情境教学法的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇情境教学法的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：情境教学法；中职排球；学习兴趣

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）14-0290-088

李吉林老师通过多年的悉心研究与实践，在多种教育理论基础之上提出了一种现代教学方法――情境教学法。在其教学模式上，一直沿用着我国的主流教学方式，它与分层教学法以及合作学习法是我国教育方法中的三座大山。经过查阅相关文献，笔者发现情境教学法已经在我国各大高校得到了普遍运用，但是在中职院校的排球课上，却还没有发现情景教学模式的运用。

一、情境教学法的概念界定

在教学过程中，教师首先设定一个与课堂授业内容相关的、比较生动形象的教学情境，让学生在情境中学习；通过对情境的思考、联系与教师的示范，学生可以更透彻地了解教材，加深对知识的印象，同时可以提高学习积极性以及课堂氛围。这种教学方法，我们称之为情境教学法。目前，教育界对于情境教学法有很多界定，但是笔者还是比较倾向于上述的概念。通过查阅一些研究成果，笔者发现，情境教学法在中职院校中还是非常有效果的，因为中职院校的教学特点以及教学模式提高了情境教学法的可操作性。

二、情境教学法在中职排球课堂中运用的具体策略

（一）结合多媒体创设情境

随着信息时代的到来，多媒体信息技术已经逐渐深入到校园之内。利用多媒体技术来辅助教学已经成为了新世纪之后中职院校课堂上的一种常用教学方法。在中职排球课堂上运用多媒体技术对于课堂教学效果的提高是非常有利的。在排球课上结合多媒体教学创设课堂的教学情境，在增加情境教学法的运用效率的同时还提高学生的学习兴趣。如在讲解“正面双手垫球”时，传统的教学模式中会发现有的学生在做双手垫球这个动作的时候都会出现一点错误，教师即使做出了动作示范还是免不了有的学生理解不了。针对这种情况，教师可以利用多媒体技术来制作一个教学课件，利用两段视频动画来帮助学生改正动作中的错误。第一段视频的主要内容是讲解正面双手垫球时脚的蹬地技术，将蹬地技术做一个视频分解动作。教师为了360度讲解这个动作可以在课件中用箭头表明身体各部位的动作轨迹。另外，教师在课件中可以适当降低动作的运动速度，这样可以让学生们更加清晰的了解这个动作。第二段视频就直接进入主题，讲解如何抬臂以及如何跟上重心。两个视频将“正面双手垫球”这个动作进行分解，可以使学生根据多媒体视频一步一步进行训练，加快掌握这个技术动作的速度。

由此可见，利用多媒体技术来创建教学情境可以帮助学生更加直观的观察动作分析，成画的视觉冲击可以加深学生对多媒体呈现出的情境内容的印象。多媒体教学的直观性与多样性是传统的教学方法无法比拟的，在中职排球教学课堂上多加利用多媒体技术可以帮助教师加快课程进展，同时提高学生的学习效率。

（二）结合教学比赛创设情境

中职院校招收的学生年龄普遍比较小，很多学生在进入校门之后才第一次开始接触排球，所以很多学生的排球基础很差，球技战术能力就更加薄弱了。为了加强学生的球技，教师可以在教学过程中增设排球比赛，利用比赛情境教学快速提高学生的排球球技。

虽然是利用比赛来开展教学，但是教师可以让这个教学过程真正成为一场比赛，但是比赛的结果并不是计算比分，而是让每一个上场的学生对自己比赛过程进行总结与分析。教师在整个比赛过程中充当的角色是裁判与讲解员。如有的学生发球失误，有的接球动作不对或者不及时，教师都要将这些一一记在心里，可以在中场休息或者是比赛结束之后，将这些失误分别讲解并纠正。针对发球失误的学生，教师要向其讲解如何发球才不会失误、二传手怎样配合才能不会与队友配合失误……当讲解二传手的传球技巧时，教师也要向其他位置的学生讲解如何与二传手配合。当球传起来之后如何跑动才能准确击球等。

进行比赛的情境教学是一种教学方法同时也是一种实际操练模式。在比赛过程中，教师要时刻观察学生，善于发现在比赛过程中有利于教学的教材点，并且利用这些教材点帮助暂时还没有参加“比赛”的学生，让他们在观赛的同时就可以掌握排球球技。

（三）结合趣味游戏创设情境

无论是理论讲解还是实战演习，一味强调战术和技巧的提高会让学生产生倦怠感，使球技不好的学生甚至对上课产生排斥的心理。为了避免这一状况的发生，教师可以适当进行一些小游戏，利用有趣的教学情境来增加学生的学习兴趣。为了训练学生的脚步移动能力以及意识，教师可以在教学中摆上若干个排球，分别是硬式排球、软式排球和气排球，将学生分为两两一组：一个发球，一个接球。由于三种排球的重量不同，所以发球的力度以及球落地的位置也不尽相同，这就相应训练了学生移动脚步的意识与能力。在训练过程中，接球的一方如果是男生，接球失误时就被要求做俯卧撑或者是仰卧起坐，惩罚的个数视没接住球的个数而定；接球的一方如果是女生，则可以让其表演节目，随便什么节目都可以。虽然这可能不算一个正规的游戏，但是却可以在一定程度上调动学生的积极性，提高参与度。

结合游戏来创设教学情境不但可以调动学生参与的积极性以及学习的兴趣，还可以提高学生的排球球技，让学生在玩的过程中逐渐掌握技巧。教师在实际教学时可以抓住任何机会来进行趣味教学，只要有机会，就可以将教学变成一个现成的游戏，游戏规则还可以让学生设立，还可以增加教师与学生之间的交流，这有助于提高教学效率。

三、结语

中职院校的教育目的就是为了培养有用的技术型人才，利用情境教学不但可以提高教师质量，同时也可以提高学生学习排球的兴趣，使学生在轻松的环境下掌握排球的各种技巧。因此，教师要重视情境教学法在中职排球课堂上的有效应用。

参考文献：

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关键词：计算机教学；问题；基于问题的学习教学法；教学法

基于问题的学习教学法概述

基于问题的学习模式（problem-based learning，简称PBL），最早是在20世纪50年代中期从美国医学教育中发展而来。后来被其他领域所采用，如商业教育、建筑教育、法律教育等。现在，很多的院校采用这种方法进行教学或教学改革，包括教育学院、商学院、工程学院等以及一些高级中学，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。有研究结果表明：PBL能促进学生对新问题的概念迁移；提高学生对知识的综合运用能力与自主学习能力。随着不断的研究和实践，基于问题的学习也受到教育界的重视，并逐渐在学校教学中得到应用。

PBL与传统以学科为基础的教学法有很大的不同，首先，它强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，同时学生必须要有对他们自己学习任务的责任性，学习者要全身心投入于问题中；其次，教师要为学生设计真实性任务和问题，PBL中的问题情景必须是结构不良的、能够自由探索的，是现实世界中有一定价值的；第三，鼓励自主探究，在自主学习中学生所学到的知识必须能够用来分析和解决问题；第四，激发和支持学习者的高水平思维，鼓励争论以及让学生对学习内容和过程进行反思等。与“做中学”及发现学习相比，PBL强调以问题解决为中心，认为学习应该是广泛学科或主题的整合，强调社会流合作的作用，强调支持与引导等。

1.什么是“问题”

“问题”是心理学中的一个特定意义的概念。纽威尔和西蒙认为问题是一种情境，它具有三个主要组成状态：当前状态、目标状态和从当前状态向目标状态转化所需要的一系列操作。对于问题的定义非常之多，主要的观点有：问题是事故；是议题；是要解决的难题；是一种情境。

