的要求在发生变化，课程也需要不断改进和发展。作为对课程发展具有价值判断作用的课程评价，在目标、内容、方法等方面同样也要发展和变化。另一方面，在一项具体的课程评价活动中，课程评价本身也不能固守既有的评价方案和策略，而要随着评价过程的实际情况不断地进行调整和变革。

三、对我国现行高等职业教育课程评价体系特征的分析

从广义来看，我国现行的高等职业教育课程评价体系主要由以下七大类评估指标体系构成：高职高专院校人才培养工作水平评估指标、国家示范性高等职业院校建设项目预审标准、高职高专示范专业评估指标、高职高专示范性实训基地评审指标、国家精品课程评审指标、精品教材评审标准、教学名师奖评选指标等。这一评价体系体现出了以下特征：

（一）宏观评价与微观评价紧密结合

从现行的七大类评估指标体系来看，虽然指标体系的内容有相互交叉的部分，但高职高专院校人才培养工作水平评估指标、国家示范性高等职业院校建设项目预审标准主要是对整个高等职业教育或一所高等职业院校的办学思想、基本情况、改革管理水平、办学机制、师资队伍、建设环境与办学条件、教学建设与改革、专业建设、教学管理、教学效果、特色或创新、领导能力、社会服务等综合水平的评价，属于宏观评价。而高职高专示范专业评估指标、高职高专示范性实训基地评审指标、国家精品课程评审指标、精品教材评审标准、教学名师奖评选指标等则主要是对教育思想、办学方向、人才培养模式、专业基本情况、专业教育质量、教学改革、质量管理、产学研结合、教学内容、教学方法与手段、实践教学、教学效果、教材建设、教师风范、教学能力、教学团队等进行的更细致深入的评价，是微观评价。

（二）遵循职业教育规律，突出了对高等职业教育特征的评价

办学方向评价包括对服务对象、人才需求、就业导向、合作办学等方面的评价。办学模式改革评价强调具有较强的适应人才市场需求变化的办学机制和活力。师资队伍建设评价突出符合高职人才培养目标要求，突出兼职教师数量与结构，尤其是“双师型”队伍建设取得的成效等。教学条件与利用评价突出实践教学条件。专业建设评价强调有良好的行（企）业背景，结构优化，特色鲜明，能主动适应区域经济社会发展需要，能以人才市场需求变化来优化专业内涵，不断提高毕业生就业竞争力等。教学思想与教学理念评价强调积极研究高职高专教育教学规律，将高职高专的教育教学要求融入专业发展规划和课程改革的设计之中等。教学建设与改革评价突出职业能力训练，强调大力推行产学结合、工学交替等。课程改革评价强调在探索建立科学的、职业特色鲜明的、理论和实践紧密结合的课程体系方面取得明显成效等。职业能力与职业素质教育评价强调各专业都建立了稳定的校外实训基地，能保证学生顶岗实习需要等。教学效果评价突出知识能力素质，突出就业与社会声誉。社会服务评价强调积极承担社会的非学历性短期职业技能培训和岗位培训任务等。

（三）结合实际，科学地借鉴了国外课程评价发展的成果

1.科学地借鉴了CIPP评价模式的理念与方法。现行的七大类评估指标体系虽然有明显的宏观、微观之分，但其指标体系的构建又都科学地借鉴了CIPP评价模式的理念与方法，注重将形成性评价（过程评价）与终结性评价（目标评价）紧密结合。办学思想、办学方向、教育思想、人才培养模式等主要属于背景评价，学校基本情况、专业基本情况、领导能力、建设环境与办学条件、学校改革管理水平、办学机制、师资队伍、专业建设等主要属于条件评价，教学建设与改革、教学管理、教学改革、质量管理、产学研结合、教学内容、教学方法与手段、实践教学、教材建设、教师风范、教学能力、教学团队等主要属于过程评价，教学效果、特色或创新、社会服务、专业教育质量等主要属于成果评价。

2.质性评价与量化评价有机结合。为使评价具有可操作性，各个方案均采取了以质性评价为主，把质性评价与量化评价有机结合的方法。就客观性较强的指标而言，主要采取的是量化评价的方法，而大量的主观性和客观性较弱的指标均主要采用质性评价的方法来进行。就完整的方案设计而言，各个方案均设立了一级指标、二级指标、主要观测点和具体的等级评定标准，并将各级指标分不同的权重进行了量化，通过量化评分最终得出了不同的质性评价内涵，真正做到了评价结果可靠和有效。

