跨学科教学的内涵范文

导语：如何才能写好一篇跨学科教学的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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键词 跨学科;主题教学;教学方式变革

作者简介 江峰，北京教育科学研究院课程中心，中学高级教师

由于学科教学的学科围墙化和知识隔离化，当前学校教育在一定程度上阻碍了教师的专业化发展，加剧了学生学习的知识碎片化定式，使师生处于一种理论与实践、理性与信仰、课程与学科间的被割裂的状态。作为一种新的教学形态，跨学科主题教学呈现的课程整合性、学科交叉性、内容重构性、教学变革性、学习创造性和学生主体性特征使得课堂的教与学方式焕发出新的生机，是解决学科教学矛盾，帮助教师突破学科教学思维界限的最佳方式。当然，跨学科主题教学在实践中还存在诸多值得思考的问题。本文着重探讨在新课程改革背景下，跨学科主题教学所面临的多重困境和面临的严峻挑战。

一、跨学科主题教学的多元样态

在实施跨学科教育的背景下，主题教学作为课程整合下的一种跨学科教学模式，逐渐运用于课堂教学实践，在我国，它主要包括两个方面：一是指在综合实践课程活动中由不同学科教师与学生合作，共同开发与选择主题，并围绕这些主题展开教学活动的规范化、形式化教学模式;二是通过一个教师围绕某一主题，让学生借助各种探究手段和活动及与主题相关的各类资源，对知识、资源与活动进行整合，使学生认知发生迁移，提高解决问题的能力和主动探究精神。其目的主要是通过跨学科的主题探究和实践体验活动，实现学生个性发展与全面发展的自主建构学习、发散思维训练和多元智力培养的教育教学形态。

根据各学科之间的统整程度，主题教学可分为“单学科――主题”“多学科――主题”“跨学科――主题”三个样态。这三个样态在内涵延伸上存在着一定的差别，“单学科――主题”主要是以某一学科的知识为主题，适当涉猎其他学科的相关概念、内涵、知识和理论等的教学方式，其本质是学科本位主义;“多学科――主题”则是以涉及多个学科的主题为核心，对两个及其以上的学科内容进行的联结性教学，各学科的知识、概念和理论仍然是教学的主要目标，且没有突破学科界限，体现了知识联结主义的本质;“跨学科――主题”当中的主题是整个主题教学的核心目标，与此相关的各学科课程内容、课程结构、课程设计、教学方法、教学策略及其评价标准都得重新设计，这不仅具有了高度的知识统整性和内容整合性，而且还具有了课程的建构意义，因此其本质是主题建构主义。本文着重探讨的是后者。

根据实施主体数量不同，可以从教学形式上将跨学科主题教学分为一人承担的主题教学和多人合作的主题教学，二者在多学科知识、课程整合能力、跨学科教育理念、课堂教学有效性、知识的表现载体上都有着较大差别，前者的挑战极大。

二、跨学科主题教学面临的多重困境

作为“上承课程建设、中接课堂教学、下启学生学习”的关键，跨学科主题教学应该是撬动新课程改革深入推进的锁钥，它与三级课程整体建设、学生学习方式变革一起成为新课程改革的三大成果。

实施跨学科主题教学的目的不外乎两种：一是寻找并挖掘教育教学困境，即探寻教学中长期存在的“不易解决的事物的麻烦状态”和“两难困境”。其中，“两难境地的观点――不只是在两种观点之间的困难选择，不只是在不同抉择之间的平衡行为……而是意识到竞争的目标和价值观之间内深刻的、难以撼动的矛盾”; 二是为了弥补课堂教学疑难性思维的不足，解决教与学实践中存在的悬疑性体验困境，以最大程度激发生命活力和释放教育潜力。因此，寻找、挖掘并解决教学困境就成为实施跨学科主题教学的关键任务。实践中，跨学科主题教学面临着观念、知识、资源、实施和效益五大困境：

观念困境。教师是实施跨学科主题教学的主体。教学实践中，教师通常有两种错误观念：一是学科教学与跨学科主题教学从根本上是对立的;二是实施跨学科主题教学就是否定传统的学科教学。前者认为基础教育阶段学生学习主要是打牢基本知识、基本技能，双基教育一直以来是靠学科教学来进行的，跨学科主题教学的实施会产生轻视学科、去学科化的倾向，从而导致学生的知识基础不牢;后者认为跨学科主题教学是以打破学科边界、整合知识结构、融通知识地图、探究生活问题、实现知识建构为目的，这与传统的固守学科壁垒、深挖知识细节、解剖内容散点的做法截然不同，从根本上动摇了知识根基。因此，教师要逐渐树立“学科教学是跨学科主题教学的前提和基础，主题教学是学科教学的整合和升华”的教育观念，真正处理好主题教学与学科教学的辩证关系。

知识困境。跨学科主题教学面临着两大难题：一是知识难题。教师和学生们通常认为，知识都是学科知识，是课程教材承载的内容，有着严格的学科界限;二是师资难题。长期以来，我国的基础教育和高等教育奉行的是分科教育和知识教学，师范教育更是如此，教师的培养旨在追求学科教育的纵深化和专业知识的专业化，缺少知识的综合化思考、统整化培养、一体化培训和系统化开发。因此在实施跨学科主题教学时，主要还是以单个学科为中心的主题教学模式，这既使得跨学科主题教学缺少了知识整合的功能，难以突破学科边界，又阻碍了教师创造性的发挥，使跨学科主题教学陷入“分科教学――学科本位――知识本位”的困境。

资源困境。跨学科主题教学需要整合方方面面的课程教学资源，方能有效实施。以小学五年级语文课文《圆明园的毁灭》为例，传统教学中语文教师一般都是单纯从字、词、句、段落及中心思想来贯穿整个教学过程，以常规教学度量之则会陷入资源困境。如果从跨学科主题教学的角度进行重新整合的话，则会出现“柳暗花明又一村”的佳境，实践当中教师至少需要统整四个方面的资源：一是首先要关注学生的前认知，即学生在教师讲授之前对圆明园是否有生活经验、心理认知和知识认识;二是教师需要跨学科知识和课程整合能力，既要熟知圆明园的历史过往、辉煌文化与兵燹毁灭，还要能认识到此篇文章是一个跨语文、历史、美术、建筑艺术的学科整合主题;三是需要链接来自家庭、社区、场馆、自然等外部资源，如需要家长帮助小学生搜集圆明园的相关资料，需要学校联系场馆方让学生进行学前参观体验，以丰富学生的前知识结构;四是教师在进行主题教学设计时需要重新建构课程目标、设计课程内容、教学实施流程、教学效果评价等内容，等于是以教材文本为素材重新创生了跨学科主题，这就需要花费更多的时间进行设计和建构。由此可见，跨学科主题教学是一个师生内部的知识资源与外部的场馆自然资源的聚合，是一个学生体验活动、教师课程开发能力与学生知识生成能力的资源整合。

实施困境。跨学科主题教学能否真正得到有效实施，以提高课堂教学实效，关键在于教师怎样组织教学，既要引导教师的教，更要促进学生的学。为了更好地组织实施主题教学，教师必须解决两大难题：首先，要破解班级授课制中学科知识的“输入―输出”弊端，实行小组合作、问题探究和自主学习的学习方式;其次，由于没有确切的教学手册和具体案例可供参考，教师要自己设计编写跨学科主题教学手册，以保证教学顺利实施。

效益困境。跨学科的取向强调人与人之间、领域与领域之间、行业与行业之间的协同效应。 对于跨学科主题教学来说，需要教师之间加强协同合作，共同攻克跨学科主题教学;对于学生来说，给予了所有学生以平等参与、共同学习、探究问题和启发思考的机会，无疑会增强学生的学习能力并产生积极作用，但学生们不一定能从中获得准确的知识，以提高考试时的个人成绩，这对部分过于追求分数的学生来说则浪费了有效的教学时间。

三、跨学科主题教学面临的多方挑战

要做好跨学科主题教学工作，除了应“正视困境，勇于面对”外，还应直接面对“主题选择、教学模式、学习方式”三个方面的挑战。

主题选择的挑战。主题是代表重要意义的词或富有生命意义的词语，意即主题不是普通意义的词语，而是文本学习中的核心词语，体现了精神内涵。选择主题时，教师应先做好梳理学段内、年级内的学科教材内容、熟悉掌握学科课标、了解其他学科相关内容的准备工作，然后再将目光重点聚焦到具有综合性、跨学科性、通识性和文化性的题目上来;整合主题时，教师应在选择主题基础上确定该主题涉及哪几个学科，每个学科课标要求主题突出什么，又能提供哪些证据资源进行支持;融合主题时，要求教师在前两者的基础上重新设计课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的课程教学方案。综上，确定跨学科主题必须经过“跨”、“整”和“融”三个阶段。从这个意义上讲，跨学科主题教学不仅有了课程整合的实质，而且有了课程创生的内核。

教学模式的挑战。在实施跨学科主题教学之时，教师应根据不同的主题和跨学科的程度甄别判断并实施不同的模式。按照不同的标准，跨学科主题教学有“渗透式教学”“集中式教学”“联合式教学”和“整合式教学”等不同的教学模式。按照学科之间关系不同，主题教学实施“渗透式教学”。该模式以主题大纲形式，安排学科的教学内容和顺序，教师引导学生用其他学科的内容帮助理解本学科的知识;按照时间集中与否，主题教学实施“集中式教学”。该模式利用一天中的大部分时间或几天时间，专门进行一个涉及多学科知识的主题教学;按照实施主体的协作程度，主题教学实施“联合式教学”。该模式由多学科教师共同围绕一个主题，从各自学科出发将彼此联系的内容整合起来统一实施的教学样态;按照学科内容的整合程度，主题教学实施“整合式教学”。该模式要求教师或教师小组引导学生围绕一个主题开展有计划的实践活动，将多学科的知识技能有机整合，以超越学科界限，加深学生理解知识的完整性。

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【摘 要】跨学科的教学活动的开展是当前教育实践的前沿课题。利用平板电脑促进跨学科整合实践，实现高效课堂具有可行性。北京市人大附中西山学校率先开展基于平板电脑的跨学科整合课程，并取得很好的教学效果。本研究以《音乐中的数学》一课为例，利用iPad进行跨学科教学的课堂实践，对基于平板电脑的跨学科整合研究具有借鉴意义。

关键词 平板电脑教学；跨学科整合；案例分析

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2014）11-0082-03

跨学科整合的理念

在教育发展的进程中，课程综合化是一个越来越受到人们关注的问题。随着基础教育改革的发展，我们清晰地看到，各门学科都把加强学科联系、实现多学科课程整合作为一个重要的课程理念来贯彻落实。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中提出，小学阶段以综合课程为主，鼓励学校在三级课程管理下进行课程整合方面的探索。这表明了各学科课程在经历了教育改革的洗礼后，保持着一种开放的姿态来重新审视学科的发展，在拓展学科视野、拓宽教育途径方面迈出一大步[1]。

跨学科学习的概念最早是由汉弗莱（Humphreys）在1981年提出的。他认为：“跨学科学习是指孩子们广泛地探索与他们生活环境中某些问题相联系的不同科目的知识，这些知识可以涉及多种领域——人文科学、自然科学、社会科学、数学、音乐、美术甚至交流技巧。技能和知识在多学科领域的学习中得到发现、发展和应用。”在这个定义的基础上，舒梅克（Shoemaker）在1989年提出了跨学科教学的定义：跨越学科界限，把课程的各个方面组合在一起，建立有意义的联系，从而在广阔的领域中学习的教学。跨学科的学习把教与学看成一个不可分割的整体，并反映相互联系的真实世界[2]。

没有哪一个学科是可以孤立存在的，将各学科的相关内容整合在一起，更符合学生的认知习惯，能够更好地促进学生的发展。

基于平板电脑的跨学科整合

新课程标准明确提出“提倡转变学生的学习方式，培养学生主动参与、乐于探究、交流合作的学习态度”，上述内涵的高效课堂建构成为新课改的重要目标之一。伴随着移动通信及智能终端技术的发展，人类社会正进入移动互联网时代，以平板电脑为代表的智能终端是移动互联网技术发展过程中最具代表性的综合技术形态，并将带来对个人电脑的冲击。移动学习、一对一数字化学习等形态的实践，成为推动当前教育信息化深入发展的新一轮力量，并将显著加速信息技术与教育教学融合的水平。在这一背景下，将平板电脑有效地应用到教育教学过程中，实现跨学科的课程整合，从而提高教学效率、优化教学流程、打造高效课堂，深化学生对知识概念的记忆、理解，提升学生对知识应用迁移能力，包括问题解决能力、批判性思维和创新能力等，深化信息技术服务于课堂的教学效果，正逐渐成为人们关注的焦点。