采用纽威尔和西蒙的观点，基于问题的学习中的“问题”实质上就是一种情境，它的作用在于做好背景知识铺垫，激发联想，唤醒长时记忆中有关的知识、经验或表象，提供研究范围，诱发研究动机，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到得新知识，赋予新知识以某种意义。在这种情境中，学习者会产生认知上的冲突，也就是说，这个情境是与学习者密切相关的，但是学习者的现有知识还不能解决问题，需要经过一定的努力才能达到预期目的。

2.基于问题的学习

“基于问题的学习”是指把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性问题，来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的能力，发展自主学习和终身学习的能力。它是以学生为中心，以问题解决为中心的教学方法。整个教学过程围绕一个弱构问题的解决进行，学生在学习过程中进行分组和协作，在教师的帮助下，组织多种形式的学习活动，通过多种形式获取信息，形成问题解决的方案，并以作品展示的方式对问题解决和学习成果进行表达。

基于问题的

学习教学法的实际应用步骤

1.步骤一：创设情境，提出问题

许多中高职计算机老师可能和我有过同样的体验，虽然学生对于计算机课比较感兴趣，但是想长时间地吸引学生的注意力还是非常困难，有些基础较好的学生则认为教师反复讲解的操作实在无聊。有些老师说，为了吸引学生的注意力，我们需要把自己装扮成演员而不是老师。其实，我们不必每天演戏，也能吸引学生的注意力。最有效的办法就是创设一个与学生生活密切相关，能够吸引学生兴趣的情境。让生活走进课堂，就犹如给课堂注入了新鲜的血液。

根据教学目的和教学内容的需要创设情境，呈现情境的方式可以多姿多彩，例如讲一个故事，放一段录像，听一曲音乐，观察一组调查数据，浏览一个网站，等等。如果情境比较复杂，可以与学生们一起分析问题的情境，如，这是一组什么数据？哪位同学可以描述一下这种现象？等等。从而引导学生回忆关于这个问题情境的个人体会，例如，学生可以以“我看见过……”，“我感觉……”等进行讨论，加深学生对问题情境的理解。

同时，教师也可以提出一些引导性的问题，例如为什么会出现这种现象？这种现象背后的实质是什么？如何促进或消除这种现象？等等。

2.步骤二：界定问题、分析问题、组织分工

进一步仔细分析问题情境，我们可以与临近的同学讨论自己对情节和情形的理解，分析情境背后的问题实质，例如，电脑死机是硬件原因、软件原因、病毒入侵、操作不当还是其他的原因。界定自己要研究的问题，例如某个同学认为是硬件的原因，那么他可能继续研究：哪些硬件的原因会引起电脑的死机？硬件引起电脑死机会出现什么现象？有什么解决方法吗？等等。

我们可以将全班同学分为小组，让小组成员进一步确定需要解决的问题，可以以列表的形式记录小组成员关于问题的意见，同时可以进一步讨论对于需要解决的问题已经知道了哪些信息？还需要搜集哪些信息？可以从哪些渠道获取这些信息？通过什么方式获取这些信息？有哪些可以利用的资源？等。提出解决问题的假设，明确需要做的事情和确定研究计划后，进行小组成员分工。

3.步骤三：探究、解决问题

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关键词:案例教学法;干部教育;教学方法

中图分类号:G427　文献标识码:A　文章编号:1009-8631(2010)01-0149-02

党的十七届四中全会提出建设学习型政党是当前党的建设重大而紧迫的战略任务。建设的学习型政党,一个不容忽视的重要途径就是要想方设法搞好干部教育工作,而干部教育的内容与方法是否适当直接关系教育成效。调查显示,近年来自领导干部的改善教学方法的呼声较高,其中案例教学法特别受领导干部欢迎。

一、案例教学法是一种先进的教学方法

案例教学法就是教师以教学案例为基础,在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。教学案例是一个描述或基于真实事件和情境而创作的故事,它有明确的教学目的,学习者经过认真的研究和分析后会从中有所收获。案例教学最早起源于哈佛法学院,之后被广泛运用于商业和企业管理学等各个行业,并逐渐成为一种风靡全球的、被认为是代表未来教育方向的成功教育模式。国内外的教学实践证明,

“案例式教学”最能体现以学为本,充分调动学生学习、研究的主动性积极性,教学效果得到国内外教研人员的充分肯定。

案例教学的最大优点就在于它是从知识的传授转向能力的培养,从单向的灌输变为双向的交流,最大限度地调动教师和学生两个方面的积极性,使得传统的静态、被动的教授知识过程变成了一场师生共同参加的对真理的探讨过程,从而极大地提高了教学效果。培养能力、形成思维方式,最直接的途径是实践锻炼。有效的案例教学以学习者为中心,让学生体验各种案例中的实际情境,去思考、分析、界定疑难情境中的问题,进而确定解决方案及实施步骤。

二、案倒教学法是干部教育教学方法改革的重要方向

“全面发展、注重能力”是干部教育培训应坚持的重要原则。案例教学克服了传统灌输式教学只注重知识传输的缺点,它不是教给学员现成的理论或提供对实际问题的现成答案,而是通过案例分析促进学员间的交流,培养学员分析问题和解决问题的能力,提高学员的整体素质和执政能力。由此可见,案例教学法是把能力培养与理论教育结合起来的一种好方法,是干部教育顺利完成教学目标的重要手段与方法。

(一)案例教学有利于提高领导干部的学习兴趣

当前,随若干部队伍的年轻化、知识化、专业化,大多数领导干部在学习能力、思考能力和创造能力等方面相对以前都有很大的提高,他们中不少人不但有丰富的理论基础知识,而且有相当的实践经验和研究能力。对于这样的教学对象,传统的讲授式教学已经不能适应学员的特点和需求,而案例教学正好可以激起这部分学员的兴趣,发挥他们的思考、创新能力,因此也成为学员们比较喜欢的教学方式。另一方面,丰富的理论知识和实践经验使他们能够适应案例教学的要求。干部教育培训的对象,往往具有一定的政策水平和理论思维能力,分析问题和解决问题的能力较强,参与教学活动的积极性比较高,因而能够较快进入角色,比较利于案例教学的顺利实施。

(二)案例教学法有利于训练领导干部的开放式系统思维能力

心理学研究认为,案例教学有助于领导者养成“直升机视野”。所谓“直升机视野”是一种既见“森林”又见“树木”的能力。见“树木”的能力指分析、理解和管理单体复杂性的能力。见“森林”的能力指概念化能力,即在整体上理解与管理相关事物复杂性的能力。案例是对现实情境的模拟,它所呈现的事实往往折射出社会管理事务中的困境,因而疑难情境成为案例的核心要素。案例教学促使学员体验案例中实际的疑难情境,去思考、分析、界定疑难情境中的问题,进而确定解决方案及实施步骤。领导干部对案例进行学习、研究的过程就是训练自己开放式系统思维的过程。

(三)案例教学法有助训练领导干部的“六项本领”

领导过程本质上是一种复杂的综合性实践活动。在横向上,它可能跨越政治、文化、行政、经济、社会、心理、伦理、生态等多个领域,纵向则往往涉及价值判断、定向决策、引导实施、激励群众等环节。2005年7月,总书记从提高构建社会主义和谐社会的能力的角度,提出各级领导干部要努力增强激发社会刨造活力的本领、管理社会事务的本领、协调利益关系的本领、处理人民内部矛盾的本领、开展群众工作的本领、维护社会稳定的本领。“。-笔者认为,总书记提出的这“六项本领”是对新的时代背景下领导干部核心能力的系统阐述。领导干部素质是否提高具体体现为“六项本领”是否增强。“六项本领”无一不涉及复杂事物,增强“六项本领”不仅需要领导干部加强理论知识学习,尤其需要领导干部提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。案例教学法在提高学员的综台分析能力、判断能力、决策能力等领导能力方面,能够达到传统教学方式所难以取得的成效,有助于增强领导干部的“六项本领”。