3.评价功能侧重于激励发展。七大类评价指标体系均具有明确的导向性和激励作用，所体现出来的国家政策也具有明确的引导性作用。

4.评价价值取向既关注教育自身的发展，也重视每个学生的个性发展，还重视用人单位和就业市场的需求。

5.终结性评价与形成性评价、诊断性评价相结合，相对性评价与绝对性评价相结合。从七类评价指标体系所得出的结果来看，它们均具有终结性评价的特征，具有明显的阶段性特点，对评价对象具有明确的作鉴定、分优劣的特性。从七类评价指标体系所要达到的目的来看，它们又都具有明显的牵引和导向性，其目的是发现问题，明确改进方向，及时修改；是以提出目标为基础，以实现目标为目的，以教育活动为手段，及时检查活动的效果，测量达到目标的程度，通过信息反馈，调控活动，完善方案，不断提高；强调把评价与教学指导结合起来。这些都具有明显的形成性评价、诊断性评价特征。同时，也具有明显的绝对性评价的特征。

6.标准化评价与个性化评价相结合。七类评价指标体系均重视了一级、二级指标和观测点的标准化设计，使高等职业教育的评价在指标操作上具有统一性和可比性。但同时，在指标的等级（考核）标准上又具有较强的个性化评价特征，可以根据不同院校的实际情况灵活处理。

［参考文献］

［1］李雁冰，钟启泉.课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［2］陈玉锟，等.课程改革与课程评价［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［3］安珑山.课程评价研究：反思与展望［J］.常州师专学报，2002（2）.

［4］严权，新课程评价主体应体现多元性［J］.上海教育，2004（17）.

［5］和学新.课程评价与改革［J］.天津市教科院学报，2005（3）.

［6］李雁冰.质性课程评价：从理论到实践［J］.上海教育，2001（11）.

［7］李雁冰.国外三种课程目标模式评价［J］.上海教育科研,1999（3）.

篇6

界定课标中某一物理内容的测评目标水平，可根据标准内容要求中已有行为动词与认知性学习目标水平中的行为动词匹配来具体确定。对于被拆分知识点的课标内容，要依据各知识点内容要求确定其目标水平。如，把“通过实验，理解压强。知道日常生活中增大和减少压强的方法”拆分为“通过实验，理解压强”和“知道日常生活中增大和减少压强的方法”两条内容，把前者的目标定位“理解”水平，后者的目标定位为“了解”水平。表1是由参与中考物理命题培训的20名骨干教师，按着课标中“行为动词界定表和内容要求”对课标内容水平进行独立划分，最终达成共识形成“物理内容×目标水平”的14×6矩阵。由表1可知，将63个三级主题内容细化为134个知识点，其中知识性目标、技能性目标和体验性目标所占知识点分别为100个、10个、24个；了解、认识、理解水平层次的知识点分别为82个、11个、7个。了解水平的知识点个数（82个）最多，占知识点总数的61．2％。试卷考查知识点及目标水平以2014年大连市中考物理试卷为例，物理试卷总分为90分。先确定每道试题考查的知识点，再对照该题所考查的核心知识点确定其测评目标水平。（1）测题考点及认知水平的确定。测题考点及认知水平的确定主要依据的是《课标》中附录2（行为动词说明）。附表2呈现了各目标类型、水平及所用的行为动词。测题目标水平的确定方法是：首先要根据题目内容要求确定目标类型，其次再根据不同目标类型中各认知水平含义的界定确定测题的目标水平。认知性学习目标水平的界定方法是：先确定该题目考查的知识点是什么，再确定各知识点考查的是哪一个认知水平，最后根据主考点的认识水平确定测题的水平层次。（2）测题考点及其目标水平的分类统计。确定了中考物理内容及目标水平的分类标准后，对中考物理测试中的每一道物理试题的解答过程进行分析，依据分类标准（表1），对试题考查的内容和相应的能力从物理内容主题和目标水平两个维度进行分析并编码。在完成一套试卷分析编码后，将结果统计汇总为“物理内容×目标水平”的14×6的矩阵，见表2所示。课程标准与物理试卷的一致性程度把表1表格中的数除以知识点总数（134个），得到《课标》中各二级主题测评目标的知识点比率表；把表2中每一个单元格的分值除以试卷满分值（90分），得到了试卷各内容主题考查目标的分值比率表。由波特一致性计算公式，计算出两个比率表中数据的一致性系数为0．2071。说明物理试卷所考查内容及目标水平与《课标》内容要求的一致性不高。

二、物理课标与物理试卷的比较

1．在“内容主题”上把由表1得到的课标“内容主题”的知识点个数比率表与由表2中试卷所考查知识点分值比率表，进行纵向主题比较。比较结果见图1。由图1可知，课标在“物质的形态和变化”“机械运动和力”“声和光”“电和磁”和“电磁能”二级主题上知识点的分布相对较多，试卷在这五个主题及“机械能”主题上考查的分数也比较多，其中“电磁能”部分内容考查的分值最多（18分），其次是“声和光”部分内容的分值为15分。这表明中考物理试卷命题者与课程制定者均重视这五个主题的内容，本试卷突出了对“声和光”“机械能”和“电磁能”内容主题的考查。2．在“目标水平”上把由表1得到的课标“内容主题”的知识点个数比率表与由表2中试卷所考查知识点分值比率表，进行横向目标水平比较。比较结果见图2。由图2可以看出，在目标水平上，试卷与课程标准之间的差异性主要来自“了解”和“理解”两个水平，“认识”“独立操作”“经历”和“认同”水平的差异性很小。课标中大多数知识点（61．2％）处于“了解”水平，这体现了课标的基础性，但由于中考学科测试不完全是学生学业水平测试，需要有30％分值的题目承担选拔功能，试卷在一定程度上加大了“理解”水平题目考查的分值，这无疑提高了对学生学业水平的要求。这部分题目考查了学生在理解的基础上进行推理论证、实际应用及科学实验探究能力。