当前，我国的教育信息化建设正迎来新一轮，加速信息技术与教育教学融合正成为教育信息化深化发展的时代诉求。平板电脑具有智能性、富媒体支撑的高体验性、商业模式支撑的丰富应用性、自然和谐的多模态交互性，以及面向终端一对一泛在化的普适性，其教育应用势不可挡。在这一背景下，积极有效地将这一技术形态融合到教育教学过程中，促进基于平板电脑的跨学科整合，是教育技术学科发展的必然。开展基于平板电脑的跨学科整合具有重要的时代意义。

目前，平板电脑的课堂教学应用还处于初级阶段，一方面需要从实际出发，了解并分析平板电脑课堂教学的适用性，从教学应用及学习者身心发展等方面多角度思考；另一方面，要重视平板电脑进入教育生态系统的整体设计研究，研究其融入教育教学过程中的深度问题，如支撑高效课堂的教学模式及平板电脑融入课堂教学的多样化交互方式等。平板电脑中具有海量应用软件，为学生提供不同的服务，鉴于此，可与跨学科中的综合性相结合，从而促进跨学科课程的开展与设计。总之，平板电脑的深度教学应用，如何将其更有效地用于课堂教学，服务于跨学科教学的实践，改善教学环境，提升教学效率，构建高效课堂，是目前亟待解决的问题。

基于平板电脑的跨学科整合应用探索

北京师范大学李玉顺博士实施的中国教育学会“十二五”规划课题《基于Pad的新型教学方法的实验研究》是支撑北京平板电脑教学应用实践的研究课题，在理论与实践的叠代过程中试图探究基于Pad有效应用的新型教学方法和课堂教学模式。该课题与北京市多所中小学校开展合作，人大附中西山学校在这一课题中进行了深入参与。自2012年底启动课题研究工作，团队在平板电脑教学应用方式、平板电脑教学学校层面的推进方式、平板电脑教学应用的模式、平板电脑教育教学应用的有效性等方面开展了深度的研究工作，笔者在这一过程中进行了跨学科教学的探索与研究。

目前，在我国已经有一些学校进行了基于平板电脑的跨学科教学的尝试。人大附中西山学校基于平板电脑开设了跨学科校本课程《数字化科学探究》。《音乐中的数学》是该课程中的一节课，主要涉及物理、数学、音乐三门课程的内容，这节课主要是教会学生使用声音传感器采集钢琴第4个八度（C4-C5、E5、G5、C6）基音频率，重点是让学生探究乐音的基音频率组成，构建一个半音音阶数学函数。

（一）课程设计

音阶与数学是紧密联系的。课堂上学生利用电脑、数据采集器、声音传感器、iPad等硬件来模拟和记录钢琴的声音，并利用Graphical Analysis或者Logger Pro来分析采集到的数据。采集数据时，利用Logger Pro的FFT（快速傅里叶转换）对波形进行数学分析，得到声音的基音频率。学生们所要接受的挑战是：测量所有第四个八度的所有音阶基音频率，然后构建一个或多个数学模型。

iPad在本节课的作用有以下两方面：一是利用FingerPiano模拟钢琴进行声音全真模拟。二是利用GraphicalAnalysis进行基音频率序列函数拟合。可选数学模型有：Proportional（正比例）、Linear（线性一次函数）、Quadratic（二次函数）、Cubic（三次函数）、Power（幂函数）等数学模型。将采集得到的基音序列频率数据输入Graphical Analysis后进行拟合匹配，拟合度最好的就是我们要找的数学模型。

（二）课堂情况记录

表1为某组学生采集到的数据和利用GraphicalAnalysis @iPad拟合的结果。

将连续的基音频率输入Graphical Analysis后，所得到的二次函数图像如图1所示。由此可见，利用二次函数（Quadratic）拟合度很高，而且均方根误差（RMSE）也比其他函数模型要小。

除了基音序列的函数拟合之外，还可以根据数据记录表发现其他的数学规律。比如，某一基音与前一基音之差、之比，以及与C4基音之比。这些用来激发学生们对这些规律的进一步思考和研究兴趣。

在技术使用上，学生可以利用Pages软件记录数据和制作探究报告，并将Graphical Analysis得到的图形截屏粘贴到Pages探究报告里面，作为数据分析结果。当学生完成探究报告后，利用设备和应用软件的分享功能将作业上传到Dropbox或者直接电邮给教师。教师可以在课堂上分享或课下批阅。

在课堂反馈环节，iTeach的使用比较灵活，笔者设计了如下问题对这一节课进行总结。

问题1：第四个八度共有几个按键？

问题2：这些按键的基音频率序列的数学模型是怎样的？

问题3：基音和它的泛音关系是什么？

问题4：C4和C5频率关系是怎样的？

问题5：请你预计C3、C7和D5等按键的基音频率。

（三）课例总结

本节课的学习主要分为四个阶段：第一阶段，以终为始，鸟瞰全图；第二阶段，数据采集；第三阶段，数据分析；第四阶段，归纳总结，反思评价。本次课采用实验探究的方式，学生使用声音传感器和采集器进行声音采集，然后在电脑上利用Logger Pro工具合作探究，其中利用iPad作为钢琴模拟工具，具体过程如图2所示。

在教学中，借助平板电脑这一工具，以传感器等为辅助，让学生探究声音和数学的关系，从而更好地理解乐音和函数的关系。平板电脑在跨学科综合课程中有以下优势。

1. 信息技术手段促进学科融合

课例中借助平板电脑这一工具，以传感器等为辅助，让学生探究声音和数学的关系，从而更好地理解乐音和函数的关系。平板电脑中的应用让多学科的知识融合在一节课中，通过应用之间的调用与探究融合不同学科的知识，在这一过程中促进学生对知识的掌握与管理。

2. 提高课堂效率

平板电脑中不同的应用能够提供不同的功能。课例旨在培养学生的探究能力，发现音乐中的规律。在传统课堂中，由于缺少平板电脑的辅助，学生需要进行计算与尝试，从而找出音阶的函数关系，加重学生的认知负荷；课堂时间有限，也缩短了学生的探究实践过程。而平板电脑中的应用能够减轻学生的认知负荷，帮助学生进行计算与尝试，从而提高课堂效率，加强学生的探究体验。

3. 培养学生探究能力

跨学科综合课程融合不同的学科知识，能够培养学生灵活运用知识的能力。以本课为例，在课堂中，学生对音乐中的数学规律进行了充分的探究，加深了对知识的理解。而在探究过程中，能够逐渐培养学生发现问题、解决问题的能力，充分培养其探究精神和能力。

相关问题及思考

本研究基于《音乐中的数学》一课进行探究，平板电脑在其中发挥了巨大的作用。跨学科课程涉及不同科目的学科知识，重点在于培养学生的探究能力，平板电脑中的应用工具能够帮助学生减轻认知负荷，将课堂重点放在探索过程中，从而提升学生的探究能力。平板电脑在教育中的应用，为跨学科的课程整合提供了新的表现形式，给教育教学提供了新的可能性。当前平板电脑在跨学科课程中的应用还处于实验探索阶段，如何将其更好地用于教育教学中，为教育教学服务，还有待教育者去探索。

注：本文系中国教育学会“十二五”教育科研规划课题“基于Pad的新型教学方法的实验研究”(项目编号：01010263)阶段性成果。

参考文献

1陈秋芳.探索有效教学之路[M].杭州:浙江人民出版社,2007.

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统整项目课程的开发是基于“互联网+”的时代特征和社会发展的需求，课程的三个核心关键词是：统整、项目、技术。统整，是指学习内容的组织方式，聚焦于学科融合和跨学科学习，促发各学科知识之间的关联，开展有意义的学习；项目，是指课程形态的变革，力图从程序性课程向项目型课程发展，以项目学习的方式推进统整课程的实践；技术，是指让技术与学习直接连接，让数字技术成为师生教与学的底层支撑，让技术贯穿学习的整个过程。

目前，我们的统整模式主要有以下几种：①以学科为基点的学科内的统整，包括学科内的横向统整与纵向统整；②基于主题的跨学科教学，即课堂教学中不同学科教师合作上课，用不同学科的表达方式聚焦于同一教学主题，聚焦学科素养和综合素养的培养；③跨学科统整，即以某一学科主题为切入点进行的多学科统整，不同的学科用不同的学科方式表达，聚焦于学生学科素养的提升；④超越学科的主题统整，即以某一种综合学习主题为切入点，各学科用学科方式探索，聚焦综合素养提升。关于课程模式，我们还在不断探索，不断丰富，不过无论课程模式怎样，我们的宗旨不会变，那就是，聚焦于学生面向未来的关键素养的培养。

在统整项目课程的开发过程中，我们主要是从两个视角进行开发：学科视角和主题视角。学科视角主要是聚焦学科目标，联通多学科知识，让学生通过跨学科学习，理解知识之间的联系，让孩子们真切地感受到学科之间不是孤立的，解决问题是需要运用多学科知识的。主题拓展视角主要是基于某个学习主题开展跨学科合作，每一个学科在学习过程中“各取所需”，师生在“浸润式”的学习过程中，聚焦核心素养培养。

在课程推进过程中，我们也从两个角度进行：“自下而上”和“自上而下”。自下而上，即让老师自主行动起来，鼓励老师们进行具有统整意义的草根化尝试和实践。这样的课程开发相对松散，主要尊重教师个体，以及教师个体与个体之间的创新合作，意在激活每位老师的创造力。自上而下则是由学校层面主导的、以年级为单位开展的大型统整项目课程。到目前为止我们形成了以下主题：一年级上学期“职业日课程”，一年级下学期“绿色STEM六大生态探索课程”，二年级上学期“多元智能课程”，二年级下学期“世界文化课程”，3～4年级的“职业生涯规划课程”。

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摘要：本文从本科生的培养模式、课程设置、教学方法及校园文化建设等方面对比了中美两国高校的计算机专业本科教育体系，分析了两种教育体系的优缺点。

关键词：本科教育；教育改革；中美两国

中图分类号：G642

文献标识码：B

1 美国研究型大学本科教育改革对我国有着很好的借鉴作用

在高等教育发达的美国，早在上个世纪80年代就展开了研究型大学本科教育改革，1983年4月，美国全国高教质量委员会发表了《国家在危难中，教育改革势在必行》的报告，揭开了美国大规模教育改革的序幕。之后美国卡内基教育促进发展基金会又分别发表了《学院――美国本科生教育的经验》和《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》(又称《博耶报告》)两份报告，这两份报告指出了本科教育的8个冲突问题，并提出了改革本科教育的14点建议及10条途径。这两份报告对美国的本科教育改革起了很大的推动作用。报告公布后，各研究型大学都开始结合本校实际从以上十方面积极改进本科教育，掀起了研究型大学本科教育改革的浪潮。

为了了解现状、深化改革，卡内基委员会又于2001年5月开展了一次“重建本科教育：博耶报告三年之后”的调查研究。调查对象涉及全国123所研究型大学，调查发现本科教育地位有所提高、方式有所改进，十条建议得到了相当的响应，美国高校本科教育质量得到了根本性的改变和提高，正在吸引越来越多的全世界优秀学子赴美完成本科教育。中国当前正处在本科教育改革的关键时期，学习、借鉴美国本科教育改革的成功经验，对促进我国本科教育改革有着非常重要的意义。

2 中美高校本科教育的比较及启示

笔者在2006年曾经到美国依利诺伊大学香槟分校计算机系进行过为期半年的交流学习，本文以下部分结合本人的亲身体会对比中美本科教育在培养模式、课程设置、教学方法、考试形式等方面的差异，分析当前制约我国本科教育发展的因素，从而取长补短，促进我国本科教育的改革和发展。