三、干部教育案例教学课程实例

笔者在2009年上半年进行了一次案例教学课程实验,实验对象为优秀年轻干部培训班,在册学员共29人。本次案例教学过程共分为四个阶段。

第一,课前准备阶段。

首先,组建学习小组。采用自愿结合的原则,让学员自己选择组建学习小组,并推选一个小组负责人,担负小组活动的组织协调工作。其次,阅读分析案例。在正式授课前3天,教师将案例材料分发绐各个小组,向学员简单介绍案例内容,推荐相关参考资料。教师要向学员介绍案例教学的特点、过程与方法,让学员明白自己在案例教学中的主体地位,进入案例学习状态。学员要认真阅读案例相关资料,深入思考案例的过程和细节,搜索相关资料,并在综合分析的基础上提出自己的见解。

第二,讨论分析阶段。

各小组学员充分发挥自身特长,对案例进行充分的讨论,并结合工作实际对案例的解决方案进行修改完善。教师在此过程中不进行任何干涉,只适当维持秩序。经过小组集体讨论,可以发挥集体智慧,互相沟通合作,找出讨论问题的关键所在,找出解决问题的最优化方案。

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关键词:国际商法;案例教学;法学教育

中图分类号:DG642.4 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)11-0262-02

案例教学法一直是西方国家颇为重视并普遍推行的一种教学法。自传入我国后在法学教育中推广应用,并在实践中发挥着重要的作用。近年来,因其在应用性人才培养方面的重要价值,也引起了我国高校教育工作者的广泛关注。

一、案例及案例教学的内涵解读

案例是指对具有代表性的典型事件的内容情节、过程和处理方法进行的客观描述,以备查询和再现。

关于案例教学的定义有很多种,对各层次属性不同的排列组合、不同的取舍形成了不同的案例教学概念,也反映出对该教学法不同的认识程度。

大多数对案例教学的界定着眼于它的教学方式上。“案例教学法是指以案例作为教学材料,结合教学主题,透过讨论问答等师生互动的教学过程,让学生了解与教学主题相关的概念或理论,并培养学生高层次能力的教学方法。”[1] “案例教学法,就是通过教师讲授、组织学生分析、讨论实际案例、撰写案例总结报告等过程来实现教学目的的一种教学方法。”[2] “案例教学就是以教学案例为载体,是基于一定的教育目标,选择一定的教学案例从事教学的一种教学方法,它以学生的积极参与为特征,强调师生对案例共同进行讨论,并写出有关案例分析报告。”[3]这些界定对案例教学中的一些核心要素都有强调,侧重面不一样。

下面是一则比较完整的关于案例教学的定义,它也代表本研究对案例教学的界定:案例教学就是指教师根据教学目标和教学任务的要求,运用挑选出来的案例材料,使学生进入某种特定的事件、情境之中,通过组织学生对事件的构成进行积极主动的探究活动,从而提高学生创造性地运用知识、分析和解决实际问题的能力的一种教学模式[4]。

二、国际商法案例教学的价值分析

目前,我国高校国际商法的教学中普遍采用的是讲授的方法。中国高校传统的讲授式教育还是有其优越性的,如传授的专业知识具有条理性和系统性,便于学生作笔记和掌握。但是,讲授式方法存在着其特有的缺陷,主要表现在:不利于培养学生的创造性思维,因为学生在课堂上自始至终处于被动的听课状态,不能调动学生的积极性,创造性的思考问题;不利于培养学生运用法律和法理独立分析和解决问题的能力,因为学生在课堂上接受的主要是书本法律知识和经过教授智力加工的研究成果,很少有机会在课堂上具体、充分地讨论实际案例。虽然近些年来,教育界一直在探讨如何改进教学方法,改变讲授式方法给学生带来的被动局面。但在这方面我们同其他国家相比做得还很不够。我们的教学方法应当移植其他国家的先进经验,改变单向的理论灌输式教学方式。

(一)可以培养学生的学习兴趣,激发学生的学习热情

《国际商法》是一门比较抽象的理论性课程,单调的法律条文和基本概念众多,专业性强,内容庞杂,具有枯燥性的特点,如果只是简单地教授知识,照本宣科,很难引起学生的兴趣,不利于学生理解和掌握知识,更无法培养学生解决问题的能力。因此,激发学生的学习兴趣就成了课堂教学中的一个重要问题。案例教学法可以将抽象的理论具体化,将现实生活中的生动、逼真的事例引入课堂,营造一种身临其境的气氛;给学生提供一个独立思考、自由讨论的学习环境。在这样的学习状态下进行教学,就比较容易提高学生的学习兴趣,激发其学习的动力。

(二)可以培养学生综合分析能力和解决实际问题的能力

《国际商法》也是一门实践性很强的学科,学习国际商法的主要目的是为了将其运用于国际商事交往实践中。传统的讲授型教学法,能使学生获得解决问题的“标准答案”式的理论知识,却难以获得运用该理论知识去解决问题的实践能力;而案例教学法更加注重运用理论知识去解决问题的实践能力的培养。

案例教学由于通过让学生认真分析案例,并在分析基础上提出自己的解决意见,可以在一定程度上培养学生综合分析能力和解决实际问题的能力。案例教学的开展,通常是由教师事先选择教学案例,通过教学案例的呈现创设一个具体的实际问题情境,课堂教学就是在围绕这个具体案例开展的分析讨论中进行的。学生通过案例中所涉及的各种各样的问题,在潜移默化中便逐渐学会了如何去分析问题,学会遇到类似的情境或问题时该如何对待,从哪些方面着手解决。而且由于大量案例并没有唯一确定的解决办法,可以给学生进行开放式思考和讨论空间,也有利于学生综合素质的提高,适应社会的需求。

(三)有利于培养学生的合作精神和与人沟通的能力

案例教学这种教学形式特别依赖并突出学生之间的通力合作。小组讨论是案例教学的主要组织形式,为了达到共同的学习目标,小组成员之间必须学会相互理解、彼此尊重和信任。实践证明,一个彼此合作、相互支持的团体的学习效果,要远远好于单个人的学习效果。在传统的讲授方法中很难培养或提高学生的协作和沟通能力。

(四)有利于学生系统化地掌握专业知识

国际商法教学案例应该会涉及很多问题,在分析案例的过程中,学生往往不能单纯依靠某一部分的内容去分析整个案例,必须对学习的整体内容都非常熟悉并且能够前后融通、综合运用。所以,案例教学在无形之中将学生所学习到的全部内容有机地联系在一起,在将课程不同内容和知识点系统化方面起到了红线的作用。

三、案例教学中要注意的问题

(一)理论教学是案例教学的基础

要实行理论教学与案例教学相结合,切不可提倡了案例教学,而丢弃了理论教学,因为没有必要的理论基础作铺垫,案例讨论就达不到理想的效果;没有基础知识和专业知识,培养能力也就成为一句空话。无论是采用什么教学方法,其目的都是为了帮助学生全面系统地掌握课程的知识点,提高他们运用知识分析和解决问题的能力。因此,开展案例教学不是替论教学,讲授教学应该与问题讨论、案例教学结合起来,才能收到良好的效果。

