科学观与科学方法论范文

导语：如何才能写好一篇科学观与科学方法论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：信息观；系统观；生态观；机制观；信息转换方法论

0 引言

智能科学是信息科学的制高点。从物质科学演进到信息与智能科学，研究的对象发生巨变，因此研究的理念和方法也必须随之改变，这是不言自明的道理。然而，由于科学观与方法论的抽象性（无形性），这种不言自明的道理却往往在实践中被人们视而不见。

我们对信息与智能科学技术发展的历史稍加考察就可以发现，由于科学观与方法论具有抽象性或无形性特点以及人类的思维习惯存在惰性，数十年来信息与智能科学技术的研究依然沿用传统的科学观和方法论，由此导致一系列重大的学术研究失准，在客观上延缓了信息与智能科学的发展进程。

在半个多世纪的科学研究实践中，笔者曾经在这方面反复经历失败与成功，有过正反两个方面的经验和教训，最终深切地感悟到：科学观与方法论问题对于信息与智能科学领域的研究与教育具有特别重要的意义。于是，笔者常常不由自主地思考和总结信息与智能科学领域中的科学观与方法论问题，得到一些初步的领悟，愿在此与读者共享并欢迎批评指正。

1 传统的科学观与方法论

有什么样的研究对象，就需要有与之相适应的研究方法，而方法论又源于科学观。换言之，有什么样的科学观，就会形成什么样的方法论，科学观和方法论是指引人们从事科学研究的世界观和方法论。

传统自然科学的研究对象是物质系统和能量系统。物质观和能量观便天然地成为传统自然科学的科学观，而对复杂物质和能量系统实行分而治之、各个击破、合成还原则成为传统自然科学行之有效的方法论。

近几百年来，面对越来越多的复杂物质系统和能量系统，传统自然科学的科学观和方法论指导全球研究大军频繁出击，战无不胜，攻无不克，所向披靡，为近代自然科学技术的发展与繁荣建立了历史性的卓越功勋。

2 传统科学观与方法论对信息领域科学研究的误导

传统科学观和方法论虽然在近代科学实践中屡试不爽，但是在一类新的研究对象面前却产生了一系列相当严重的误导作用。这类新的研究对象就是以信息为主导特征的复杂信息系统，而智能科学就是研究这类系统的代表性学科。

2.1 误导案例之一：探究思维奥秘

一个最为明显的误导例证就是关于人类大脑思维奥秘的探究。按照传统的物质观和能量观，人类大脑系统是一个复杂的物质系统，也是一个复杂的能量系统；为了探索大脑思维的奥秘，。应当对它实行分而治之、各个击破、合成还原的研究。于是，研究者对人类大脑实行各种各样的解剖研究，试图查明大脑各个解剖单元的物质结构和能量关系，从而解开人类大脑思维的秘密。

令研究者大失所望的是，尽管通过解剖研究可以查明大脑各个局部组织的物质结构和能量关系，但是对于大脑为什么能够思维以及大脑怎样进行思维这样一些基本问题，仍然始终摸不着头脑并且一筹莫展。

百战百胜的传统方法论出现了什么问题？原来，尽管大脑是复杂的物质系统，也是复杂的能量系统，但它的本质是以信息及其转换为主导特征的复杂信息系统。研究者按照传统科学方法论将大脑这个复杂信息系统分解为相对简单的解剖单元（分系统）时，就丢失了各个分系统之间相互联系和相互作用的信息，而这些相互联系和相互作用的信息正是复杂信息系统的生命线。舍弃了生命线，当然就不可能通过各个分系统的合成还原“能够思维”的大脑。

2.2 误导案例之二：Shannon信息论

另一个非常基本的误导案例是关于信息概念和理论的研究。按照正常的理解，人们处理和利用的任何信息都是形式、内容和效用的三位一体：形式只是信息的外表，效用是信息的价值，内容才是信息的内核。人们根据信息的形式感知它是否存在，根据信息的效用确定对它的取舍，根据信息的内容达成对它的理解。如果只感知信息的形式而不了解它的内容和价值，就无法据此做出正确的决策。