三、“一致性”对教学与命题的导向作用

篇7

关键词： 课外体育 “职业实用性”体育课程 作用

一、职业实用性代表着高职体育课程的未来发展方向

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美全面发展的高等技术应用性专门人才。”从素质角度看，合格的高职人才必须具备良好的政治素质、身体素质、知识素质、能力素质和劳动素质。近些年，伴随高职教育的快速发展，高职体育逐步摆脱简单模仿普通高等教育的体育教育模式，充分考虑到高职学生培养目标的差异性，初步形成以“以就业为导向、以应用为主旨的”的“职业实用性”高职体育发展模式。

“职业实用性”体育教育，是指青年大学生在选择体育锻炼项目时，把着眼点放在发展未来职业工种所需要的身体素质和基本活动能力方面，通过对学生体育需求进行科学评估，在充分利用体育资源基础上所设计的，以促进学生健康为主要目标的方案[1]。不同于普通高等教育的“通才”教育，高职教育更多体现的是“专才”教育，更强调学生岗位能力的培养和职业技能的提升。因此，高职体育应将着眼点放在学生综合素质提高上。依据行业和职业需求，有计划、有目的、针对性地开展体育学习和锻炼，以完善和提高学生的相关体能素质、技能素质和知识的储备，强化学生适应未来职业的能力，预防和减少职业伤害。高职院校“职业实用性”体育课程的开展，不仅积极贯彻了《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》所指出的“积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点”的精神要求，更培养复合型高职人才培养目标的重要保证，代表高职体育课程的未来发展方向。

二、课外体育是实施“职业实用性”体育教育的关键

课外体育是指学生在课余时间里，运用各种身体练习方法，以发展身体、增强体质、愉悦身心、提高运动技术水平和丰富业余文化生活为目的而进行的体育教育活动，主要包括早操、课间操、课余锻炼、训练、竞赛及校外体育、家庭体育等各种组织形式[2]。相比课内体育（体育课堂教学），课外体育具有“内容丰富性与组织形式多样性”、“自愿性与规定性”、“自主性与指导性”、“空间的广阔性和时间的广延性”、“独立性与补偿性”等特点。[3]长期以来，高校体育工作一直存在重视课内、忽视课外的倾向。课外体育相关体系建设（如指导体系、评价体系、服务体系等）均存在诸多的不足，“放羊式”课外体育教育现象更是普遍存在，很大程度上削弱了课外体育的功能发挥。“职业实用性”体育课程的开展不能仅依赖体育课教学。体育课作为一门课，它承担的是体育知识及技术的传授。[4]一周一次的体育课教学，充其量也仅发挥“授其渔”的功能，而针对性、有计划、有组织地以课外体育形式帮助学生进行长期的日常身体锻炼才是高职体育工作的落脚点。

1.课外体育可为“职业实用性”体育教育开展提供必要的时间保障

教育部、国家体育总局和《关于开展全国亿万学生阳光体育运动的决定》指出，阳光体育开展要与课外体育活动相结合，将学生课外体育纳入教学计划，形成制度，保证学生每天锻炼一小时。高职院校普遍具有学制短、专业学习任务重、实习时间长等特点，

如何全面落实学生每天一小时锻炼时间，是高职院校开展“职业实用性”体育课程面临的最大问题。课内不行，只能借助于课外。只有切实将课外体育纳入教学计划，通过建立规范的课外体育指导、评价和服务体系，引导积极学生参与早操、课间操、课外训练、课外竞赛、课外锻炼，将课外体育办成体育教学的“第二课堂”，才能充分发挥课内和课外的显隐性教育功能，真正将“职业实用性”体育教学和指导贯彻落实到学生实际体育学习和锻炼中。

2.课外体育可为“职业实用性”体育开展提供良好的活动平台

体育作为一门实践课程，是“教”、“学”、“练”的统一。“职业实用性”体育教育不外乎三件事：一是告诉学生为何要进行相关职业体能和技能训练；二是教会学生如何进行相关职业技能和技能训练；三是为学生进行相关职业体能和技能训练提供良好的活动平台。体育课的主要任务是解决“教”与“学”的问题。具体的“练”则要依托各种课外体育活动的开展进行。学生体育社团（体育俱乐部）作为课外体育的主要形式和载体，活动形式多样、活动内容丰富、覆盖领域广泛，且具有高度的学生自治性，高度贴合学生的体育兴趣、爱好和生活，易于学生理解、接受和参与，可有效实现体育课内和课外的功能互补，为“职业实用性”体育课程教学提供良好的活动平台。通过体育社团（体育俱乐部）形式开展课外体育活动，可以使有限的体育资源得到整合，充分弥补传统体育课程受到师资、场地等教学资源的限制而造成的不足。同时，生动、活泼、轻松、和谐的社团文化气息和氛围，有利于吸引更多的学生积极参与，促进学生终身体育习惯的养成。