(二)应选择典型的案例

由于课时数的限制, 案例的选择不在于多,而在于精,关键在于所选用案例能更好地适应具体教学内容和教学组织的需要。教师应精选并提炼国际贸易法方面的现实典型判例充实国际商法案例库,以达到通过案例讨论使学生加深理解法学基本理论之目的。因为案例教学法的主要目的不在于引发学生听课的兴趣,而在通过案例分析,使学生更好地理解和掌握法理的一般原理原则,提高学生运用法律解决问题的能力。案例越经典,学生就越有兴趣,参与程度就越高,学习收获也就越大。欧盟、美国、日本、东盟、韩国、俄罗斯等是我国最主要的贸易伙伴,因此,我们也应特别注意选用与这些国家或地区相关的典型案例。

(三)应注意及时更新案例

国际商法的案例伴随着国际贸易和国际商法的进步而不断变化。国际贸易具有涉及面广、变化快等特点,国际贸易活动在网络和信息技术迅速发展的背景下也发生着深刻的变革。因此,在案例的选择过程中,必须适应国际商法实践迅速发展变化的实际;案例教学选择的案例必须不断更新,才能保证实际教学的需要。

(四)需要耗费较多时间和精力

案例教学以学生的积极参与为前提,以教师的有效组织为保证,以精选出来的能说明一些问题的案例为材料,而要做到这些方面的有机结合往往较为困难,有时会产生耗费时间较多而收效甚微的结果[5]。案例教学在时间和效益上存在着矛盾,案例教学需要耗费的时间较多,它要求教师和学生都要花费比较多的时间和精力去做好案例教学的一系列的准备工作,但教师和学生的精力和时间毕竟有限。

总而言之,教学中运用案例教学法,在理论上是可行的,在实践上是必要的,是符合课程教学目的和专业培养目标的。在国际商法教学中运用案例教学法有益于师生的共同提高,有利于学生理解和掌握知识要点,增长实际操作能力。不过案例教学法的运用也有一定的局限性和风险性。

参考文献:

[1] 邹丽敏.案例教学的教育价值及教学流程探讨[J].无锡教育学院学报,2004,(2):38-39.

[2] 杨清源.如何推行案例教学法[J].广西财政高等专科学校学报,2002,16(8):44.

[3] 潘学中.论师资培训中的案例教学[J].中小学教师培训,2001,(6):13.

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关键词：教师知识；教师内容知识；概念教学知识

【中图分类号】G640

一、教师知识研究历史回顾

教师知识(teacher knowledge)的研究始于1870―80年代，当时研究范围较为粗浅，主要针对教师知识基础（knowledge base）。直到1960―70年代中期，学者们才在行为主义影响下采用“过程―结果”范式(process-product)，由探寻教师所知与学生学习成效间的统计学关系，研究教师的学科内容知识（subject matter knowledge）。不过该范式存在诸多不足，比如有学者发现教师掌握的学科内容知识若超过临界水平，再多的内容知识对学生的学习也是无效的。也有学者将该范式的失败归为未将教师学科内容知识和学生成绩充分概念化；还有学者认为所谓标准化测试题根本无法测出学生的学习成效。

意识到上述不足，学者们转而探索教师知识的本质、形式、组织和具体内容。一些人发现教师的学科内容知识通过与课堂情境相互作用转化成了用于教学的学科内容知识（subject matter knowledge for teaching）。巴兹（Elbaz）认为教师的课堂决策与已有学科内容知识、对学生的了解程度和课堂背景知识有关；费曼－尼米兹（Feiman―Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教学思维”（pedagogical thinking），即教师基于自身、学生、学科的总体思维；雷哈德（Leinhardt）等人试图通过“专家―新手教师”的对比揭示教师的学科内容知识要素；舒尔曼（Shumlman）等人发现专家教师对学科知识的理解程度决定了其教学决策的不同；而兰珀特(Lampert) 认为教师只有对数学知识具备概念化理解才能帮助学生以数学的逻辑思考。

1980年代以来，教师知识已成为国内外教师教育、教师专业发展研究领域的热门话题，研究者积极拓展了“教师知识”的范畴和种类，建立了多种模型探究教师有效教学所需的知识。但由于教学活动复杂多变，研究者视角和水平的差异，学界仍未对“教师知识”概念达成共识。已有研究主要集中于学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”，因研究倾向问题，在此仅对较为经典的教师“内容知识”观点加以详述。

二、教师内容知识的研究

(一）舒尔曼(Shulman) [1]的研究成果具有标志性

在美国教育研究协会1985年年会上他提出了一个特殊的知识域，即用于教师教学的内容知识(content knowledge)，并将其分为三个要素：

1.学科内容知识（subject matter content knowledge ）指教师头脑中的知识数量和组织形式，他认可施瓦布（Schwab）将学科知识细分为实质性知识(substantive structures) 和文法知识（syntactic structures）的观点，并指出这一知识用于教师对学生知识正误的判断和解释；

2.教学内容知识（pedagogical content knowledge――PCK）是一种能使学科内容知识更具可教性的特殊知识，包括类比、举例、解释、展示的教学技能以及学生持有前概念的频率和探查方法的掌握；

3.课程知识(curricular knowledge) 是指教师对整个教学计划架构的理解，包括课程理论、教科书、教师手册、实验指导等。

(二) 舒尔曼于1987年重新划分了教师有效教学的知识基础

除了将“教学内容知识”、“课程知识”从内容知识中独立列出，还增加了其它成分，并且认为其中教学内容知识最为重要。

1.内容知识(content knowledge)――学科知识；

2.一般性教学知识(general pedagogical knowledge)――课堂管理及组织教学所需的一般性的教学原理和策略；

3.课程知识(curricular knowledge)――教师对教材和教学计划等“职业工具”的掌握；

4.教学内容知识（pedagogical content knowledge）――具体学科内容知识和一般性教学知识的有机融合，是教师对专业知识解读不同而产生的不同授课形式；

5.学习者及其特点的知识(knowledge of learners and their characteristics)；

6.教育环境的知识(knowledge of educational contexts)――环境范围从小组、班级的学习情况，到学区的管理和财政支持的情况，再到社区和文化的特征；

7.教育环境知识还包括――关于教育最终目的、目标、价值取向，以及哲学和历史学背景的知识。[2]

（三）格罗斯曼（Grossman）采用了不同的分类方式

格罗斯曼将教师的先前知识纳入教师知识范畴，基于上述分类方案总结出教师知识的四大要素：一般性教学知识、学科知识、教学内容知识和背景知识。

1.一般性教学知识包括学习和学习者的知识和信念；一般教学原理的知识；课堂管理的知识和技能；教学目的和目标的知识和信念。

2.学科知识包括学科内容知识；实质性知识；文法性知识。

3.教学内容知识包括教学目标的知识和信念的知识；学生相关概念、错误概念的知识；课程知识；教学策略、表述、隐喻、实验、互动等方面的知识。

4.教学背景知识包括对该社区提供的机会、期望和限制的知识；学校环境的知识；

特殊学生集体的知识；学生的家庭、特长和不足、兴趣、知识基础等背景知识。[3]

格罗斯曼(Grossman)对教师知识内涵的认定，与其他学者大致上相同，只是分类方式略有不同。

（四）鲍尔、泰晤士、费尔普斯（Ball，Thames，Phelps）强调构成要素的本质

鲍尔、泰晤士、费尔普斯再次强调促进教学的内容知识（content knowledge for teaching――CKT）的重要性，并基于舒尔曼对PCK的定义和本质属性定位，通过实践调研与实证研究相结合的范式，进一步揭示教师用于教学的内容知识的构成要素的种类及本质，并仍强调PCK是一种特殊形式的内容知识以及该研究成果的推广意义。