2.1确立以研究型学习为基础的培养模式

在《博耶报告》之后，美国研究型大学纷纷调整本科教育的培养模式，将本科教育的重心从被动学习、接受知识转移到以研究和发现为基础的过程上来，本科学生的学习以研究为基础，充分利用研究生教育和科研项目资源为本科教育服务。笔者在依利诺伊大学香槟分校计算机系旁听过多门计算机专业本科课程，发现大部分计算机课程都没有材，教学的内容和进度由老师提供的课程提纲(Syllabus)来决定，但老师一般会给学生指定一批参考书。这样的教学方式导致学生课后要做大量的阅读、归纳、分析和总结，根据老师提供的课程提纲来构建这门课程的知识体系，有很多知识需要经过自己思考和实践才能得到。这种教学方式的好处是不言而喻的，但不好的地方就体现在教学的质量很大程度上取决于授课老师的水平和责任心，有一定的随意性。而我国大部分高校的本科培养模式更多体现出来的是一种知识传授的培养模式，非常重视教材的选择，所选教材的内容体系就是课程的内容体系。

在这种方式下，教材的选择就非常重要，好的教材可以节省老师和学生时间，提高效率。但不好的地方就体现在对教材的依赖过大，教学活动受到一定的限制，学生比较被动的接受知识，缺乏压力去查资料、归纳分析所学内容。在我国目前高校师资紧张、班级学生人数众多、教学资源不足的情况下完全采用美国的研究型学习培养模式并不一定适合，这样将导致教学水平难以监管，学生发展不均衡。但是我们可以考虑在目前这种知识传授的培养模式下逐步引入研究型学习的意识，在一些适合的课程里面进行研究型教学的试点工作，不指定教材，将学习的主动权交给学生，逐步确立以研究型学习为基础的培养模式，从而培养学生终身自我学习和研究的能力。

2.2确立跨学科发展的课程设置体系

美国研究型大学很早就确立了通识教育和跨学科发展的概念。由于科学技术的发展，对于一些综合、复杂的问题越来越需要多种知识、理论和方法予以解决，跨学科成立研究中心已经成为一种趋势。近年来，美国研究型大学纷纷成立跨学科教学和研究中心，打破院系的界限，整合教育科研资源，积极推进跨学科教学和科研。例如2003年哈佛大学(Harvard)和麻省理工学院(MIT)各自建立了一个跨学科研究中心(Center of Excellence)，中心集合了来自生物学、数学、统计、工程学和计算机信息科学等方面的专家，大家协同合作解决系统生物学问题。而我国大部分高校之间院系界限分明，不同学院师生之间的交流比较少，学生基本上没有跨学科选课。为了培养学生综合的学科应用能力和开阔的视野，本科生教育应该采取跨学科的方式，打破院与院之间长期形成的相互独立的这种局面，建立一种跨学科本科生教育机制，开设一定数量的跨学科综合课程，允许不同学院的学生互相选课，培养宽口径、复合型人才。

2.3采取讲授、讨论、个案分析、角色扮演等多种教学方法，激发学生自主学习的积极性

美国高校的课堂教学方式多样，主要表现有讲授、讨论、个案分析、角色扮演等。低年级的课程以讲授为主，但高年级的课程则更多以演讲、提问、讨论、分析等方式为主。教师除了担任知识传授者的角色之外，还起着学生团队学习的组织者和引导者的作用，并且努力将这种团队学习的功能延伸到课外，极大地调动了学生自主学习的积极性和创造性。而我国高校的课堂教学以“讲授”为主，教学方法比较单一，尽管老师在课堂上讲得非常全面、具体，但教学效果有时并不理想。究其原因，老师讲得太多、太细，没有给学生留下一定的研究和思考的空间。现在大部分教学都用PPT课件上课，很多学生课堂上不做笔记，课后如果又不复习，对于课堂的教学内容只是简单接受，没有经过自己的思考和实践，这样必然导致教学效果不佳。因此我们要积极学习美国高校丰富多彩的教学方式，出台相关制度，鼓励老师勇于创新，大胆尝试，采用多种教学方式来充分调动学生自主学习的积极性。

2.4建立通识教育，重视学生口头和书面表达能力的培养

美国大学一直以来非常重视通识教育，学生往往在一年级完成通识教育之后，才由学生根据自己的兴趣和爱好来选择专业。而在通识教育中非常强调学生的口头和书面表达能力的训练。比如在利诺伊大学香槟分校，计算机专业的课程有两种，一种是属于学校要求的，每个专业都必须修的通识教育课程，学分为39～51学分，另外一种是学院要求的专业课程，学分为76～85分，学生毕业的总学分为128学分。其中在通识教育中科技论文写作课程有两门，且均为必修课，学分为7学分，占到毕业总学分的5.5%。科技论文写作这门课程主要是训练学生的科学思维方式、严密的逻辑推理和综合的分析应用能力。而反观我国高校的通识教育里面，缺少对应的课程训练，许多学生毕业后仍缺乏对知识的整体把握，学生不知道如何富有逻辑性的思考、条理清晰地写作和表达。因此建议我国高校应该重视学生的口头和书面表达能力的培养，开设相关的课程，培养学生逻辑和严谨的表达思想的能力。

2.5引入TA、RA机制，补充师资力量，搞好课堂教学

大部分美国高校为了补充师资和科研力量，普遍推行TA、RA机制。TA指的是教学助理(Teaching Assistant)，RA指的是研究助理(Research Assistant)。在美国的高校，承担某门课程的教授通常会在研究生或高一年级本科生中选择一些学习过本门课程，并且取得了优秀成绩的学生来担任TA，协助老师开展教学。学生有问题往往先和TA接触，由TA协助老师回答问题，批改作业，带学生实习等，如果有TA解决不了的问题，再及时向授课老师反应，由老师来解决。通过这种机制，老师和TA组成了一个教学团队，定期召开教学研讨会议，了解学生们的学习情况，并及时采取相应的措施，不断改进和完善教学。对比我国高校，RA的机制普遍得到推广，但TA机制还未很好的推行。由于扩招，我国高校的班级人数激增，由原来的三、四十人普遍发展到七、八十人甚至上百人。如果一个教师承担某门课程的教学，通常对这一百多学生从授课到解答问题、批改作业、带实习等所有事情都由这个教师来完成，教师工作繁重，影响进一步的教学科研工作。因此很好的借鉴美国高校TA、RA机制，在课堂教学中引入TA，可将老师从一些琐碎的工作中解脱出来，将更的精力投入到教学和项目研究上去，反过来进一步推动教学的发展。

2.6营造独具特色的校园文化氛围，建设师生的精神家园

美国大部分世界知名学府都非常重视建设独具个性色彩的校园文化，并以此作为自己的象征和精神家园。比如美国哈佛大学崇尚追求真理，将“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”作为自己的校训，昭示着哈佛大学“求是崇真”的立校宗旨。耶鲁大学号称“总统摇篮”，“永远强调对社会的责任感、蔑视权威、追求自由和崇尚独立人格”的校园精神使其为美国历史上培养了5位总统和众多美国一流大学的创始人。邻近哈佛的麻省理工学院，其“强调研究及独立探索新问题”的校风使其成为全世界有志青年衷心向往的工科麦加圣地，而有着“比黄金更能给加州人带来光荣和喜悦的大学”美誉的加利福尼亚大学伯克利分校有着蜚声世界的自由开放学风。对比国内的一些知名大学，也有着自己独特的校园文化，比如清华大学 “自强不息、厚德载物”和“行胜于言”的校风已成为一代代清华人毕生追求的理想，北京大学自以来，确立了“爱国、进步、民主、科学”的传统和“勤奋、严谨、求实、创新”的学风，是中国历史上“”中心和多种社会思潮的策源地。上述每一所世界知名学府都有着自己独具特色的大学精神，他们吸引着来自全球的优秀学子在其中尽情挥洒自己的青春，形成人尽其材，各施所长的局面。当这些学子们在事业上做出卓著贡献的时候，总不会忘记要回馈自己的母校，损赠巨资帮助母校建设家园，以图将伟大的校园精神永远传承下去。其中哈佛大学就是一个很好的例子，其目前高达一百多亿美元的基金有不少是历届杰出校友损赠的。

国内很多高等院校在硬件条件的建设上取得了很大的进步，办学条件大为改善，但在内涵建设，校园文化精神的建设方面还有着比较大的差距。在目前这种情况下我们尤其要重视校园文化精神的建设，从学校领导层到各位普通老师都要投身其中，将校园当作自己的精神家园来建设，内涵建设没有速成的办法，只能靠一代代人不断的努力和传承，美国众多世界一流知名学府的发展经验给我们提供了很好的借鉴作用。

3结语

美国高校自上世纪八十年代以来所进行的本科教育改革取得了巨大的成功，美国大学汇集了世界上70%诺贝尔奖获得者；全球大约30%的科学和工程类论文、44%经常被引用的论文，都出自美国的大学。在我国正在推行本科教育改革的关键历史时刻，高校的领导层和广大教职员工要大胆创新，充分借鉴美国本科教育改革的成功经验，结合我国国情和高校自身的实际情况，在本科生培养模式、课程体系、教学方式等诸多方面抛开束缚，敢于尝试，不断提高我国高等教育的水平。

参考文献

[1] 潘云鹤. 研究型大学本科教育的改革与发展[J]. 中国高等教育,2001,(5).

[2] 袁力. 中美大学本科课程体系比较及启示[J]. 中国高等医学教育,2007,(2).

[3] 王平祥,李忠云. 中美研究型大学本科人才培养模式比较及启示[J]. 辽宁教育研究,2005,(9).

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【关键词】综合型；英语教师；自我培训

一、什么是综合型英语教师

所谓综合型英语教师是指具备良好的文化、品德、心理和能力四个方面素质的英语教师，其中科学文化素质又是中学教师从事教学最基本的素质。科学文化素质包括广博的基础知识、精深的专业知识和必备的教育科学知识。广博的基础知识是综合型教师的基础，它主要涉及的是社会科学、人文科学和自然科学；当然，精深的专业知识是核心，是教师履行职责的基本条件。综合型教师的文化素质必须具备综合性、创新性和前沿性。

二、为什么要成为综合型英语教师

最新教育理论认为中学各学科是一个相互联系、相互作用和相互渗透的文化有机体，英语作为一门语言工具学科，不仅是表情达意的工具，而且也是获取和沟通信息、掌握人文科学和自然科学的工具。

1、英语学科的性质及实践所决定的

英语的工具性不仅表现在社会、人文等方面，也表现在学习和运用自然科学上。在教学科普文章时离不开自然科学内容。有些老师就会从容不迫游刃有余；有些教师无所适从，常识性错误百出。

2、顺应了教育改革和发展的需要

世界各国，对于综合型教师的特点、内涵、培养任务、方式都在积极探索，并提供了宝贵经验。他们把这种新型教师称这“通识型教师”、“创造型教师”，要求教师从“学科知识型”向“素质全面型”转变。

3、教师自身发展的要求

教师本身也是教育的产物。传统的教育压抑了人的个性发展。要实现教师个性完善和发展就必须跳出原有单一学科知识狭小圈子的束缚，去涉猎更多更广泛的知识技能去创造更辉煌的人生。对我们英语教师更显得重要。其实英语学科涉及方方面面的知识，因此我们必须具备跨学科教学的视野思维和知识能力。

4、顺应了时代对人需求的发展

中国对人才已经历了“专门性人才——通才”两个阶段，综合型人才的出现是知识经济时代的必然，也是人本思想的体现，时代要求具有首创精神和创造力量的人，必然是由专才和通才复合的综合型人才。综合型人才的教育必然依靠综合型的教师。

三、怎样成为综合型英语教师

1、学习相关理论和树立新的观念

综合能力培养要求教师转变理念，用理论来指导实践，这样可以少走弯路，取得较好的教育、教学效益。

（1）学习“主体理论”。

“主体理论”告诉我们，要按照教育的主体地位，就是说要按照教育、教学本身的规律来从事工作。培养学生的综合能力，就要按照综合能力培养的原则、方法、途径来进行，在我们力所能及的范围内，不受或尽量减少外在的各种不利因素的干扰和影响。

（2）学习一些科学史的内容。

无论是人文科学还是自然科学，在其发展的历程中，都有许多重大的发现、发明、创新的理论、观点，这些都是许多学者、科学家、发明家们的工作成果，也是他们综合能力的具体体现。前人的工作既是教师的榜样，也是教学的内容，更是学生学习的榜样。