三、“职业实用性”体育课程中课外体育的开展思路

1.指导思想——“有所为，有所不为”

所谓“有所为”，一方面要坚决杜绝“放羊式”课外体育开展，高度重视课外体育的课程规范性和约束性建设，将课外体育真正纳入教学计划，按照课内体育的开展要求进行相关管理。相比课内体育，课外体育具有相对独立性，更有利于实现“三自主”教学。如果缺乏必要的监督和制约，则其开展实效肯定会大打折扣。因此，体育、教务、学生管理等部门要制定和完善的课外体育管理制度，比如将“学分制”、“选修制”等管理制度引入社团活动机制中，以有效的制约和激励保障课外体育的有序开展。另一方面要强化职业性教育理念。课外体育开展过程中，尽可能地多举办一些与岗位和职业能力相关的活动，有针对性地进行学生职业体能和技能的开发和训练。社团活动的指导老师要强化职业教育理念，依据不同专业和职业的具体要求，制订好相应的学期、学年活动计划，充分发挥社团指导者的主导作用。

所谓“有所不为”，即不要过多的干涉社团工作开展。社团活动开展要充分尊重学生的兴趣和爱好，充分尊重学生的主体地位和实际需求，“一切为了学生”、“为了一切学生”、“为了学生一切”。目前，高职院校课外体育活动开展中普遍存在的“重竞技、轻群体”、“重身体素质指标、轻实际锻炼效果”、“重学校统一安排、轻学生自主参与”等现象。作为一个高度自治的学生组织，管理者应在“有所为”的基础上，尽量减少社团具体事务干预，最大限度发挥学生的自主管理潜能，形成学生自主管理、学生主管部门（学生会、团委、学工等）支持、体育教师辅导的网络化、开放式管理格局。我们要清楚地认识到，只有当学生的体育参与行为内化为自身良好的习惯和意识时，体育生活化才能成为可能。[5]既要“放羊式”管理，更要防止学生“爱体育活动，不爱体育课”现象在课外体育中的发生。

2.实施过程——“提升服务能力是关键”

调查显示，课外体育活动开展中最突出的问题是场地器材不足，学习时间紧、没有养成习惯也是不可忽视的重要因素，同时学生希望在参加体育活动的过程中有专门指导。[6]因此，大力提升体育服务能力是课外体育开展的关键。体育服务主要体现在三个保障方面：思想保障，即帮助树立学生自主组织、自主参与、自主锻炼的习惯和意识；物质保障，即人、财、物的保障；技术保障，即学生课外体育的专业性指导。

针对上述三个方面的要求，我们应做到：首先要充分发挥体育课堂教学的显性教育功能，大力宣传科学的体育健康观，传播体育健康理念，使“健康第一”、“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”理念深入学生内心，引导和帮助他们实现体育生活化。其二，要积极整合资源，加大相关投入力度，为学生课外体育活动开展提供完善的场地、设施、器材、信息、资金等条件。其三，要建立和完善的课外体育指导员制度。体育教师不仅要成为课外体育合格的组织者和实施者，更要成为优秀的研究者和开发者。“职业实用性”体育课程重点突出的是“专业”和“实用”，这就要求体育教师首先具备多课程交叉教学的能力，积极开展相关课题研究。其二，在课外体育开展中，要有效地进行相关技术指导，帮助学生进行相关职业体能和技能训练。其三，在进行一些危险系数较高的体育活动时（如攀岩、水上项目等），体育教师要提供严格的安全保护与指导，为课外体育活动开展提供安全健康的实施环境。

3.实施目标——“职业性、多样性、终身性”

进行“职业实用性”体育教育，课外体育首先要突出的就是“职业化”，即活动的开展要充分考虑到学生的职业和岗位需求。在活动和竞赛中可以适当安排一些与特定专业练习紧密相连的运动竞赛项目，如康复专业可以举办太极拳比赛、酒店管理专业可以举办形体训练班、护理专业可以开展模拟急救竞赛。通过特定活动的开展，学生在各项体育社团活动和竞赛中既锻炼身体、愉悦身心、开展交流，更加深职业认同、强化团队精神和协作意识、提高职业体能和职业技能。