1．一般性内容知识（common content knowledge――CCK）指用于一定情境下的知识和技能，如简单的计算、正确解决一般数学问题的方法。这种知识用于教师了解教材、批改作业等工作，它不为教师独有，但却是教师教学必需的；

2. 特殊内容知识（special content knowledge――SCK）指教师教学特有的内容知识和技能，它作为知识本质的知识仅以教学为目的，是教师对学科知识形成和架构的认知。如发现学生错误背后的规律，衡量一种非标准的方法是否奏效；

3. 关于学科内容和学生的知识（knowledge of content and students――KCS）指教师对学生和学科内容理解的融合体，如学生学习某一主题常持有的困惑、兴趣、动机；某主题内容对学生认知、知识水平挑战性的强弱；

4. 关于学科内容和教学法的知识（knowledge of content and teaching――KCT）指教师对一般教学法和学科内容理解的融合体。如教学设计、教学顺序、有效举例的知识等[4]；

鲍尔等人的教师知识划分依据源自实践调研，与之前学者们对教师知识的应然描述不同，它是对教师知识实然状态的挖掘和探索，且这些要素也正是学者们历来重点圈定的教师知识组成部分值得信服和借鉴。

三、教师概念教学知识的划分和意义

综上所述，依据PCK在教师知识中划分的不同，可将学者们的观点归为两大类：一是以舒尔曼（Shulman）1986和鲍尔（Ball ）2008年观点为代表，强调将归入CK的静态PCK知识要素；另一是以舒尔曼（Shulman）1987年及后续学者观点为代表，强调独立于CK的动态性PCK。

现以教师教学必备知识为出发点，针对前一种观点展开探讨。依据鲍尔（Ball），泰晤士（Thame）和费尔普斯（Phelps）对教师CK要素的划分和界定，现从概念教学角度讨论教师的内容知识，对教师的概念教学知识进行如下划分和界定：

1.一般性概念知识 指教师对学科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，叶殿恩，刘恩山、李高峰[5]）教师本身也常持有一些前科学概念，它很可能是学生前科学概念的一个重要来源[8]。这一知识用于教师了解教材，批改作业，甄别学生答案对错，是概念教学知识中最为基础且必需的部分，不仅教师掌握，其他有相关学科素养的人也应该掌握。它属于鲍尔（Ball）所说的一般内容知识（CCK）范畴，可以将其命名为“一般性概念知识”（common concept knowledge）;

2.特殊性概念知识 指教师关于科学概念本质的知识，是对前概念与科学概念之间差别的诠释，是教师洞察学生错误概念的依据 ，它潜在影响教学取向和建构主义教学观的确立，影响教师的专业发展；已有研究表明（Iordanou，Gomez-Zwiep），教师对学生科学概念的理解程度常定位不准，进而影响教学效果，因此这一知识要素尤为重要。它属于鲍尔（Ball）所说的特殊内容知识（SCK）范畴，可以将其命名为“特殊性概念知识”（special concept knowledge）;

3.关于学生和概念的知识 这是指教师对学生已有知识基础和认知挑战程度的了解，是对学生常持有的前科学概念及其探查方法的掌握，属于鲍尔（Ball）所说的内容和学生知识（KCS）的范畴，可以将其命名为“关于学生和概念的知识”（knowledge of concept and student）；

4.关于概念和教学法的知识 它反映了教师在特定情境下对概念转变策略的掌握和运用情况，属于鲍尔（Ball）所说的内容和教学法知识（KCT）范畴，可以将其命名为“关于概念和教学法的知识”（Knowledge of concept and teaching）。

可以注意到这四个知识要素之间存在一定的承接关系。教师先要具备较高的科学概念理解水平，随后才能发现学生前概念的性质，推断其可能产生的原因，基于建构主义教学观充分认识到前科学概念在科学概念学习中的负面作用，进而尝试学习或运用相关诊断方法来确认、获得学生前科学概念的信息；最后思考如何利用这些信息建构概念转变策略，最终帮助学生转变对科学概念的错误理解。

划分教师概念教学知识至少在以下方面具有理论和实践的意义：1.有利于今后的研究者开展教师概念教学知识的探查，进而查找出各要素对学生学习成效贡献的大小，进而圈定出较为重要的知识要素；2.有利于概念教学知识影响因素的收集，指导教师个人的专业发展并提升教师概念教学知识要素水平；3.有针对性的设计教师概念教学知识的课程。

参考文献：

[1] Shulman, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. [J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.

[2] Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. [J].Harvard Educational Review, 57: 1-22.

[3] Grossman P. L., Wilson S. M. & Shulman L. S. “Teachers of substance:Subject matter knowledge for teaching.” Knowledge base for the beginning teacher. Ed. M.C. Reynolds. [M]. New York: Pergamon Press. 1989,23-32.

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所谓启发式教学法，就是教师借助具体教学活动实践场景以及形态多样的现代化教学手段，在学生对知识性或者是实践技能性学习内容的掌握过程中，不断提升教师教学的启发效果，并以此实现日常化教学实践工作的最佳效果。

启发式教学可以划分为内因性启发因素以及外因性启发因素两个类型，内因性启发因素主要指的是学生的自主化学习动机，具体包含学生成绩取得状态及学习过程中的效率状态等；而外因性启发因素主要指的是教师在日常教学活动开展过程中所施加和提供的引导式和启发式教学行为。

启发式教学法最佳应用效果的取得需要教师充分发挥自身在实践教学活动中的主导性，并在此基础上实现对学生主观学习积极性和创造性品质的充分调动，通过引导学生积极主动参与教学过程，助力于整体教学工作效果水平的提升。

二、启发式教学法在中职院校体育短跑专项课程教学工作中的应用

1.助力学生构建和形成正确积极的体育学科学习观念

部分中职院校学生在观念认知上将一切与专业课程无关的课程都放置于次要或者不重要的地位，因此体育课在这些学生的认知体系中处于可有可无的地位，加之短跑运动项目的常规训练活动本身比较枯燥乏味，学生的兴趣明显不高。在这样的背景下，教师应当首先帮助学生切实认知开展体育学科学习行为的重要意义，帮助学生认识到做好体育锻炼对于实际学习能起到提升作用。参与体育锻炼活动对人的意志品质有磨砺作用，能够促进团队协作精神的顺利养成，并能帮助学生树立积极正确的体育学科学习观念。

2.引导学生逐步形成参与短跑学习训练的兴趣

兴趣是最好的老师，由于短跑项目本身对参与者的体能条件有较高要求，给学生实际参与兴趣的提升造成负面影响。应用启发式教学法，教师能够实现对学生短跑学习兴趣的充分调动和激发，就必须通过适当的教学手段，帮助学生逐步加深对短跑体育运动项目的了解。教师可以借助历史资料，为学生介绍世界短跑运动的历史发展过程，可以以部分在历史上具有重大影响的短跑运动健将作为切入点，借助图片，以及视频资源等呈现手段，展现世界优秀短跑运动员在参与国际级短跑比赛过程中的实际场景，并给学生简单讲述这些优秀运动员的训练成长故事，以切实提升学生对参与短跑运动学习训练的兴趣水平。

3.实现对学生的全面了解

中职院校学生的生源特征相较于其他层次学校更具复杂性，所以对中职院校学生采用单一化的教学模式往往很难取得预期的效果，启发式教学要求体育教师对中职院校学生个体的优缺点实现准确地把握，选择恰当的教学工作开展方式进行教学实践工作，从而提升教学工作的实效性。

4.构建具体学习情境开展教学活动

在实际开展短跑运动基本知识以及运动技能教学工作的过程中，应当基于短跑运动技术动作的实际发生过程，针对每一个具体的技术动作展开具体的分析，以切实提升实际教学工作的程序顺序特征以及系统性。