2、培养教师的广阔视野

综合能力培养还要求教师有广阔的知识背景。这里有两层意思，其一是教师要求对本学科领域里的新的发现、成就、科技成果，以及与生产、生活相联系的实例、趣闻逸事、科学家的生平、事迹……，都要有所了解。

（1）跨学科听课。

a、打破学科界限，顺应基础教育课程改革的发展需要。

传统分科教学，只要求学科教师把本学科的知识讲清楚，讲透彻就行了，这就造成学生知识面窄，动手能力差，提出问题、分析问题、解决问题的综合能力差等弊端。

b、“学科差异”，拓宽了交流与协作的渠道。

终身学习将成为每个人努力的目标。“学科差异”的交流合作打破了同学科教师的局限性，取得良好的交流效果。

（2）网络中接受信息。

我们应促进信息技术与学科课程的整合，以此培养具有较高信息素养的、新一代优秀学科带头人和骨干教师。

3、要不断积累和总结并树立成果意识

综合能力的培养，需要较长时间的积累。除了有教育理论、专业知识、相关学科知识的积累外，还应有多方面的积累。此外，在积累的基础上，教师还要树立成果意识，要把自己所从事的教育、教学工作以及综合能力培养的工作，都当成教育科学研究的课题来对待。

（1）年级组之问的沙龙活动。

高明的学习者，懂得向别人学习和同别人一道学，互帮互学，共同进步。我曾经在“博学众长、资源共享”的理念下，组织各年级的“沙龙”活动，探讨当前教育教学的热点问题。经过一年的实践活动，证明英语教师通过学术“沙龙”的形式开展教育教学的学术研讨，既满足了教师的个性化需求，又使他们更加重视新的教育理论和学习理论，并通过学习、研究、探索，自觉地把新的教育教学理念运用到课堂教学中，实现学科教学质的飞跃！

（2）在实践活动中学习。

（3）关注边缘的新兴学科知识。

边缘的新兴学科知识。当今知识发展的一个重要趋势是知识的一体化。各学科的相互联系、相互渗透不断加强。因此，新世纪教师应在掌握本学科的前沿知识以外，还要掌握其他学科前沿知识，借他山之石攻玉。新世纪的教师只有不断将新兴学科知识融入自己专业知识之中，在牢固的基础上向“博、大、精、深”迈进，才能真正成为专博相济，一专多能的教师。

篇6

[关键词]ESP教师 角色定位 身份认同 专业化发展

[作者简介]刘宇（1975- ），男，四川成都人，中国民航飞行学院空中乘务学院，讲师，硕士，研究方向为专门用途英语教学。（四川 广汉 618307）

[基金项目]本文系中国民航飞行学院青年科研基金项目“英语语音自我概念及其习得策略研究”的阶段性研究成果。（项目编号：Q2008-39）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0057-02

一、问题的提出

随着经济全球化步伐的加快，作为国际通用语言的英语在国际经贸与科技等领域的交流与合作中扮演并行使着越来越重要的角色与使命。社会对既有扎实的英语语言基础，又具备相关学科专业知识的复合型人才的需求也愈加迫切。在这种背景下，英语教学开始与学科专业相融合。作为语言教学的分支，专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes）教学在我国高等教育中的地位日渐突显，并已逐渐成为21世纪大学英语教学的主流。

近年来，国内外有关ESP教学模式与体系的研究方兴未艾，ESP教师作为ESP教学与研究的核心建构之一，对其进行角色、专业发展乃至师资培养等维度的探讨理应成为学者们关注的焦点。然而，ESP教师教育研究既没有在政策和实践领域得到足够的重视，在学术领域亦少有问津。鉴于此，我们需要在基于对ESP教师现状分析的基础上对相关的问题加以讨论，诸如：（1）何谓ESP教师角色？（2）ESP教师身份认同的困惑有哪些？（3）ESP教师专业自主发展路在何方？

二、ESP教师的现状

韩萍等曾针对国内的ESP教师状况做过一项实证调查，该调查相对如实地反映出了国内ESP教师队伍所存在的一系列问题，其中主要表现在教师能力和教师角色两个方面。大多数由EGP教师转型而来的ESP教师，当其语言教育经历及其相关的学术背景遭遇陌生的专业学科知识时，对专业知识的领悟与把握缺乏系统性和科学性的一面便暴露无遗，更多的ESP教师长期徘徊于边学边教的自我摸索阶段，难以满足ESP课堂中学生对于专业知识信息量的需求，当面临学生的专业知识水准超越自身的知识储备时，如何及时调整自身的教育观念，成为大多数ESP教师专业发展的困惑。部分高校的ESP教学系由专业课教师承担，由于缺乏必要的语言教学理论的辅佐，ESP课堂更多地呈现出以“翻译+语法”为主的教学模式，少有涉及语言技能的综合训练，对专业语篇的解读难以深入到语言运用的实质层面。囿于诸种因素所限，两类教师所扮演的角色仍然是以教师为中心的“传道授业解惑者”，教师话语“霸权主义”没有得到实质性的改善，这与现代教育理念倡导的师生平等对话语境相去甚远，学生依旧是知识的被动接受者。

造成此种现状的原因很多，首先是传统的教育伦理与实践导致了大批ESP教师在学科专业知识上的被动、尴尬，乃至困惑。ESP教师教育向来是我国外语师资培养的空缺与盲区。传统的师范外语专业偏向纯语言知识的传授，知识结构相对单一。其次，语言教师与专业教师的培养是剥离的，他们均各自为政，学科知识与跨学科知识互不挂钩，“忽视了ESP as a multi-disciplinary activity的事实，缺乏对英语作为国际性语言应与时俱进、需与世界经济全球化同步发展的前瞻性考量。”

三、ESP教师的角色定位

教师角色是指教师作为一名专业人员应该在教育工作中所具备的功能，是教师社会人际关系的具体体现，包括教师的行为、地位和身份以及对教师的期望，并在教学过程中得以体现。现代教师已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越发成为一位顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。如此，教师角色与地位已和传统意义上的“唯师是从”大相径庭。Swales认为教师不仅是一名合格的语言教师，他还必须完成需求分析、大纲设计、教材编写或改编、评价等工作。基于ESP教师角色多元化特点，ESP教师至少应该扮演如下三种角色：

1.跨学科教学的实践者与研究者。ESP教师的专业知识包括语言知识、学科专业知识、教育学专业知识。专业能力包括教学能力、科研能力、跨学科人际协调能力。对于EGP教师和专业课教师来说，他们的学科知识要求相对单一，而ESP教师需要同时获取至少两种学科知识，即语言学科知识和学科专业知识。此外，国内大多数的ESP教师均由EGP教师转型而来，如何看待陌生的学科知识，如何积极地投身跨学科知识的训练并保有持续的专业训练意识将在很大程度上影响到ESP教师职业生命的质量。目前的ESP教学尚处于起步阶段，缺乏成功和成熟的ESP教师案例与现成的可供因循的教学模式，这就要求ESP教师自身除了需要具备EGP教师所应当具备的教学能力外，还需要具备课程设计、大纲编写、教材编撰等一系列基于教学管理的科研能力。通过梳理教学行为与教学经验，检验其合理性，不断评价自我，实现教学上的调整、修正以及自我的发展。通过以研究者的身份从事实践，教师可以从中发现并研究ESP教学的特点，建构有效的ESP教学模式，将教学中存在的隐性知识显性化，从而把实践性经验提升到理论高度。

2.教学需求的分析者。ESP教学有四个区别性特征：（1）需求上满足特定的学习者；（2）内容上与特定专业和职业相关；（3）词汇句法和语篇以特定专业、职业相关的活动中的语言运用为主；（4）与普通英语形成对照。这说明ESP的教学目标和教学内容是基于学生具体的学习目的或交际需要来决定的。因此，开展需求分析是设计ESP课程的重要前提是教师根据分析的结果选择教学内容和方法。需求分析涵盖两方面内容：一是“目标需要”的分析。分析学生将来必然经历的交际情景，或在未来工作中的心理状态。目标需求分析指明了学习的起点，即学生学习过程中所缺乏的知识，也指出了学习要抵达的终点，即学生必须要掌握的知识；二是“学习需要”分析。分析研究学生缺乏什么、需要什么、必须或应该先学什么而后学什么。学习需求分析要解决的是如何才能有效地从起点到终点，即“学生如何学习”的问题。ESP教师与EGP教师的明显区别在于是否了解目标语言的特点。大多数ESP教师并不属于目标话语共同体，但这并不说明他们不能胜任甚至不能涉足这一领域。作为ESP教师，他们可以是某一话语共同体的旁观者，通过观察该目标语言的系统和交流机制，用语言能力分析目标语言的特点，分析学习者的需求，以此来帮助学习者高效地学习并融入目标话语社团。

3.学科教学的合作者。合作是一个社会过程。缘于两个不同团体对同一问题考虑角度的差异，进而建设性地发掘其差异，找寻超乎个体有限能力的解决方案。多数条件下，ESP教师所掌握的专业知识不足以应对教学内容的需要。因此提倡语言教师与专业教师的分工合作不失为明智的解决方案。目前，ESP学界普遍认同教师合作程度是一个动态连续体。合作程度较低的是协力，较高的是团队教学。协力阶段的合作任务是，找到对语言现象敏感或有兴趣的专业教师，与院系保持联系并掌握各专业课程的教学大纲。通过和专业教师的交流，明确他们对课程的看法以及他们使用语言的方式，请他们帮助分析和评价教材以及提供补充材料。而团队教学阶段，应当尝试获得相关专业管理层的支持，有了他们的支持专业教师有可能更愿意与语言教师合作。教师合作有三种形式：专业教师和语言教师同时参与到ESP课堂中去，分别给学生提供不同视角的帮助；专业教师和英语教师轮流授课；专业教师和英语教师在课下就ESP课程相关问题进行交流。无论何种形式的合作教学，其实用性都尚待理论与实践的检验。不过对于有条件的教学部门，发动自己部门内部的教师在ESP课程模块内进行合作教学，无论从时间还是教学安排上来说，都要比那种舍近求远的合作来得容易和经济。毋庸置疑，具备合作意识的ESP教师势必在角色定位上实现突破，从而更迅速地走向专业自主发展之路。

四、ESP教师身份认同

身份认同作为西方文化研究的一个重要概念，其基本含义是指个人与特定社会文化的认同。教师身份认同，既包括基于教师自身的实践经验和个人背景上的专业生活体，也包括外在社会对教师的期望，是个体自我形象与其必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程，它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。教师社会学把教师作为社会人进行观察，将其摆放在和其他社会从业人员一样的位置，进行社会学、人类学方面的分析。分析其在社会大环境中所处的位置，考察其与社会其他成员的关系。

1.宏观层面。当前，ESP教师的待遇和地位并没有因为社会的迫切需要和本身对教学的高要求得到相应的重视，相反较EGP教师和专业课教师都低。ESP教师在知识上的双重身份，造成了跨学科的边缘化倾向。即专业学科认为ESP是副业，英语只是为专业服务的工具，有用但不是主业，不如把更多的精力用在专业学科建设上；语言教师认为英语语言是主业，融合了学科知识的ESP破坏了英语语言的纯粹性，无法达到语言学习应有的高度，也不对其加以重视。语言教师教ESP，与EGP教师在专业地位，进修机会，甚至职称评定上会遭遇诸多的尴尬。ESP教师身份认同的根源在于人们对ESP的认知。由于多数人，包括语言教师、专业课教师以及管理层面的人，都没有认为ESP课程是一门独立学问融合了专业知识和语言知识，且需要高度教学技巧的课程。相反，他们认为，只要学好了EGP，可以自然学会ESP内容，或者通过专业课程的英文讲授，也能忽略ESP课程，自然进入到全浸式的专业课学习。目前大学英语虽然有向ESP发展的趋势，但毕竟在多数高校，还未形成主流，还有待于学生入学英语水平和师资水平的提升。除了起步较早，已形成规模的医学英语、科技英语和商务英语外，多数学校尚未设置固定的专业英语教研室。

2.微观层面。ESP材料在语法和语篇结构上和EGP材料没有本质的区别。在词汇方面可能会带来较沉重的负担，但这并不是真正的困难。ESP教师通常关注一些低层次的，事实性的鉴别和复制，而忽略了主题的阐释，这在由ESP教师独立编制的教材和试题中尤为常见。比如，在一堂法律英语课上，ESP教师就法律课文设计了好几个事实性问题，而专业课教师仅设计了一个问题。而对这一个问题的回答却更能检测学生是否理解了这篇文章的意图。由此可见，只有具备了较高的专业水平，才能一举击中要害，从材料中提炼出主要观点。