竞技比赛是体育运动的动力源泉，是课外体育不可或缺的内容和形式，但要防止将课外体育简单理解为各种竞赛活动的举办。课外体育的主要功能是强身健体、调解身心、情感交流，对象是全体学生。而竞技比赛则需要较高的运动技能和水平，这样就会导致大部分学生作壁上观。因此，课外体育开展要实现“多样化”，既要考虑到强度，更要考虑到广度；既要考虑到提高，更要考虑到普及。开展过程中，可以注重大型竞赛项目和小型特色活动相结合、竞技比赛项目和健身娱乐活动相结合、体育竞赛活动和体育文化活动（如体育摄影、体育绘画等）相结合，通过多样化的活动内容和形式满足学生多样化的体育文化需求。

作为“职业实用性”体育课程目标的重要组成部分，终身体育与课外体育是相辅相成的。课外体育的有序开展有利于学生终身体育能力和习惯的养成，反之，学生终身体育能力和习惯的养成又将有助于课外体育的全面开展。因此，我们在课外体育开展过程中，一方面要充分尊重学生的个性和需求，切实让课外体育回归学生生活、回归体育本质，使课外体育真正成为满足学生审美、乐群、求成、交流的良好平台。另一方面要高度重视体育社团文化功能的拓展和建设，促进体育课程文化和体育社团文化的相互渗透与融合[7]，充分发挥体育文化功能，营造浓郁的校园体育文化氛围，引导学生自觉走向操场、走进大自然、走到阳光下。

参考文献

[1]陈辉强.职业实用性体育教学的实践研究[C].全国第九届中学生运动会体育科学论文报告会，郑州，2005.

[2]郭廷安，霍少华.对高校课外体育活动的分析和思考[J].体育文化导刊，2003（2）.

[3]景会锋.陕西省普通高校大学生课外体育活动特征及发展特征研究[D].陕西师范大学，2007.

[4]张洪谭.技术健身教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[5]张玉凤.广东高职院校学生课外体育活动现状分析[J].体育学刊，2006（4）.

篇8

舞蹈是艺术领域中独具魅力的一项活动，千百年来人们将其作为载体表达自身的情感，反映了从古至今劳动人民的生活智慧与艺术高度以及各国不同的民族风情。形体舞蹈是以人体科学理论为基础，通过徒手或利用各种器械，在音乐伴奏下，充分展现人体自然、协调和优美动作的体育运动。形体舞蹈作为高校体育课程中的新兴课程，其产生和发展有利于进一步完善和充实高校体育课程体系，丰富大学生的课程内容。

1 当前高校体育课程中存在的问题

1.1 体育课程体系传统，内容单一

随着社会经济的发展，人们的思想观念倾向多元化，社会中越来越多的人选择将舞蹈作为锻炼身体，塑造身姿，培养气质的途径之一。然而高校体育课程设置中，传统的球类等课程依旧占据绝对优势，舞蹈作为一门艺术与运动的有机结合，在高校体育课程中所占比例较少，而在高校选修课的选课过程中舞蹈类课程的爆满现象也侧面显示出学生对舞蹈类课程的需求，另外一个层面上也映射出高校体育课程的发展未能与学生日益增长的需求相结合。因此，改变体育课程内容单一的情况，融入形体舞蹈等新型课程有利于增加高校体育课程体系的活力。

1.2 单纯强调体制训练，难以建立起激励的长期机制。

在传统的体育教学中，体育教师大多给人一种体能教练的印象，与一般的专业课教师有所区别。单纯讲授运动的动作、强调注意事项和反复练习等虽然也是体育训练的必经之路，然而对大部分学生而言不足以吸引他们的兴趣。很多学生会出现上完课之后便很少再接触或坚持了，不能建立起学生的长期养成教育体系。如何让学生将课堂教学与课下练习相结合，进而培养起学生良好的运动习惯，提高运动重要性认识，端正运动态度，是高校体育老师应该思考的重要问题。

1.3 硬件设施不完备，缺乏文化底蕴。

虽然德、智、体、美全面发展早已经成为高校培养社会主义人才的重要目标，但事实上绝大多数学校依旧把智育放在最高位置。高校实行的综合素质测评本质上对体育成绩没有过多的要求，这种评价机制直接带来学生主观上的不重视。一方面，部分高校在教学设备、人员配备、资金投入等方面比较滞后，师生比例失调，造成体育课程无法大规模普及，无法保证体育课程的教学质量。少部分教师能力不足，教学态度不端正，也是造成体育课程边缘化的重要原因。另一方面，迫于体育课程时间有限，体育教师不得不避开某项运动背后的文化渊源、原理等理论知识，把过多精力放在实践教学上，使得体育教学长期以来缺少文化底蕴，而没有文化底蕴的课程就如没有枝叶的大树，虽壮观却无生命力。

形体舞蹈则在一定程度上弥补了体育课程的缺陷，除了提高学生体能上的素质，形体舞蹈背后的文化知识更容易为教师所讲授，其与音乐相结合的方式也更容易吸引学生的兴趣，在课后的要求的舞蹈鉴赏等也比传统体育课课后作业要求更容易实现，对于培养学生的运动兴趣，调动积极性，提高身体素质具有重要的意义。