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关键词：美国；案例教学；课堂教学

一、案例教学的历史渊源

1.西方历史记载：苏格拉底开案例教学之先河

在西方，案例教学的发展可以追溯到两千多年前的古希腊时代。古希腊哲学家、教育家苏格拉底（Socrates，前469-399）最初开创，“产婆术”，亦称“苏格拉底法”、“苏格拉底问答法”，原指讨论问题的方式，从而开案例教学之先河。苏格拉底用这种方法引导学生自己思索，自己得出结论的一种方法。引用到高中思想政治课堂生活中来，案例教学法就是依据教学的目的，采用案例组织学生讨论，从而锻炼学生提出问题，分析问题、解决问题的能力，培养学生参与意识和团体合作的精神。他的学生柏拉图师承了这种教学方法，将他的“问答法”编辑成书，通过故事来阐明道理，从而首创了历史上最早的案例教学法。

2.中国的历史记载—春秋战国时期

案例教学经历100多年，可以追溯到春秋战国时期，诸子百家就采用大量的民间事例来阐发事物的内在发展规律，从而启发学生的思维，与案例教学非常相似。案例教学的相关思想最早是在孔子的《论语》中，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”1另外，我国史料记载，宋代司马光《资治通鉴》上起周威烈王二十三年（前403年），下迄五代后周世宗显德六年（959年），共记载了16个朝代1362年的历史，历经19年编辑完成；其以时间为“纲”，以事件为“目”，纲举则目张，时索则事叙；采用“一事一议”，以事论理的形式，记载历代较有影响的人物和事件，使读者得到借鉴和启发。同样，明代李时珍《本草纲目》、汉代《皇帝内经》等医学方面的著作，应用大量的案例，使读者可以根据案例，了解病症，对症下药。

3.案例教学概念界定

1870年，美国哈佛法学院院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗德（Christopher Columbus Lang dell）创立案例教学法（case method），被誉为案例教学法的“先驱者”。

朗德尔《合同法案例》（Selection of Cases on the Law of Contracts）前言中说：“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说，这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此，有效地掌握这些原理的最快和最好的——如果不是惟一的——途径就是学习那些包含着这些原理的案例。”2他要求学生在合同法课堂中，“只阅读原始的资料即案件（cases），并描述他们各自的结论”。

思想政治课案例教学法是一种教学方法。具体说，思想政治课堂案例教学是指教师精心选择适合教学内容的案例，依据教学内容和教学目的，运用真实、典型案例，将材料的抽象内容还原为生动特定的生活情境（事件的现场），转变角色，分析案例，以培养学生分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。

二、课前准备——教师课前准备

课前准备是否充分是案例教学能否顺利实施的重要保证，课堂上学生高质量的案例讨论及师生互动总是与教师课前的精心准备密切相关。教师的课前准备工作没有固定的模式，本论文选取案例教学中具有典型性的几项课前准备工作分别进行叙述，有选择案例、研究案例和制定课堂教学计划。

1、案例编选

案例是案例教学的载体、运作机制，是案例教学的核心。案例编写要精练，针对的问题要突出，这是案例教学顺利实施的前提，直接影响着课堂教学效果。致力于提升学生分析问题、解决问题的能力、科学探究的方法，培养学生创新思维和参与社会实践的能力以及互动合作意识。案例设计具体要求如下：

（1）贴近生活：案例选择要来源于社会现实生活，关注学生生活、贴近学生生活与学生具备的经验具有相通性，这是教育回归生活的内在要求。为此，要深入社会、深入生活、深入学生，进行社会调查，在此基础上精心选择和编选案例。

（2）启发性：案例教学的案例既是对实际情况的描述，又蕴涵着问题及解决方式，它是一种问题情境，不仅可以给人以暗示启发，而且可以给人以理想思考，引导学生由形象思维向着理性思维转变。学生透过各个案例，深入地观察、分析和“亲身”体验，进而做出判断、推理和分析，得出自己对问题的答案。

（3）精炼性：案例的选择数量适当，所选案例文字不宜过长，否则会带给学生视觉上的疲劳和意思上的困顿，从而影响教学效果。采用案例教学的目的是让学生把呆板、枯燥的课本知识转化成易理解、生动的现实体验。所以，教师应精细选择高质量的典型性案例，不应盲目地对案例进行罗列来服务教学。

（4）针对性：案例的针对性即主题明确。思想政治课堂教学更多关注在焦点问题与社会热点，意在培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观，从而引导学生正确地认识社会、参与社会、服务社会。所以，教师在选定案例后，应该针对所要达到的教学目标、教学内容，联系教学实际，考虑学生的兴趣爱好及其接受能力来选择和编选案例。

1、2研读案例

案例精选之后教师要进行研读，案例所涉及的知识尽可能多的掌握，教学中教师对案例材料和相关知识准备越充分，教师就越主动。教师必须要对案例资料、包含知识、理论背景进行深层次分析，案例相关材料的收集渠道来源于参考书、论著、报刊、文献、社会调查等方面，教师知识储备丰富，才能更好的引导学生讨论。具体要思考以下几个问题：案例反映的知识、重点问题是什么？案例涉及到课本哪些基本知识点，拓展课本之外的哪些知识？案例应该根据教学内容和教学目标设置什么问题？案例依托学生现有的知识和能力进行分析？

1、3制定课堂教学计划

为了充分利用有限的教学时间，教师在选择或编写案例后必须制定相应的教学计划，制定课堂教学计划是有效教学的重要保障。首先，教师在脑海中想象案例讨论如何进行，包括怎样开始讨论、怎样进行以及怎样结束。其次，教师还要预测在案例教学过程中学生可能的反应以及自己的应对方案。最后，教师制定相应的课堂教学计划。具体来说，课堂教学计划包括：根据教学目标确定教学的重点、布置学生预习作业、合理分配课堂教学时间、明确课堂提问的顺序和讨论方向以及如何做课堂总结等。（作者单位：江西师范大学）

参考文献

[1] 王凌皓.中国教育名著选读[M].长春：东北师范大学出版社，2007

[2] 潘元，王伟廉，高等教育学，福建教育出版社1995年版

[3] David A.Garvin，Making the Case：Professional education for the world of practice[J]，Harvard Magazine.2003（9-10）

注解：

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关键词： 生物教学 问题教学法 问题形式

教育本身是一个探究过程。通过教育的过程，应该使学生认识到：科学知识不只是观察到的事物的简单报告，还是由原始材料缓慢地、试验性地累积而成的知识体系。这些原始材料、资料产生于有计划的观察和实验。这些实验和观察的计划是根据问题而制订的，这些问题又产生于我们对先前知识的总结而得来的概念。更重要的是使学生认识到，科学家同其他人一样，也会犯错误。总结性概念要受到问题解决的效果的检验，并通过检验不断得到修正和更新。

我认为问题的提出是这个探究过程的关键，如果我们将这种方法运用于教学就是所谓的问题教学法。前苏联教学论专家马赫穆托夫在《现代的课》一文中曾说：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题再解决这些问题（这种做法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种做法的问题性水平较低）。”这段理论概括，与我们对问题教学法的运用，在客观上是相吻合的。因此，我们对问题教学法本身可以作这样的界定：教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而提高自己发现问题、解决问题的能力。“问题教学”为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受生物的价值和魅力，在教学活动中以“问题”为线索，基于问题情境发现探索知识，掌握技能，学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造性思维的发展。