对于ESP教师专业知识的度量，需要考虑诸多动态变化的因素，诸如学生专业知识水平的差异性；目标情景对专业知识和语言程度的要求；ESP教师获得专业帮助的程度以及师生的教育观念。处于师生平等对话语境下的教师，他的专业知识可以在与学生的对话学习过程中构建和完善，所以专业知识可以是不断发展的，不一定要远远高于所有的学生。由于长期以来学科分割的影响，许多英语教师对语言文学以外的知识，在心理上有排斥、陌生，甚至恐惧的感受。这种来自心理的负面干扰，严重阻碍了ESP教师主动学习专业知识的决心和毅力。因此，ESP教师可以不是一位专业教师，而是一个对专业感兴趣的学生。换句话说，当师生间有了共同的兴趣做支撑，便可以在课堂上进行有意义的交流，从而一起构建自己的专业知识。另外，必须强调，相对于教师专业知识的掌握，语言学方面的知识则显得更为重要。所以，在试图提升某人在非常细分领域的专业知识时，不能忽视和低估了ESP教师语言知识的重要性，这一点对专业教师教授ESP课程来说尤其有借鉴的作用。

总之，随着时代的发展，ESP教学已日益成为我国高校英语教育的主流，ESP教师谋求专业化自主发展已成为必然，基于对ESP教师角色定位与身份认同的重建，除了在专业知识训练上培养积极探索的学习意识，还应在行动层面上开展一系列的活动来完成自身作为一个职业人的转变。主要包括如下几个层面：（1）在语言教育领域设置ESP教育学科，对未来从事语言教学的硕博生进行ESP职前教育，为ESP师资学术地位、身份认同提供制度和理论保障；（2）建立ESP教师协会，为ESP从业人员提供专业组织保障。（3）建立ESP教师评估体系。（4）ESP教学组织机构从宏观上开展校本研究，促使语言教师和专业教师在校内完成培训和进修交流。（5）ESP教师个体积极开展教学反思和行动研究，对自身的教学进行第三者视角的理性反思，对行动进行研究，以研究促进行动。

[参考文献]

[1]陈冰冰.关于建立ESP教师教育模式的思考[J].外语教学，2005（5）.

[2]韩萍，朱万忠，魏红.转变教学理念，建立新的专业英语教学模式[J].外语界，2003（2）.

[3]何文贤.语言的经济属性与ESP教学模式实践探索[J].外语与外语教学，2006（3）.

篇7

[关键词]创新创业；跨学科课程；构建路径

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）01-0001-05

2015年5月4日，国务院正式印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，并明确提出：“高校要打通一级学科或专业类下相近学科专业的基础课程，开设跨学科专业的交叉课程，探索建立跨院系、跨学科、跨专业交叉培养创新创业人才的新机制，促进人才培养由学科专业单一型向多学科融合型转变。”由此可见，高校创新创业教育改革已经上升到战略层面，创新创业人才的培养不仅是经济时展的现实要求，而且是当代高校人才培养的必然选择。跨学科具有综合创造性、互补性和群发性等特征，能够有效实现不同学科间的交叉融合，有利于培养学生的创造思维和创新能力，而这也是本课题研究的根本出发点和归宿点。

一、概念阐述

（一）跨学科课程

课程是教学活动的核心要素，是教学开展的根本依据。教学就是根据课程计划，由教师组织、引导学生开展各种学习活动，最终实现各项课程教学目标的过程。[1]而跨学科课程就是开展跨学科教学的根本依据和基础，主要包括不同学科基础必修课、跨学科综合性课程、跨学科相关选修课。跨学科课程体系构建的主要目的是让学生具备完善的知识结构系统，培养学生的创造能力和创新能力，进而实现真正的创新创业教育。

（二）创新创业人才

目前，虽然关于创新创业人才的定义尚未达成共识，但结合现有观点和实践经验，笔者认为，创新创业人才是指具备较强创新能力、创业意识和实践能力的高素质、综合型人才。具体来讲，创新能力就是要敢于探索、勇于创新，敢于在创业和科学之路上不断前进；创业能力就是要掌握创业所需的专业知识和基本技能，尤其是要具备较强的再学习能力；而实践能力就是要具备较强的处事能力、丰富的实践经验，不好高骛远，踏实肯干。创新创业人才必须同时具备这三方面的能力，不能只强调某一个方面，而这也是跨学科创新课程体系构建的重要依据。[2]

二、高校跨学科创新课程体系构建的必要性

（一）创新创业教育的认知要求

跨学科创新课程教学有利于培养学生的批判性思维，而这恰好能够满足创新创业教育的认知要求。当前许多高校依然延续传统的学科建制，强调单个学科的“深”，却忽视了交叉学科的“广”。学生随着对单一学科的深入学习，会逐渐形成一种思维定式，就是从单一的学科视角出发来审视、解决问题。若是外在因素稳定不变，这种单一学科视角有利于问题的高效解决；可一旦外在因素多变，那么这种单一学科视角必然会成为难以逾越的思维障碍。在创新创业实践中，外在因素始终处于变化中，各种突发状况层出不穷，这就需要创新创业者具备较强的批判性思维，需要多角度、全方位地审视问题。而跨学科创新课程能够让学生获得广博的学科知识，培养其批判性思维，这无疑为创新创业教育提供了解决方案所需的认知方式，因此其构建有其内在必然性。

（二）创新创业教育的方式要求

一方面，创新创业教育对学习方式有个性要求。从本质上来讲，知识生产主要有两种模式，一种是传统的启蒙式生产模式，一种是现代的开放性生产模式。前者是在固定情境中设置完成的，强调的是学科内部研究和个体创造，有着严格的质量控制；后者则是在开放性情境中创造完成的，强调面向复杂的社会问题进行跨学科研究，具有较强的异质性、创新性、综合性和实用性。而创新创业教育并不是一种简单的行为叠加，创新要求在常规中寻求突破，拓展发展空间和思路；创业需要综合利用多种多样的学科知识和创新要素，单一学科知识无法满足创业的现实要求。[3]所以，具有探究性和实践性的跨学科课程体系，能够给予创新创业教育以启发，符合其对综合知识和个性学习的需求。

另一方面，创新创业教育对教学方式有个性要求。可以说，从“以教师为本”到“以学生为本”的理念转变，是教育范式最为重要的突破。“以学生为本”要求充分尊重学生的教学主体性，要在充分掌握学生实际需求的前提下，培养他们自主学习意识和能力，充分调动他们对课程学习的积极性。尽管这一教学理念得到了普及，但在具体落实中依然存在许多问题。在专业学习中，许多教师都没有完成理念的转变，依然扮演着课堂绝对主导者的角色。而跨学科课程教学的开展，决定了某一专业教师无法在学生课程学习中占据绝对主导地位，这就客观上促进了教师将关注点由以往的课堂讲授转向学生实际需求。作为创新创业的主体，大学生需要的是“以学生为本”的教学方式，而跨学科课程教学恰好能够满足这一需求。

（三）创新创业教育的内容要求

创业的高风险性和不可预知性，决定了其离不开团队合作的力量支撑，单靠个人力量很难实现真正的创新创业。因此，培养高校学生团队的合作意识，就成了创新创业教育的重要内容。跨学科课程体系具有较强的综合性和交叉性，是一种“体现批判性思维和认知论整合的认知过程”。[4]在此过程中，跨学科课程教学强调鼓励学生个性发展，重点培养学生合作意识和能力，属于典型的合作型学习。所以说，跨学科创新课程能够有效满足创新创业教育的内容要求，符合其对于主体合作能力的价值诉求和内涵特征。

三、 高校跨学科课程体系的构建困境

（一）“学科本位”的理念束缚

传统大学课程体系是以学科为核心的，其根据学科内在逻辑关系进行的独立式编排构建，具有明显的“学科本位”色彩。传统高校教育的宗旨是培养“理性的人”，强调教育成果的“智力卓越性”，这就造成了高校课程内容设计的狭隘化。笔者通过对国外高校的调研发现，构建跨学科课程体系的高校通常会树立明确的标准：“注重遵循科学发展的整体观及其内在的关联性，从学科内部的相关性和科学的整体性出发，以综合的或跨学科的方式组织课程教学，使不同的学科教育从内容上而非形式上、从实质上而非表面上形成有机的融合。”[5]反观国内高校，“学科本位”的课程设置理念，过于强调知识的学科归属，追求课程的整体性、持续性和科学性，却忽视了科学知识体系自身的完整性及学习主体的全面性，存在各学科知识封闭的问题，成为高校跨学科课程体系构建的一大障碍。

（二）“学科逻辑”的组织桎梏

传统高校的课程体系，存在着明显的倒金字塔式逻辑组织，即“基础课程―专业基础课程―专业课程”的结构形式，这种“学科逻辑”的课程组织强调的是某一学科知识的纵向衔接，却完全忽视了多学科知识的横向交融，对学生学科知识的内化造成了严重的负面影响。目前，大部分高校课程体系都是由必修课程和选修课程构成，而在教学实践中也非常看重必修课程和选修课程。虽然这种课程体系具有较强的系统性和概括性，研究问题的方式方法也比较经典，但这种“学科逻辑”的课程组织，却忽视了有利于学生个性、全面发展的课程选择。尽管许多高校已经开始探索综合课程的研发与实施，试图将那些具有相关性的学科知识整合起来，如将植物学、生理学、解剖学、动物学这些相关性较强的学科整合为生物学，却因知识碎片化、跨学科教学能力弱、课程组织结构不合理等问题，而步履维艰。[6]

（三）“柔性欠缺”的课程设置

正如上文所述，传统高校课程设置虽然具有一定的系统性和概括性，强调的是专门化教育，但这样的课程设置缺乏应有的弹性，无法满足学生差异化需求和个性化发展。相比于国外高校，我国高校不管是人才培养计划的制订和实施，还是跨学科课程体系的构建，主要强调的是课程知识的系统性和刚性，却忽视了课程知识的整体性和柔性。虽然这一问题有所解决和完善，但跨学科课程，尤其是创新创业视角下的跨学科课程，在高校课程体系中的地位尚不突出，这种设置层面的缺陷也成了一大现实困境。

四、高校跨学科课程体系的构建路径

由上文可知，高校课程改革的趋势已经非常明显：从以往的专门化教育转向综合性教育；在对学生展开专业教育的基础上，合理展开通识教育；在实现“专”与“通”平衡的同时，增强课程知识的柔性，拓展学生知识视野，并通过实践教学提高他们的创新创业能力。

（一）明确“开放型”构建方向

2016年3月，围绕高校创新创业教育的话题，教育部副部长林蕙青与网友进行了在线交流。她透露，关于社会广泛关注的大学生休学创业问题，教育部今年将正式新修订的《普通高等学校学生管理规定》，对弹性学制和休学创业等问题做出明确规定。可以说，在良好的政策环境和时代语境中，高校创新创业教育改革迎来了前所未有的机遇。而在此背景下高校跨学科课程体系的构建，首先要明确“开放型”跨学科课程体系的构建方向，一方面要制订科学合理的改革方案，另一方面要做好教学结构的优化。

高校创新创业教育视角下的跨学科课程改革，要与时俱进，及时修订人才培养方案，构建开放化、多元化和现代化的课程体系。要制订专业特色鲜明、学科交叉显著的，能够充分彰显创新创业教育理念的人才培养方案，并结合实际采取区别教育。在基础教育阶段，高校要面向大一新生开展职业规划教育，引导学生合理规划在校生活，掌握创业知识和技巧，为其今后创业创造良好条件，并做好对大学生的跟踪引导；对于大二学生，高校要开设创业基础课程，在选修课中增设创业相关课程；而对于大三、大四的学生，高校要有针对性地开设创新创业实训课程，加大案例教学分析比重，加强MOOC平台建设，帮助学生全面掌握创业技能，包括公司成立、体制架构、市场分析、项目选择、风险评估、成本管理等，最大限度地降低学生创业风险率。