2 将高校体育课程中融入形体舞蹈的意义

2.1 有利于推进德育、智育、美育的协调发展

不论是民族舞蹈，还是外国舞蹈，每一种舞蹈的产生、发展与流传必定是在一定的物质基础与文化背景上的，高校体育课程中融入形体舞蹈，不是简单地教授学生舞蹈该怎样跳，更重要的是蕴含在舞蹈背后的文化底蕴与人文素养。除了少数一特长生身份进来的学生，高校中大部分大学生对于舞蹈是零基础的，受根深蒂固的家庭教育影响，对学生的教育往往体现在智育方面，开设形体舞蹈课程有利于促进大学生美育的培养。舞蹈循序渐进的特性，如舞蹈中小到一些基本功站姿、柔韧度的训练等，大到一个完成舞蹈的排练，让学生明白即使是在舞蹈中，也是需要一步一步脚踏实地练好基本功，经历无数次的排练与团队的多次磨合才能完成。让学生从舞蹈的学习中领悟到学习、生活乃至人生上的真谛。

2.2 有利于缓解大学生心理压力

形体舞蹈从另一种角度来看，未尝不可以转化为宣泄情感压力的一种方式。形体舞蹈课程与一般的体育课程强调的体质上的提升与增强相比，更加强调身体各方面的协调，姿态的优美等美育方面的塑造，形体舞蹈的功能在于教授学生舞蹈的潜移默化中陶冶学生的情操，感知形体与音乐、文化等因素结合后的带来视觉上的震撼。利用多媒体教学手段，让学生欣赏世界级舞蹈竞赛，在培养学生美育方面具有独特的作用。形体舞蹈具有在无形中缓解大学生心理压力的功能，首先能够促进学生与学生的沟通和交流，有利于同学们之间建立比较融洽的人际关系；其次可以鼓励学生主动参与到形体表现中来，增强自信心和表现力；最后形体舞蹈以学生乐于接受的方式参与到活动中来，从中培养他们对文化的理解和对美的向往。这些都是塑造良好心态的重要手段。

篇9

体育学科教学惰性知识认知1问题的提出

在体育学科教学中，我们普遍发现：学生从小学至中学，大部分又经历了3到4年高等教育，每周至少两节体育课。但真正掌握运动技能、体育锻炼方法，会运用运动技能参与体育锻炼的学生很少。正如阿尔弗雷德•诺斯•怀特海在《教育目的》一书中所说，学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识”的产生。学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备，而不能解决实际中的问题。学生经过多年的体育教育，但为什么仍掌握不到有效的体育锻炼方法、运用不到运动技能、合理的技战术呢？这正是笔者在此文中力图解决的问题。

2惰性知识概述

2.1惰性知识在体育教学中的发现

所谓惰性知识，是指人们获得某种知识并贮存于头脑中后，处于一种不活动的稳定状态，它很难被提取出来加以应用。在体育教学中，教师的教与学生的学交互作用，构成了体育技能的学习。现代心理学研究表明，运动技能的学习是一种特殊的认知活动。体育的本质决定了体育教学中惰性知识的形成具有特殊性。例如，在体育教学中，学生在进行锻炼前不热身以及不知如何有效热身；在篮球运动中不知球往哪里传、不知如何跑位，更谈不上技战术的运用，等等现象。

2.2惰性知识研究现状

笔者通过查阅CNKI系列数据库和维普系列数据库发现，关于惰性知识在其他学科的研究居多，如孟苏芸老师在《中学化学惰性知识的产生与防治策略》一文中，针对化学学科教学中出现的学生死记硬背、学习兴趣下降现象思考，分析惰性知识产生过程，依此进而探讨防治惰性知识产生的策略。笔者认为，此文虽在惰性知识产生过程中做了分析，但只是从宏观层面进行了描述，未能充分揭示出惰性知识产生的深层次原因。此前，已有学者对惰性知识的特征与克服做过研究，具有代表的是刘会超等人《惰性知识的特性与克服》。此文介绍了惰性知识的概念，分析了其存在的普遍性、孤立性、等值性及可转化性等特性，指出了教学中教、学及环境等因素对惰性知识形成的影响，并提出了克服惰性知识的建议。刘会超等人从影响教学过程的三个主导要素分析惰性知识形成原因，笔者认为具有其合理性。

综上所述，此前对于惰性知识的研究多集中于普遍文化学科，对体育学科教学中惰性知识的研究微之甚微，加之体育学科教学同其他学科有其特殊性，体育惰性知识的产生也必有其特殊性。本文在归纳、分析、借鉴前人研究基础上，从知识认知角度分析体育惰性知识形成机理，力穷找到当前学生掌握不到体育锻炼方法、身体锻炼中运用不到运动技能等现象的深层次原因。