生物教学要促进学生思维的发展就应当增强学生的问题意识，只有成功地使学生对生物课本产生疑虑、提出问题的教学，才能真正调动学生的探究性学习的积极性，才算是真正以学生为主体，以人为本，着眼于学生终身发展的优秀教学。“问题教学法”应以学生为中心，以培养学生的问题意识和质疑能力为主要内容，以培养学生个性、创造性为目的。因而，在教学实践中，问题教学法的实施，最关键、最基础的一个环节，就是问题的提出。其核心是设置问题情境。

问，是思维的起点，探索的开端，打开知识大门的钥匙。巴尔扎克曾说：“打开一切科学的钥匙毫无疑问是问号。”这与宋代朱熹的“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑”一语不谋而合。课堂提问是在教学过程中师生间常用的一种相互交流的教学技能，是实现教学反馈的方式之一，是启发学生思维的方法和手段。因而，在中学生物教学中，出色的课堂提问可起到引发学生学习动机，提高积极性，激发求知欲，启发思维和实现教学目标等作用，即提高课堂教学效益。出色的课堂提问可以使“一脸疑团”的学生“豁然开朗”，也可能把“一潭死水，波澜不惊”的被动局面转化为“一石激起千层浪”的热闹场面。

在中学生物教学中，设计问题的基本形式有两种：一是事实性问题。例如：植物细胞的结构包括哪几部分？有哪些细胞器？这类问题比较简单，只要作出描述、判断，把事实说出来就可以了。显然这属于低水平问题，难以调动学生的积极思维，反而会使学生死记硬背课本中的知识，却不会灵活运用。还有一些“是与不是”，例如：抗体的化学本质是不是蛋白质？酵母菌是不是出芽生殖？这类只要记忆就可以回答的问题，不宜多用。二是启发思考性的问题。如在讲“动、植物细胞的吸水和失水”时，可设计这样几个问题让学生思考：（1）你连续磕带盐瓜子时，口腔和唇的黏膜有什么感觉？为什么？（2）新鲜的鱼用食盐腌后不变质，为什么？（3）家庭养花，一次施肥过多，为什么会引起花卉萎蔫？显然这类问题课本上没有现成的答案，学生必须在已有知识经验基础上，联系生活实际，经过思考、分析、综合才能回答。从而激发学生的学习兴趣，发展学生的高品质思维。这类问题属于高水平问题，教师在课堂教学时间中，应多应用这类问题。

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大学英语学习共同体以学习为中心

随着当今世界经济、政治、文化的发展，终身学习和学习社会化的思潮广为流行，人们的知识观和学习观都发生了重大变化。新的知识观认为知识是个体与教师、教材等教学环境之间的互动形成的，强调知识的个体性、社会性、情境性。“学习共同体”的构建则实现了学习者及其助学者在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，最终共同完成一定学习任务和自身成长的目标。

一、学习共同体的概念

“共同体”的概念起源于于社会学，由德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中起先提出，它指为了特定目的而聚含在一起的生活群体、组织或团体。教育学家博耶尔在《基础学校：学习的共同体》中首次将“学习共同体”的概念使用于教育领域。

随着学界对于“学习共同体”关注的不断升温，专家们从各个角度对这一概念进行了阐述。无论怎样去界定，学习共同体都指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。团体成员在知识共享和同伴支持的基础上，通过参与交流、协作、反思等活动，完成一定的学习任务，形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系，最终促进个体的成长，以达到有意义学习的目的。

二、学习共同体的理论基础

“学习共同体”这一理论可以追溯到约翰・杜威对学校的定义。杜威认为教育即生活、学校即社会，同时，校内学习应该与校外学习连接起来。“学习共同体”的理论基础丰富、深刻，其中比较有代表的是建构主义的学习理论和交际教学法理论。

（一）建构主义的学习理论

建构主义者认为学习是学习者根据自身已有的知识结构，结合特定情境，在教师和他人的帮助下主动建构知识的过程，而不是从外界吸收知识的过程。每个学习者都是在已有知识经验的基础上建构自己对世界的理解。学习者是学习的主人，需对自己的学习活动负责，对自己的学习活动进行管理和反思。建构主义的学生观把学生看成是有生活经验的独立主体，他们的知识经验成为增长新知识的出发点，而这些经验背景的差异在学生的共同体中构成了宝贵的学习资源，通过学生共同体中的合作与交流促进学习。

（二）交际教学法理论

交际教学法认为外语课堂应该是一个充满“交流”的场所。它注重语言的功能和意念，认为语言教学的核心就是要培养学生的交际能力。交际教学法强调三个原则：一是交际，在课堂学习共同体内部要有真正意义上的的交流；二是任务，运用语言来完成有意义的任务；三是有意义，在课堂中的教学材料、教学活动要有意义，并且教学活动要是真实的。在语言教学的过程中，学生应该通过语言活动来实现意义的协商，提高交际能力。

三、大学英语课堂学习共同体的构建原则

（一）以学习为中心

随着教育教学改革的不断深入，教学中心论也经历了三个主要阶段的转变：从以教师为中心到以学生为中心再到以学习为中心。“以教师为中心”的特点是重教师传授而不重自主探索，学生的主动性、积极性和创造性难以充分发挥，独立自主的学习能力也难以培养；“以学生为中心”的特点是学生被认为是学习的主体，学生的学习由自身负责，知识内容的难易程度由自己决定，这种“自负盈亏”的学习方式往往使学习陷入无序化、无效化；在“以学习为中心”的教学模式中，教师和学生的地位都很重要，两者是辩证统一不可分割的整体，师生互相发挥作用，共同促进学习，形成学习的共同体。

（二）尊重差异，兼顾公平

构建学习共同体时应该在学生自愿的基础上，依据“组内异质、组间同质”和“优势互补”原则进行。按学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异组成共同体，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合。另外，学习共同体的成员应是动态的，可以是组间的互换或流动，也可以是组内某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要，让学生自由组合。这样做，有利于小组间的公平竞争和小组内弱势个体的发展，并给每个学生提供发展的机会。

（三）加强联系与沟通

杜威认为，共同体的形成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。如果缺乏这种赖以相互维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正的共同体。因此，共同体的维持和生存更要借助于沟通。

（四）大学英语学习共同体的构建意义

大学英语课堂是人际交流沟通的理想场所，英语课上语言的输入、吸收和输出的过程与课堂学习共同体强调的交流对话不谋而合。大学英语课堂学习共同体既完成了对话性教学又实现了大学英语教学从认知发展走向全人教育的目标。在学习共同体的课堂中，建设性的讨论、质疑和批评成为稳定的对话方式。学习者作为学习的主体具有学习的自，他们既是知识的拥有者也是问题的解决者。教师的角色也从知识的权威转变为课堂学习共同体中的一员，与学生一起分享交流，形成一种平等、理解的师生关系。教学相长在学习共同体下的课堂得到了真正体现。

指出，大学是“共同研究学术之机关”。在教育中，加强学习者之间的交流和协作，构建学习共同体是实现人才发展需求的有效途径之一，构建大学英语课堂学习共同体也是提高大学英语教学有效性的有力方法之一。

参考文献：

[1]摆贵勤.学习共同体环境下大学英语自主学习实证研究[J].新疆大学学报（哲学・人文

社会科学版），2014（5）.

[2]杜秋菊.构建“学习共同体”初探[J].中国科技信息，2005（12）.

[3]郭永志.学习共同体理论及其对英语教学的启示[J].辽宁教育行政学院学报，2012（1）.

[4]赵健.学习共同体的构建[M].上海：上海教育出版社，2008.