同时，高校创新创业视角下跨学科课程教学结构要适应现实发展需求，加强各相关专业的关联性，全方位融入创新创业教学元素，不断强化大学生创新创业意识，全面提高大学生跨学科思维创造能力。除了要增设创新创业教育基础课程外，还要在专业教学和实践教学中侧重创新创业能力的培养，实现创新创业教育和跨学科思维的深入融合，为高校教育教学改革提供新的契机与突破。另外，高校要结合创新创业课程内容，灵活采取企业调研、创业设计大赛、创业知识竞赛等方式，充分调动大学生创新创业的激情，以推动大学生的个性发展。为了进一步优化创新创业视角下高校跨学科教学结构，高校还应增设创新创业学分，建立健全的以创新创业为核心的学分体制和考核机制。统筹招生、培养、就业三个环节，改革本科生招生机制，实施大类招生，调整创业就业导向的人才培养结构，将创新创业教育实施报告纳入学校事业发展年度报告、本科生与研究生教学质量年度报告、毕业生就业质量年度报告的范畴体系内，公开接受社会监督。

可以说，课程体系是实现创新创业教育的关键，高校要积极开设跨学科综合类课程，与专业教育、通识教育、实践教育紧密结合，构建多元化、开放化、菜单化的课程体系，推动人才培养由传统专业单一型向跨学科融合型的创新型人才培养转变。[7]

（二）构建“学科群”课程体系

所谓的“学科群”，就是由若干相关学科围绕某一共同领域以一定形式结合而成的学科群体。通常来讲，学科群是学科知识相关、内部逻辑关系强的跨学科组合体，具有明显的“核心学科―支撑学科―相关学科”的递进式结构。学科群是学科发展的必然趋势，是现代科学综合化、交融化时代语境下，满足创新创业现实要求、适应知识创新多学科发展而产生的新事物。

高校要想构建完善的跨学科课程体系，首先要明确的是学科群的属性，构成该组合体的各个学科之间，不仅具备相同的理论基础，而且彰显着学科知识的综合性、逻辑性。例如，高校所开设的“城市规划”课程，以建筑学为主干学科，涵盖了城市规划原理、城市设计、城市道路与交通、城市生态与环境保护、城市经济学、区域规划等相关学科内容，这就属于典型的“学科群”课程体系，由多门学科交叉融合、互补共享所构成。需要指出的是，“学科群”课程体系的构建，一定要从跨学科知识整体性出发，协调好各学科的系统关系，充分发挥核心学科课程的带头作用，实现不同学科资源的整合优化。[8]

具体来讲，“学科群”课程设计的原则，通常是学科上游设置基础理论课程和应用研究课程，学科下游则要设置与行业发展高度契合的应用技术课程。可以说，这些“学科群”课程的设置，不仅要强调科学的理实结合、文理渗透，而且还要注重艺术与工科之间的巧妙结合，这是“学科群”跨学科创新人才培养的必要环节。高校要充分发挥自身优势，从教学内容、教学体系等方面，全面探索“艺管结合”、“艺工结合”、“艺商结合”在推动创新创业教育改革上的可能性。在专业主干课程之外，结合相关产业多领域交叉发展的特征，有针对性地开设文化、市场、经管、信息技术等相关课程来提高大学生综合素养，强化他们的创新创业意识。如此一来，不仅切合了主干专业的学科特点，而且发挥了交叉专业的学科优势，完善了大学生跨学科复合型的认知体系。同时，高校还应允许和鼓励有能力的学生，在修满某一专业的学分后，积极攻读第二专业，并完善创新创业成果学分转化与认定机制，为大学生提供个性化教学管理服务，为实现“学科群”课程体系的构建奠定坚实基础。

此外，除了加强学科群之间的跨界整合外，高校还要注重学科群与产业界的跨界整合，构建产学研用协同创新模式，增强跨学科课程的实用性，采取校内协同、校企联盟、校地合作、校所以及国际合作等形式，积极实施“卓越人才培养计划”，包括“卓越工程师”、“卓越新闻人才”、“卓越管理人才”等，实现学科基础理论课程与应用研究课程的高度结合，以进一步完善创新创业跨学科课程体系。

（三）构建“通识型”课程体系

通识教育是相对专门教育而言的，其宗旨是培养学生非功利性的基本知识、素养和态度，调动学生参与社会生活积极性，强化学生社会责任心，促进学生综合全面发展。以罗纳德・巴尼特的观点来讲，通识教育直接针对课程，其关注点集中于创建跨学科课程。但如何实现“通识型”课程体系的有效构建？有学者认为，“通识型”课程体系主要由五大类课程构成，包括人文类、社会类、艺术类、自然类和科学类。

在美国，“通识型”课程体系的构建已经在许多高校开展多年，并取得了十分丰富和宝贵的经验，其中以哈佛大学最具代表性。整体来讲，哈佛“通识型”课程体系的构建是要实现四大目标，即培养学生文化素养、提高学生社会适应能力、加深学生对生活哲理的理解、养成学生良好的批评建设思维。哈佛大学“通识型”课程建设之所以成为美国最具代表性的课程体系，一个根本原因在于，它一直强调课程建设的学科共生性，坚持将课程体系设计搭建于跨学科知识和创新教育的基础上，这是国内高校需要学习和借鉴的地方。

就现状来讲，国内高校“通识型”课程体系的构建在内部构成、学分比重等方面具有较强的差异性，但整体而言主要分为两种模式：一种是“全校通选课”模式，北大、清华等高校都尝试过这种通识教育；另一种是“复旦学院”模式，这是一种以核心课程为支撑，以住宿书院制和导师制为辅助的“通识型”课程体系。“住宿书院制”最早源于英国，就是将学习与生活融为一体的小型学习社区，社区内的学生能够打破专业界限，通过师生讨论、名人讲座、院长茶叙等活动开展跨学科学习。目前，国外知名高校哈佛大学、耶鲁大学等都实施了该制度，而国内的上海复旦大学、西安交通大学等正在积极尝试中。但相较于国外高校，国内高校“通识型”课程建设还存在着重视度不够、整体性不强、针对性不足等问题，未能充分彰显出创新创业跨学科课程的特色与优势。因此，高校在“通识型”课程体系构建过程中，一定要注重课程知识的多元性、综合性、广博性建设，促成能使学生平衡发展的全人教育。让学生在通过社会、科技、生物等学科的通融学习，有效培养他们的人文情怀、批判思维、科学精神，促使他们树立正确独立的“三观”，实现知情意完美结合，为全面提高其创新创业能力奠定坚实基础。

在创新创业跨学科体系的构建中，高校要将通识教育融入创新创业人才培养的各个环节，积极构建“通识教育+专业教育+创新创业教育”的课程体系。首先，在育人理念上，要鼓励大学生敢于、勇于和乐于创新，不断强化他们的创新意识；其次，在就业理念方面，要鼓励大学生敢于实践、敢于担当，要学会通过从事创新性事业来树立人生自信，实现自我价值；最后，在课堂教学环节，要灵活采取探究式、互动式、启发式教学方式，在提高知识传达效率的同时，进一步激发大学生的探索精神。

具体来讲，高校可将通识教育核心课程分为七大模块，包括文化传承、哲学智慧、世界历史、科技发展、生态环境、艺术审美和社会研究，打破以往根据专业大科目分类的模式。在通识型课程体系的构建中，高校要结合创新创业人才培养目标，加强跨学科资源的整合优化。具体来讲，就是丰富七大模块的课程单元，并为每个课程单元设置专门的教学团队，不同学科、专业的教师协同开展单元课程设计，共同开发教学读本。例如，文化传承模块下的“子学”课程，不再像以往那样，由不同院系独立展开课程设计与教学，而是在“子学”这一课程单元中，由来自中文系、政治系、历史系等不同院系的教师组成教学团队，在充分整合不同学科内容的基础上，对教学目标、教学内容、课堂活动等展开研讨，进而从根本上解决以往通识教育课程设置“拼盘化”问题，增强跨学科“通识型”课程体系的系统性，为创新创业教育目标的实现创造良好条件。[9]

（四）构建“实践性”课程体系

“实践性”课程体系，是跨学科课程体系构建中最具价值的环节，强调“教与学”、“理与实”、“教与研”的一体化，以知识创新、创业项目为载体，通过创新创业相关课程的设置，重点培养学生创新能力、实践能力和批判思维，是最能彰显创新创业跨学科精神的课程体系。

首先，高校要借助竞赛展开实践教学，通过丰富多样的创新创业项目的竞赛充分调动学生学习积极性，充分挖掘他们的创业潜能，为他们提供及时的指导与帮助，构建多元化创新创业的跨学科课程体系。其次，高校还要积极开设创业实务课程，提高跨学科课程教学的针对性、实效性。引进相关领域的高端人才开设创业实务课程，如西南财经大学所开设的招商银行最新实务、国信证券最新资本市场与证券业务等数十门课程，都是以创业案例为媒介，进行经典创业模式、创业方法和创业理念的教学。[10]同时，高校还要积极组织开展创新创业的专题讲座、讨论、社会实践等活动，或邀请成功就业和创业的优秀毕业生回校作报告，拓展学生视野，为他们提供创业实践的良好平台，实现跨学科知识的实际应用，全面提高创新创业能力。此外，高校还要设立创新创业奖学金，并在现有相关评优评先项目中拿出一定比例用于表彰在创新创业方面表现突出的学生。

在具体实施层面，高校要坚持“育人为先”的原则，把人才培养作为中心工作，面向区域社会发展需要，积极整合资源、建构体系、协同创新，突出学生创新实践能力的培养，主抓学生实体创业资助、扶持与孵化，全面推进实践育人结硕果。高校要积极发展建设大学生科技园，设置公共服务区，创新创业培训区，产、学、研实践、实训区，推动省级科研机构入园，并为学生创新创业项目、实体项目提供智力和决策支持。学生处、教务处、招生就业处、校团委等部门要充分发挥自身职能，立足实践育人，形成部门联动促进学生创新创业，积极举办创新创业报告、青春创业榜样评选、“创新青春，创业筑梦”大学生创新创业大赛、“互联网+”大学生创新创业大赛、全国“挑战杯”大学生创业计划大赛等实践活动。

另外，高校应由学校团委牵头，组织多部门参与开办大学生创业沙龙、“科学论坛”“博士论坛”等品牌的创新创业类教育报告平台；组织学生利用暑期社会实践项目开展到企业挂职、见习等实践活动；每年开展大学生科技节、大学生科技论文大赛等特色的科技创新品牌活动，鼓励和支持学生参与科学研究和提升技能。各院系重点开展高等数学建模大赛、高等数学竞赛、化学实验技能大赛、多媒体课件大赛、ERP沙盘模拟大赛、市场营销大赛、大学生电子设计竞赛、实验装置大赛等活动，以专业技能大赛推动学生实践与创新能力的全面提升，以进一步完善创新创业视角下高校跨学科“实践型”课程体系。

（五）构建“服务型”保障体系

在创新创业视角下高校跨学科课程体系的构建中，高校必须注重“服务型”保障体系的构建，以确保创新创业跨学科课程教育的顺利实施。

一方面，就高校而言，“服务型”保障体系的构建工作主要包括：完善跨学科管理机制，明确职责分工；制定科学合理的规章制度，为创新创业跨学科教育的高效实施提供政策保障，如制定创新创业学分制；创造良好的创新创业跨学科学习与实践氛围，通过校园广播、校园网站等平台，加大创新创业精神的宣传；构建完善的支撑体系，完善大学生创新创业激励机制，包括弹性学制制定、跨学科成果转化、班级创新创业导师配备等。

另一方面，就政府而言，要积极支持高校参与创新创业实践探索。高校创新创业跨学科课程体系构建是一项系统工程，创新的根本是要推动创业，而创业的落脚是促进创新，因此，只强调创新而忽略创业，或只强调创业而不讲创新，高校跨学科课程改革将失去其应有价值。只有创新与创业平衡发展、相辅相成，才能形成创新创业跨学科教育的“闭环”，进而实现高校、社会和政府的“三赢”。

第一，政策支持。地方政府要积极制订促进高校创新创业跨学科建设的政策措施，对资金奖励、金融扶持、企业扶持、跨学科科研团队扶持、平台建设、协创中心搭建等方面进行详细界定和阐释。此外，要积极出台促进在校大学生创新就业的相关政策措施，对税收奖励、创业补贴、租房补贴、贷款贴息等进行具体明示。为确保制度落到实处，还要专门成立大学生创业园工作领导小组，以把握正确方向、统筹部门资源、强化推进力量、提高政府执行力。