3体育惰性知识形成机理分析

3.1体育知识认知

同其他学科知识一样，体育知识也是人们对客观事物（体育课里是身体运动以及与之直接发生作用的事物）的本质及其变化规律的认识，都是人类认知活动的结果。但体育知识与体育认知有其自身的特点。体育知识是一种操作性的知识，体育知识的核心和主体、即对于人体运动方式及其规律的认识，不仅仅是而且首先不是以理论形态存在，而是与人体的直接参与即操作活动相联系。换言之，只有通过身体的直接参与和体验，才能认识、掌握并体现体育知识，语言或书面的阐释都不能代替身体的这种操作性体现。

体育知识的性质决定了体育认知的特征，我们可以把体育认知定义为主要通过身体对人体运动及其规律的一种特殊认知过程。在这里，“身体”既是认知活动的主要手段，也是认知的对象。当然也是认知活动的主体。也就是说，在体育学习过程中，认知的主体和客体（对象）是统一的，这是体育认知与其他学科（如语文、外语、数学、物理、化学……）等的根本区别。即运动性认知是体育学习主要的认知形式，而运动性认知则是认知主体借助身体与外界发生直接的运动性关系时的认知形式。

3.2学生体育认知结构及特征分析

体育认知结构是学生将获得的运动知识按自己理解的深度、广度，结合自己的感觉、感知、记忆、思维等认知特点而形成的具有内部规律的整体结构。简单的讲，体育认知结构就是学生头脑里获得的体育知识结构，它是体育知识的逻辑机构与学生心理机构相互作用的产物，其内容包括体育知识和这些体育知识在头脑里的组织方式与特征。

体育认知结构受多种心理因素的影响，由于先天和后天各种因素的作用，学生的体育认知水平和体育认知方式往往表现出很大的差异，因而其体育认知结构会相应表现出自身的个性特征；学生的身体素质、运动能力、体育素养等方面存在的差异，必然导致体育认知结构有着不同的水平，既有直观水平上的认知结构、也有抽象化、形式化的认知机构，即体育认知结构具有层次性；当学生形成了一定的体育认识结构后，一旦出现新的体育信息，便立刻会自觉地用相应的体育认知结构对面临的信息进行科学加工处理，表现出体育认知结构的能动性；学生的体育认知结构是在体育认知活动中逐渐形成和发展起来的，随着认知活动的不断开展，学生的认知水平将得到提高，其体育认知结构将不断被分化和重组，并达到精确而完善的程度，这是一个不断进入平衡状态、打破平衡状态、再形成平衡状态的动态过程，而这个连续发展的动态平衡状态就是整个认知发展的过程，即体育认识机构具有动态性。

3.3惰性知识形成――学生新的体育认知结构构建紊乱

体育知识较其他学科尤其自身的特殊性，运动性认知是体育知识认知的主要形式。而在日常的体育学科教学中，因教师的表象传授、学生的片面理解、情景的虚无设置等多种因素影响，学生在对新的体育知识构建中，尽管他们在概念或形象方面对该动作做到已“知”，但这种“知”的把握与理解和能示范该动作的教师所把握与理解的概念、形象性认知是不同的。学生没有形成必要的身体(运动)性认知，或者说身体还不能表达出所期望形成的认知结果(即动作)，即自身知识体系相互关联的网状结点出出现了脱节，没有构建成新的知识网状结构。这些脱节的知识点或知识面就形成了体育惰性知识。

4结束语

虽然体育惰性知识在学科教学中普遍存在，但深入了解体育惰性知识的形成机理，从而揭示出学生在实际应用中所学体育知识、运动技能不能形成系统化的深层次原因，消除我们对体育惰性知识的恐惧与困惑。为学生体育知识体系形成、体育学科教学优化以及终身体育自我实施，提供理论的借鉴与思考。

参考文献：

\[1\]皮亚杰.发生认识论原理\[M\].北京：商务印书馆，1997.

\[2\]施良方.学生认知与优化教学\[M\].北京：中国科技出版社，1993.

\[3\]曲宗湖.学习体育教学探索\[M\].北京：人民教育出版社，2000.

篇10

一、加强学习，转变观念

吃透课改精神，明确课改的目标与内容，组织教师认真学习《新课程标准》、《基础教育课程改革纲要》，积极参加上级教育主管部门组织的新教材培训。安排年轻的骨干教师担任课改年级的教学工作。教师充分利用网络和走出去的方式听专家讲座，观摩新课程教学示范课。在我们的语文课的教学改革中，教师更进一步地领悟了“授渔者”和“受渔者”的关系，知道了我们面对的对象是具有不同特点的成长中的个人组成的群体，是一个个不断变化着的人，是一个个动态的人。这就要求我们在具体的教学过程中要更加了解学生，将学生的潜能挖掘，然后用多种教学方法去满足多种学生的不同的需要。以往我们语文教学更多的是注重教学结果的体现，在今天我们更要重视教学过程中的引导、探究和实践，也就是改变传统的“我讲你听，我讲你记，我讲你想”的过程。今天我们更注重和学生共同探索对问题的解决思路、研究解决问题的方法。教育学生能够在自觉学习的同时，主动地去感受、领悟生活，形成良好的价值观、正确的人生观。比如安排学生每周对社会有一项新颖而具有意义的调查；在每节语文课前利用2分钟的时间听一位学生说生活时尚、新人新事、生活片断、人生理想等；利用早自习的时间让学生读报以训练学生的语言表达能力；甚至把一些有争议的问题放在课堂上来公开讨论，等等，都有助于学生知识的积累和语文水平的提高，从而提高语文教学质量。