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关键词：初中历史教学；情境教学法；学习兴趣；知识内涵；学习能力

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）05-0044-02

在应试教育向素质教育转变的过程中，传统的中学历史教学正面临着严峻的挑战。为适应新时代要求，历史教师正结合实际情况，积极进行教法改革。经过长期的教学实践和研究，笔者不断地探索一种行之有效的历史教学法：情境教学法。

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情感色彩的、以形象为主的生动具体的情境,以引起学生一定的人生体验,从而帮助学生理解教材,并使学生认知得到发展的教学方法。

在初中历史教学中，创设最佳历史课堂教学情境,既符合学生认知的心理特点，又符合历史学科和历史知识的特点。

一、历史情境教学的优势

（一）有利于激发兴趣

兴趣是学生学习活动的心理动力，激发兴趣是初中阶段教学中不可忽视的。学生是学习的主体，教学过程中必须发挥学生的能动性、自主性和创造性。历史教学中最佳教学情境的创设，有利于激发学生兴趣，使其积极参与课堂活动。而教师语言的精心设计与教师情感的真情投入，现代视听工具的充分利用，能增加学生的学习兴趣，充分调动学生的思维活动。

（二）有利于掌握、理解知识的内涵实质

向学生传授历史基础知识是中学历史教育最基本的任务。借助于最佳教学情境，不仅能更有效地完成传授历史基础知识的任务， 而且有助于学生理解实质、把握内涵。

如在讲解《美国内战》一课中，对于南北矛盾内容的处理，我首先把课前准备好的关于南北矛盾中的工业原料、劳动力、关税、奴隶制度等要素写在黑板上，并把学生分成两组，然后指出:“现在让我们穿越时空，进入正在进行激烈辩论的美国国会中，两组同学分别就是南北方的议员代表，你们就南北矛盾中的焦点展开辩论。”在我的启发下，学生们展开了激烈的争论，最后得出了结论，化解了难点。学生通过辩论与参与，锻炼了表达能力，也培养了学生运用史实分析问题的能力。既活跃了课堂气氛，又调动了学生的积极性，同时也提高了学生的能力。

（三）有利于思想品德教育

现代化教学技术的应用，最佳情境的创设，能够形象具体地再现历史人物和历史事件的情境，使学生通过形象受到感染，强化爱憎情感;通过语言深入到人物的内心，让学生体验情感，激发学生内心感受，从而与人物同悲欢，共命运，通过语言的导拨，使学生明白道理。历史教学知识、教学内容与思想教育内容的一致性，也决定了历史教学过程应该寓思想教育于历史知识的传授之中，同时通过师生感情的双向交流，创设情境，激发学生高尚情感。

（四）有利于培养学生能力

在历史课堂教学中，先进教学手段的运用，教师有目的、有意识的语言设计，个人情感的真诚投入，创造了历史课堂教学的最佳氛围，调动了学生的学习积极性，活跃了课堂气氛，学生的主动参与、积极思考为学生能力的提高打下了坚实的基础，有利于培养学生的能力。

二、历史情境教学的方法

首先，准备阶段，这是实施情境教学法的前提。这一阶段，教师应根据教材内容特点、学生知识水平及智能特点和可供开发利用的其他课程资源，确定有针对性的教法，并详细备课，编订合理的实施方案，准备好授课过程中所需的材料。课堂活动也应有详尽的准备、计划。

其次，实施阶段，这是运用情境教学法的核心。在这一阶段，教师应具体问题具体分析，综合运用多种教学手段：

第一、新颖、别致的导课。导课应以抓住学生注意力和激发学习、探索的动机为目的。运用不同的导课方式，一般说来，常用的有开篇入局式：直接通过诗词、歌曲、故事、图示等引入，吸引学生注意力，提高兴趣。有以旧入新式：通过复习前面所学的内容，按照历史知识的系统性、连续性原则，以巧妙方式导入，引人入胜。

第二、恰当、适时的演示。恰当、适时地利用课本插图、地图、及相关的音像资料配合教师的讲解，可以增强教学的生动性、直观性，让学生在想象、分析、综合形象思维基础上进行抽象和逻辑思维。

第三、巧设情境，引导参与。教师在讲述和演示过程中要不失时机地巧妙设置历史情境和问题，激发学生探究的动机，导引积极参与的热情，并抓住关键点，诱发学生的创造性思维，即:换位体验、激疑设问，发挥自主性，使学生在疑问和惊奇中思维，从而实现目标。如:学习“官渡之战”时，为反映当时的情境和形势，我要求学生结合教材内容编演了一个“许攸与曹操”的历史短剧。再如:学习“资产阶级民主革命的兴起”时，提出:“假如你是当时的一位热血青年，你会以哪种方式挽救民族危亡？”另外，也可以紧扣教材适时的组织一些简短的历史小辩论等。让学生在主动参与中深入感受历史，拓展学生的历史思维，培养他们的创造力和演绎能力。

第四、干练、悬念式的结尾。历史情境教学要求课堂小结干练、利索，抓住主线，提升观念，并以评书演播或历史剧连播的方式给听众一个悬念，为下一节课的导课埋下一个伏笔，即结语留有情趣，留下思维的尾声。

第五、巧妙利用活动课。依托活动课，安排一些活动作为课堂情境教学的延伸，让学生展开想象的翅膀，实现历史与现实的链接，加深对课堂知识的理解和掌握。例如:我曾经组织学生编排课本剧《昭君出塞》，从剧本到演员、道具，整个过程全由学生自己完成。

第六、积极、有效地开展课外活动。为加深对课堂内容的理解与掌握，弥补课堂教学的欠缺，要有针对性地开展课外活动，把学生“带入”历史。如结合乡土历史教学，参观遗址、博物馆;邀请革命前辈做报告、编演历史短剧、撰写历史小论文、欣赏历史书画;定期举办校园历史手抄报评比、古诗词朗诵赛等，使学生“重游”历史。这些活动可以巩固和发展课堂教学成果，亦可调动学生的学习积极性和主动性，促进思维的发展。

三、历史情境教学应注意的问题

“情境”如何创设不但关系到学生是否有兴趣学习和主动探寻知识，而且直接关系到教学目标的最终实现。因此，在历史“情境”的创设过程中必须注意以下问题:

（一）系统性

要注意新、旧知识的系统性、连续性、多层次性，避免知识的割裂、孤立、分散。

（二）主动性

要注意多设置情境，运用启发式原则，发挥学生的主动性，切忌教师“一言堂”。

（三）实效性

教师应根据课程标准、教学目标、历史学科特点和学生年龄阶段来确定情境教学，不要为了情境教学而盲目追求情境。有的教师为了营造生动的课堂、创设生动的“情境”，搜寻大量资料不加分析地展示给学生，一节历史课成了图片展示课。学生在这样的课堂中完全成了观众，没有了学生的主体参与，更别说学生能力的提高。这样，既违背了新课程理念，也丢掉了历史课的基本特色，走入历史新课改的误区。

（四）参与性

良好和谐的师生关系是情境教学成功的一半。在教学中，教师要公平地对待每一位学生，充分调动每一个学生的优势。在创设历史情境中，要使每一位学生都能找到发挥自己特长的角色，在愉悦的心情下完成学习任务。

总之，切实创设一种新颖、生动、开放的历史“情境”课堂，在实现教学目标过程中有着不可低估的作用，它不但能激发学生的学史兴趣，培养学生的健康情操，发展学生的创新精神、创造能力，也为中学历史教学在困境中走出了一条新路。

参考文献：

［1］李吉林.从情境教学到情境教育的探索与思考［J］.（上、下）教育研究，1997，（3～4）.

［2］刘晓平试论中学历史教学中的情感教育［J］.历史教学研究通讯，1998，（12）.