第二，经费资助。地方政府要加大高校创新创业跨学科课程体系建设的资金投入力度，为创新创业教育目标的实现提供有力的资金保障。具体来讲，地方政府应为那些创新项目优势显著、创业发展成效明显的大学生提供一定限额的资金扶持。如，成都市政府打造了“8号平台”，坚持每月8号举办资金项目对接活动，为有创业需要的学生提供及时帮助，目前已有一百多个大学生创业项目从中获益，累计获得了超过2亿元的融资。

第三，公共技术服务。构建地方高校创新创业跨学科人才培养成效展示平台，以及跨学科科研成果和资源共享平台，以此调动大学生创新创业激情，提高大学生跨学科原创能力和实践能力。深入开展大学生创新创业跨学科训练计划，不断健全政府、高校和社会三位一体的大学生创新创业跨学科训练体系，加强项目过程指导与管理，进而形成开放性、持续性的公共服务机制。

第四，见习平台服务。政府要及时引入市场机制，支持高校结合自身实际和优势，与地方共建孵化园、中试基地、互联网+实验室等创新创业跨学科实践平台。积极打造青年创业学院、大学生创业俱乐部等，开展项目介绍、创业沙龙、信息咨询等活动，为高校大学生提供有针对性的见习平台服务。

第五，提供创新创业园区。地方政府要在硬件设施方面为大学生创新创业实践提供有力支撑，为有需要的大学生提供创新创业园区。例如，地方政府可按照创业优势显著、配套功能完善的原则，以每个大学生创业园最低5000平方米的标准，为他们提供一年以上的免租办公场所，并提供10万～20万元的创业启动资金，以及税收、社保等方面的优惠政策，全面降低大学生创新创业实践的成本，提高创新创业跨学科成果的实际转化率。

五、 结论

综上所述，高校跨学科课程体系的构建符合创新创业教育的认知要求、方式要求和内容要求，具有非常强的现实必然性与必要性。但面对“学科本位”的理念束缚、“学科逻辑”的组织桎梏和“柔性欠缺”的课程设置三大困境，高校在跨学科课程体系构建中，必须积极采取针对性措施，寻求“专”与“通”、“刚”与“柔”之间的平衡点，明确“开放型”构建方向，重点构建“学科群”、“通识型”、“实践性”课程体系，并积极构建与之相对应的“服务型”保障体系，逐步落实到创新创业这一关键点上，在进一步完善高校跨学科课程体系的基础上，培养出优秀的创新创业型人才。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1998：156.

[2] 梅伟惠.创业人才培养新视域：全校性创业教育理论与实践[J].教育研究，2012（6）：146-151.

[3] 周慧颖，郄海霞.世界一流大学工程教育跨学科课程建设的经验与启示――以麻省理工学院为例[J].黑龙江高教研究，2014（2）：56-59.

[4] 凯瑞・A霍利，郭强，译.理解高等教育中的跨学科挑战与机遇[M].上海：同济大学出版社，2012：60.

[5] 谭华，孙丽珍.高校医工（理）交叉合作问题探究和对策分析[J].科技管理研究，2012（7）：51-53.

[6] 李飞标，徐志玲.高校创新创业型人才培养模式探析[J].浙江工业大学学报（社会科学版），2013（3）：110-113.

[7] 陈群.为高校创新创业教育提供全面支撑[N].中国教育报，2015-07-18.

[8] 郑瑞伦，翟晓川，唐靖云，秦忠兰.民办高校创新创业教育课程体系的构建与实践[J].西南师范大学学报（自然科学版），2012（9）：148-153.

篇8

德国教育改革家威廉・冯・洪堡（Friedrich Wilhelm Christian Carl Ferdnant von Humboldt）最早提出大学教学之“教学与研究相统一” 原则。他把科学和学问设想成为一个无穷无尽的任务，并认为这是大学里亟须完成的历史使命，教师和学生为此需要不停地探究。这种把科学研究引进教学过程的做法，导致了整个大学教学形式的变革。实验室教学、Seminar研讨班等作为一种新的教学模式在大学广泛应用。欧洲的大学最早实践了科学研究与本科教育紧密结合的教学模式，把本科生教育作为大学不可分割的组成部分，而不是孤立于研究活动之外。他们同时也开展了一些新的研究性教学模式，比如：英国布鲁内尔大学（Brunel University）把跨学科与合作办学模式作为教学特色，不断优化经验性学习、课题设计与问题求解的教学过程；牛津大学（University of Oxford）则非常强调学生自主学习；此外，还有丹麦罗斯基尔德大学（Roskilde University）的项目学习，奥尔堡大学（University of Aalborg）的面向问题的学习等。 美国大学创造性地继承了欧洲大学的做法。约翰・霍普金斯大学（Johns Hopkins University）是美国拥有的历史上第一所以研究为主导型的大学，它使研究在大学教学中的地位和作用更加凸显。

长期以来教师的研究工作被大学过分强调，特别是高等教育大众化等原因使教学与研究从相互结合走向彼此分离，出现了重科研、轻教学的现象，知名教授几乎不给本科生上课，学生解决实际问题的能力也在不断下降。为此，美国于1995年创立了旨在全面提升与改进大学本科教育质量的“大学本科教育全国委员会”，专门研究应对这些问题的具体政策与实施措施。 美国于1998年成立的博耶委员会（The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University）首次发表了题为《重建本科生教育：美国研究型大学发展的蓝图》的研究报告，报告提出了“共同分享学校目标，以建立良好的大学研究生态”的教育理念，要求大学管理者从制度和政策方面重视本科教学，而这个理念的核心就是构建以研究为基础的本科教学体系，并且把本科生纳入大学的研究和发现体系之中。博耶报告的发表在美国拉开了重构大学本科教育的序幕，各个大学纷纷以多样的形式创设或者扩展了原有的本科教学计划。比如：大学生研究计划中美国麻省理工学院MIT的大学生研究计划（Undergraduate Research Opportunity Program，UROP）、工程实习项目（（Engineering Internship Program，EiP）、综合研究项目（Integrated Studies Program，ISP）以及回归工程计划（Reengineering Projects，RP）等；此外，还开设了形式多样的研讨课程，其中最具特色的是斯坦福大学（Stanford University）的“斯坦福导读”课程，它是以小班Seminar课程为单元的一系列年级课程创新项目的集合；西北大学（Northwestern University）的高级顶点课程（Culminating experiences），它是为毕业班开设的回顾与巩固四年所学知识与所具备能力的课程；还有加州理工学院（California Institute of Technology）设置的独立学习研究课程。

近年来，我国越来越多的优秀大学在课程教学和实践教学等方面实践了本科研究性教学活动。但从总体上来看，还处于摸索阶段，而且有些研究性教学模式是对国外大学的模仿，需要进行本土化的改造。在化工学科教学中，如何发挥国家级大学生校外实践教育基地的作用，培养学生的研究性学习与创新能力，本文从以下五个方面展开了研究与实践：

（1）探索学科间融会贯通的研究性学习和创新能力培养的教育规律。展开大化工学科学生学习现状与特色分析，从社会学、文化学、心理学、教育学的层面研究学生的学习动机、方法、能力和效果，探索适合大学生研究性学习的教学方法和培养模式；把握化工学科背景下创新人才培养特点，充分利用化工学科的实践性教育环节，研究如何在实习基地的教育实践中变学科壁垒为优势互补，建设为学生提供充分学习、交流和发展机会的大学科平台；打好本科教育科研训练规划基础，充分发挥化工学科教、学、研三位一体的传统优势，研究在大学生校外实践教育基地中通过层次递进的实习、科研实践，对本科生进行科研思维的熏陶和动手能力的培养；培育精英型化工人才的成长环境，依托鼓励创新、宽容失败的校园文化氛围、充分发扬化工企业的人文精神，研究化工人才的学习特点，探索个性化的教育规律，为化工人才培养提供理论基础。

（2）建立由层次平台与社会平台组成的资源共享学科开放平台。构筑从认识，到实践，再到创新的层次递进的实践教育基地平台建设。针对低年纪学生开设学科概述和研究方法等研讨课程，并采用引导型训练模式，利用科研过程动态模拟软件，建立科研实践实验室，仿真实验室，学生学习兴趣、培养学生科研思维能力；针对高年级学生开展走进化工企业、将企业中的高级工程师请进来等系列活动，采用研究型训练模式，进行科学研究训练，让学生自主设计实验，自主研发化工工艺流程，提高学生自主研究和开发的能力；依托化工类大型企业，让教师和学生直接进入教育、科研与成果转化一体化发展的事业环境中去，实现教、科、产的有机结合，使教育和科技活动与社会经济发展的现实需求紧密结合，激发创新激情，并依托大化工学科横向科研合作优势，充分聚集社会资源，为学生提供更加广泛的研究与实践空间。

（3）因材施教，张扬个性，制订柔性培养方案。建立有利于学科融合的化工学科特色课程体系，借鉴发展以学群、研究小组、设计小组为单位的学生兴趣小分队进行综合知识教学和个人兴趣相结合的特色教学模式，以跨学科选课为主要特征的体系，建立文理相互渗透、学科交叉融合、思维多向发展、强调实践环节、突出科研能力培养的特色课程体系；探索适于开展研究性学习的教学方法，推进交流式、体验式、逆向式、讨论式、问题式、案例式、启发式、与专家现场讨论等教学方法，促进合作学习、对话学习等交往性学习实践，探索分工协作的接力教学模式。采用现代教育技术和手段，建立网上学习园地和仿真实验室，通过网络进行模拟实验，开设网上讨论室，实现师生互动和生生互动。 论文 http：/（4）整合师资资源，提升研究性教学能力。实施化工学科领域名师工程，大力发挥企业工程师的作用，培育教师的敬业精神和奉献精神；设立化工学科领域教学基金，一方面鼓励教师开展研究性教学方法的研究，不断提高自身研究性教学水平，另一方面支持教师与合作企业进行支持地方企业的科学研究，带领、指导学生进行应用型研究的科研活动；此外，依托多方位的科研项目不断提升教师的科研能力和学术水平，并采取多种激励措施，形成优胜劣汰的竞争局面，提高教师自我完善和持续发展的能力；结合岳阳本土化工优势，注重优化整合校外企业优秀工程师资源，形成化工学科人才培养的合力。

篇9

正因为这一教师群体的年轻，加上信息技术学科课程有别于其他学科的特殊性，这就给不少信息技术教师带来了一种关于角色定位的困惑。有的信息技术教师就这样发牢骚：“我们有时真的很无奈，和其他学科的老师一样，我们本来就课时不少，我们也想集中精力，踏踏实实地教好课，可是，还要经常牺牲休息时间为同事制作课件，甚至有时还要承担录像的任务。有时还要为各科组修理、维护计算机，辅导学生的竞赛活动，陪一些同事上多媒体教学的讲课比赛，甚至有时还要充当打字员啊，打扫机房的卫生啊……”这种苦恼的实质，就是一个问题：信息技术教师到底是什么？信息技术教师到底应该如何给自己一个正确的角色定位？

笔者担任信息技术教师多年，对此曾经深有感触。笔者觉得，信息技术教师的角色定位，应该做到三个方面：

一、在传统教学观念面前强化自我审视，进行角色定位

在一些学校，信息技术课程被列为“杂科”之外的“杂科”，信息技术教师的地位也受到学校、家长和学生的冷落。例如，学校信息技术课安排随意性比较大，为迎接各类评估检查，常常会首选信息技术课停课腾时间，平时的课时也会被其他课占用。信息技术教师工作量大、内容杂乱，而职称评定却又比其他学科要难，等等。造成这种情况的原因很多，有教育理念的原因，有管理不足的原因，但我以为主要是受传统教育观念影响。部分教师以及学校管理者对信息技术教育缺乏正确认识。在这种情况下，信息技术教师怨天尤人无济于事，而是需要正确对待。事实上，对作为新兴课程的信息技术教育，有的教师以及学校管理者缺乏正确的理解，产生某些误解，可以说是难于避免的，也是可以理解的。关键在于信息技术教师自己要强化自我审视，进行正确的角色定位。