二、改变教法，指导学法

课堂是推行课改的主要阵地，教师的教学方法和学生的学法决定教学的效果，也直接决定着教学质量。为了寻求有效的教法、学法，就要充分发挥教研组、备课组的集体智慧，按照“备—说—上—评”四大环节来提高教师业务水平。“备”即学科备课组组长首先安排好执教教师，并常规地要求教师按备课组的要求提前一天按照自己的方法备好课，“说”即参加说课组的教师对该堂课教案提出意见和建议，对这堂说课作出相应的评价，吸取其精华，剔除其糟粕。然后采用通过讨论决定的最优方案。“上”即执教教师根据同事的综合意见确定的最优方案上课；“评”即随堂听课的教师对该堂课的教学情况进行评议。教师们通过取长补短，得到了共同进步。教研处还要根据学科特点每期有意识地安排研究课，以研讨不同类型课的教法与学法，我们在这方面主要总结了这样一些方法:

1、营造民主和谐、快乐积极的课堂氛围。

学习语文是一种复杂的智能活动，这种活动要求学生思想解放和富有强烈的探索精神，而这在很大程度上需要提供环境来保护和支持。

比如:上课时教师尽量做到精神饱满，热情洋溢，态度亲切，站在比学生高的高度，与学生平等地交流自己的看法观点。充分肯定学生发言，即使学生认识上有错误，教师也只能疏导，诚恳地将他们引到正确的方面来，不宜采用简单、生硬的方式压制。真正做到由传统的被动式转变为主动式的“开放性”教学，让学生参与到教学法中来。例如:让学生在课堂上针对某一问题质疑、辩论，让学生命题、评卷、互批作业、作文，甚至学生当教师，去尝试课堂教学等。

2、注意课堂教学内容的拓展与延伸。

在“三维目标”中的知识与技能就是要拓展延伸课堂教学内容来激发学生学习兴趣，增加课堂的知识容量，丰富学生的课外知识，提高学生的综合素质。如:有的教师在上《如何调整学生学习动机》的研究课时，补充了部分“名人”的介绍，学生很感兴趣，同时也增加了对名人的崇敬，培养学生树立远大理想的爱国情操的意识。有的教师上李清照的《渔家傲》时，用历史上豪放派诗人李白、苏轼的诗、词与之比较，学生不仅增加了知识的积累，还学到了鉴赏诗词的方法。

三、重视活动，促进能力

丰富多彩的活动能极大地激发学生的学习兴趣，培养了学生的想象力、创造力，也给学生搭建了展示自我的平台。让学生所学知识得到了运用，对综合素质的提高能起到很大的作用。新教材每单元都安排了“口语交际”、“综合性学习”的语文活动，只要我们有条件开展的，我们都要认真组织。如我们开展的“招聘模拟会”活动，训练了学生的口头表达能力，让他们了解了不同职业的特点，认识到了现代社会对人才的要求。又如，我们开展的“古诗词积累比赛”活动，让学生见识了古代文化的灿烂，促进了积累，丰富了知识。再如，我们开展的“辩论赛”活动，培养了学生的思辨能力，口头表达能力，明辨了是非。还有“课本剧编演”活动，激发了学生的创作热情，让他们的才华得到了展示；“漫游音乐世界”活动，学生通过介绍音乐、评论音乐、感受音乐、想象音乐情景等环节，培养了审美能力，陶冶了情操，认识到了文学与艺术的共性；“读书心得交流会”活动，促使了学生多读课外书，培养了他们文学鉴赏的能力。

新课程改革是向传统教学方法的挑战，我们既要保持清醒的头脑，稳扎稳打；又要坚持科学的发展观，大胆创新。总之，“教学有法，教无定法”。“有法”，是要遵循教学的一般规律，要调动学生的主动性、积极性，直接与课本对话，其间教师要启发、诱导、点拨甚至讲解，使学生由不知到知，不懂到懂。“无定法”，是指因文而异，因生而异，以学定教，顺学而导。我相信:语文教学改革世界虽是一个复杂难题，但只要通过我们不懈地努力、不懈地探索，就会不断地找到适合自己的教法、找到适合学生的学法，我们的教学改革就会不断地获得成功，教学质量就会不断地得到提高，教学目标就会不断地得到实现。

[参考文献]

[1]郑冬梅.浅谈初中语文教学效率的提高[J]. 中国科教创新导刊， 2008，(30)