所谓强化自我审视，就是要在现实面前，在工作当中，要经常审视自己的职业素质、职业素养是否合格，角色定位是否正确。在角色定位上，我们要立足学生、立足教师、立足学校，明确信息技术教育的范畴，明确信息技术教师的岗位职责，明确信息技术和信息技术教育在学校工作中的地位，面向工作实际，面向学校环境，加强对信息技术教育的宣传。在工作上，要善于与领导沟通，赢得领导重视；要尊重教师团队并积极融入其中，让所有教师都接受信息技术教育的概念和具体内容，赢得大家的支持；要求真务实，创新发展，以赢得团队的信任；要尊重学生，默契地回应学生内心深处的声音，进入学生的内心深处，使学生重视信息技术教育，使自己成为学生的心灵导师。通过日积月累的实际行动，转变一些人的传统观念和错误观念，逐步确立信息技术教育的地位，支持信息技术教师的工作。

二、在教师群体中充分发挥专业优势，凸现专业特点

与传统的各类学科教师相比较，信息技术教师拥有其他教师所无法比拟的专业优势。信息技术这门学科，它同步于科技信息的前沿，注重知识与技能的应用和实践，计算机在各行各业、各个教师手中都成了不可或缺的工具。因此，信息技术教师在上好信息技术课的同时，也有责任去努力推进本校信息技术与其他课程的整合，指导信息技术在其他学科教学中的应用，为各个学科的信息采集与加工特别是课件制作、多媒体教学做好服务，以促进个人的成长和学校的信息化建设。从这一意义上来说，信息技术教师跟其他学科教师确有特殊之处，一是跨学科，二是服务性，三是操作性，四是创造性。不能像其他学科教师那样“独善其身”，不但要“扫净自家门前雪”——搞好自己的教学，同时还要“为他人作嫁衣裳”——帮助他们服务他人。这样做的结果，自然是比较累，然而，这正是信息技术教师专业优势的价值所在和成功之处。

因为这一专业特点，信息技术教师在职业话语方面，也有很多需要继续学习和特别注意之处。例如，在与学生互动、与同行交流、与其他学科教师交往、与领导沟通、与专家讨论、与社会对话的时候，特别是在涉及到专业话语时，切忌孤芳自赏、唯我独尊、鹤立鸡群，而应该谦虚谨慎、耐心细致，取长补短。这才是我们信息技术教师的职业所需和成功所在。

篇10

一、 校本课题群的形成

校本课题群就是指立足于学校实际，为本校研究者主持的、跨学科的，由若干相对独立的课题组成，由学校自主开发、自主实施和管理的研究联合体。组成课题群的各个分（子）课题（可以是各级规划立项课题或教师小课题），彼此之间都有较大相关性，如内容上相近、有因果关系或局部与整体的关系等。单一的课题研究往往很难达到全面认识和解决研究领域的问题，倘若按照一个总的目标组织成课题群进行研究，集聚力量，碰撞智慧，并通过长期的积淀和不懈的努力，就能集腋成裘、聚沙成塔，形成自己的优势和群体特色。

1.自上而下分化

有些课题对学校的发展起着全局性的作用。因此，可以此课题研究的主要目标，集合涵盖各个方面研究的一系列分（子）课题组成课题群。这一类课题群的确立和实施，能渗透到学校工作的方方面面研究中，而这些研究与促进学校发展是密切相关的，对提升学校的品牌起着不可估量的作用。为避免课题研究中无序自发的低效状态，学校在制定科研发展目标时采用慎重的态度，在充分调研的基础上合理规划，确定好一定的主攻方向（多为学校重点发展的领域，而且需要较长时间研究的主课题），然后依据研究目标按内在逻辑结构分解或转化为教师感兴趣的、力所能及的系列分（子）课题进行研究（即形成基于主线的不同研究任务和侧重点的课题群），最后系列分（子）课题研究成果的集合就是主课题研究的成果。这样可使主课题的研究基础达到宽、厚、深、实，范围广阔、系统，成果完整、丰富。

如《生态学校构建的理论与实践》是某中学的统领性课题，渗透到了学校工作的方方面面。它是以构建生态学校为主要研究目标，由构建生态校园、构建生态德育、构建生态课程等一系列子课题涵盖研究各个方面组成了课题群，吸纳了全校众多教师的参与。这样一个龙头课题带动了一批校级分（子）课题，易于集中优势资源，教育科研的效益比较高，也凸显了学校的科研特色。

2.自下而上聚合

学校一线教师研究的课题大都是从教育教学实践中自然“生长”出来的。以迫切需要解决的问题为目标，从发现身边的问题起步，将工作中的创意或碰到的困惑、矛盾转化为研究课题。这些教师自主性研究的课题，实践性强、课题小、耗时少、见效快。学校要及时去发现教师的这些自主性研究课题，将相近研究方向的相关“小课题”组合成“课题群”，并从该课题群中提取共同话题设计一个统领性的主课题，在此主导下开展有目的、有计划的分（子）课题研究，保证科研工作有序、高效、高质量地展开。或者，引导教师小课题研究系列化，让教师有意在小课题研究过程中拓展或深化另一研究“点”，逐渐使自己的研究形成系列，串联一系列的小课题成果形成某一主题的大课题。这样做，容易使主攻方面明确，形成研究合力，整体效应明显，也便于形成拳头产品，有利于成果推广，还能带动教师参与，培养科研骨干。

如某中心小学教师研究的课题有“小学生阅读能力培养的研究、小学生作文能力培养的研究、小学生口语交际能力培养的研究、小学生计算能力培养的研究、小学生数学应用能力培养的研究、小学生实验观察能力的研究”等。此时，就可以因势利导，整合这些相近研究主题的分（子）课题，形成一个以“小学生学习能力培养”为统领的课题群，教师广泛参与，形成合力。通过这类课题群的研究与积淀，教师在更宽的视野和更高的层次上解决学科教学问题，这对教师素质的全面提升是十分有效的。

3.上下联动对接

随着新课程改革的不断深入，学校要把课改新理念及时转化为教师的自觉行动，这需要一个消化与接受的磨合过程，其中课题研究是有效的手段之一。为了达到“本土化”应有的效果，学校可把近期需要落实的课改理念与具体要求逐一梳理公布（即学校课题指南），各部门或教研组组织教师学习领会，通过“头脑风暴”，让教师在本职工作或本学科教学中寻找可能的落脚点。教师如何在教育教学实践中做到“育人为本”，面临着大量可选择的课题，学校发展与教师需求形成了一定的对接关系。教师应根据需要和可能提出自己研究的课题，学校把具有相近研究方向的系列分（子）课题归结成一个课题群，或从中提取出一个统领性的主课题。这样通过上下联动实现了课题研究的主题对接，可综合各方面的研究优势，融合到教育改革的整体研究中。

如为推进学校信息化教育工程的建设，每个教研组围绕学校该主题，结合各自的学科教学实际，确定一个或数个具有本学科特色的教育信息化分（子）课题，层层参与，构建信息技术与学科整合的科研课题群。在具体实施中，各个教研组可确定信息技术与本学科教学的整合点，探索现代信息技术环境下的课堂教学设计，改革课堂教学方式，在教育信息化的重点、难点与热点方面有所思考，使教育信息化、现代化最终在课堂与学科教学中得到体现。现代教育技术与学科教学的整合，实质上是根据学科发展的内部逻辑关系，为实现功能发挥上的整体性，把学科教育教学与一些新兴学科紧密结合在一起，形成具有特定内涵的新学科的集合。因而它是一个系统工程，需要教师广泛参与、反复探索，而课题群就是一个恰当的载体。

二、 校本课题群的管理

校本课题群是学校课题研究的高度分化或教师自主课题的高度整合，各个分（子）课题依靠所共有的一定研究领域（主题）为纽带而组合成群。

1.“领雁”主导

构成课题群中的各分（子）课题都有相对的独立性，课题群对各分（子）课题的约束力较小，各分（子）课题研究者水平差异较大。而且，课题群总的研究目标又必须充分顾及各分（子）课题的研究目标。所以，课题群管理首先要确定一项主导课题作为“领头雁”，否则，各分（子）课题就会“群龙无首”。为创设有利于课题群的生长环境，学校要根据各教师研究的课题，结合学校自身的特色与优势，包括教师特长、教学风格、教育经验、领导特点、教学资源与教学环境等，把相近研究主题的相关课题整合成课题群，从中找出具有代表性的、研究意义大的、主持研究教师研究能力强的课题作为“领雁课题”来统领。“领雁课题”一般是名师或行政领导主持研究的课题。“领雁课题”在课题群研究过程中起着关键作用，在确定各分（子）课题研究范围、研究方法，以及对各分（子）课题研究进程的跟踪、研究目标的达成、课题研究成果的呈现、成功经验的总结推广等问题上，“领雁课题”要充分发挥示范与辐射作用，给予各分（子）课题以及时指导，做课题群研究的导航者、护航者，带动整个课题群的研究。

2.统分结合

所谓统分结合，就是根据对课题群研究的共性和个性问题的把握而采取的调控措施。“统”是指形成课题群共同的行动纲领；“分”是指群内各分（子）课题在尊重主体的要求下，充分拓展各自的研究空间，挖掘研究深度，显示特色。学校要对相近的课题研究内容进行认真分析，对研究中的问题与困惑进行梳理和提炼，找出目前研究中具有代表性的、共性的、热点的问题，统一规划，集中攻关，形成共识。另外，还可规划研究进程，组织课题论证，如邀请专业人员指导、组织课题研讨沙龙等。这种统一并非是机械的，而是根据原有各分（子）课题的目标和研究内容，在保证完成合同任务的基础上提出更高的目标。同时群内各分（子）课题围绕总目标适当调整研究内容，重复的、相同的内容则可以由一个课题去完成。对于每个分（子）课题来说，个性化、多样化是它们的特点，要尽力帮助他们形成特色。各分（子）课题可根据总目标要求，按照各自的研究目标与操作逻辑，力求突出自己的特色。最后，集中骨干力量进行综合研究，争取在较大范围取得较高水平的成果。

3.及时总结

由多个分（子）课题组成的校本课题群研究成果，要及时进行分阶段总结提炼，保证课题研究的顺利进行，分享交流经验和出成果。成果总结时首先要概括共性，依据课题群总的研究目标和各分（子）课题内在的联系，提炼出有价值的规律，并适时对各个分（子）课题下一阶段的研究提出指导意见以及分享阶段性成果。考虑到各个分（子）课题的差异，还要重视个性化成果的提炼。同时对各个分（子）课题研究措施、效果的检测和评价，要恰如其分，尤其要凸显原创性。对校本课题群研究成果的提炼，要重视教师的教育教学案例及分析、教学资源的开发和利用、教育教学方法的改革等，使之适合于学校的校本研究成果能及时应用到教育教学实践中。同时要求各参研教师带着研究活动形成的研究成果，甚至是形成的新问题，在教育教学中进行再实践、再探索，并在这一过程中进行积极有效的自我反思和总结，使得课题研究向深度与广度推进，也使教师的研究水平和能力随之提高。当然，课题群研究的成果提炼也要得到专家的及时引领与指导。

4.多元推广

课题群成果的推广应用与课题群研究同样重要，是课题群管理的一个不可或缺的环节。校本课题群的研究成果与其他教育科研成果推广一样，可多渠道、多形式进行，但主要是校内的理论交流和实践推广。课题群成果一般都有贯穿其整体的主题思想，这种鲜明的主题思想常常表现为先进的教育理念、教育观点、方式方法等，是课题成果的“灵魂”。交流的目的是帮助参与教师转变教育观念，把握和领悟先进的教育教学方法。方法先进、操作性强的成果交流，要着重关注“通俗化、可操作、用得上”。先进教育教学方法的要领一旦被教师掌握，他们就会模仿、迁移和再创造。依托主题交流反思、分享成果、弥补缺失，帮助教师内化先进教育理念、掌握先进教育方法，是课题群成果推广的重要方式。特别是及时推广，更能在课题群内引起共鸣，有利于促进校本教研的开展。要重视课题群研究成果在教育教学实践中的广泛应用，把课题群研究成果与课堂教学改革紧密地结合起来，成为校本教研活动的主线和持续研究的主题，从而推进教育改革。课题群研究和成果推广相辅相成，呈螺旋式上升过程，并不断寻求突破和创新，促进了“研”、“教”合一，彰显了教育教学的实践成效。

参考文献

[1] 张晓宇.课题联动：一种有效的课题管理方式.浙江教育科学，2009（4）.

[2] 魏传忠.现代科研模式下的科研群体管理研究.中国科技论坛，2005（1）.