然而，在分而治之方法论的指导下，Shannon信息论仅仅根据通信过程的要求（而不是根据信息运动全部过程的要求），就针对信息的形式（而不考虑信息的内容和价值）建立了后人所称的信息理论。实际上，正如Shannon自己所说，它只是通信的数学理论（mathematical theory ofcommunication），而不是完全的信息理论。

这种误导的结果使Shannon信息论虽然在通信等统计领域发挥了巨大作用，但对于整个信息科学（特别是对于其中的智能科学）领域而言却难以有所作为。现今人们对于信息的烦恼便是网络上信息的鱼龙混杂，良莠难分，而Shannon信息论对此却不能提供任何有效的解决方法，原因就在于它只是关于信息形式的统计理论，完全没有考虑信息的内容与效用。同样，Shannon信息论对于智能科学的研究难有作为，这都是传统科学方法论误导信息研究所造成的结果。

2.3 误导案例之三：智能模拟的方法

还有一个同样基本的误导案例是关于人类智能的机器模拟（人工智能）问题。按照分而治之的传统科学方法论，人工智能研究者认为：人类智能系统可以分解为结构、功能、行为3个基本层面，因而可以分别从结构、功能、行为3个不同的角度对人类智能进行模拟。于是，基于结构模拟的人工神经网络研究、基于功能模拟的物理符号系统研究、基于行为模拟的感知动作系统研究随之出现，成为人工智能研究的3大主流方法。

这样引发的问题是，虽然3种研究方法都具有相同的研究目标，即希望成功地在机器上模拟人类的智能，并且各自都取得了不少令人鼓舞的研究成果，但是人们却不知如何才能把三者集成起来并形成和谐的合力，以便更好地促进人工智能研究的进步。

事实上，长久以来，3种方法不仅没有能够形成和谐的合力，反而偶有互相否定、互相激烈抨击的事件发生，终于形成三足鼎立的不和谐局面，这种状态显然很不利于人工智能研究的整体发展，这也是分而治之方法论误导所产生的不良后果。

2.4 误导案例之四：人工智能的理论模型

更为典型的误导案例是人工智能的理论模型。常理告诉我们，意识是智能的直接基础。如果一个人连意识的能力都没有，他怎么可能具有智能呢？同样的常理告诉我们，人的智能有两个基本方面：情感与理智。如果一个人没有情感，他怎么可能具有完整的智能呢？而且，意识、情感、理智是相互联系、相互作用、密不可分的三位一体。

然而，按照分而治之的传统科学方法论，人工智能理论的研究硬是把意识和情感因素从智能的研究领域中排除出来。于是，人工智能理论一方面长期回避对意识的研究，另一方面又忽视对情感的探索，最终变成一个既不完整又不真实的人工智能理论模型。分而治之传统科学方法论导致人们不能深入和完整地理解人工智能。

总之，面对以信息及其转换为主导特征的开放复杂信息系统（智能系统是这类系统的典型代表）的研究，基于物质观和能量观的分而治之方法论不但不再有效，而且还会产生许多后果相当严重的误导。

3 开放复杂信息系统需要的科学观与方法论

正反两方面的研究实践启示我们，以智能系统为代表的开放复杂信息系统的研究，不能照搬我们原先所熟悉的传统科学观和方法论，而是迫切需要全新的科学观和方法论。经过长期的实践和探究，我们认为开放复杂信息系统的科学观包括以下4个基本观念。

1）信息观。

既然贯穿开放复杂信息系统全局的主导因素是信息和信息运动过程，那么开放复杂信息系统的研究首先就必须遵循信息观，即研究的关注点必须聚焦于系统的信息和信息运动过程，而不应当只盯着系统的物质结构和能量关系。

2）系统观。

开放复杂信息系统的研究必须遵循明确的系统观：一方面，人们所关注的信息应当是形式、内容、价值三位一体内涵完整的信息，而不是仅考虑形式因素的信息；另一方面，信息运动的时空过程必须保持完整性，人们不能只关注信息传递这样一个局部的过程，也不能只关注理智这样一个局部的方面。

3）生态观。

开放复杂信息系统应当是一种“活的系统”，因此人们必须遵循清晰的生态观，也就是说必须把开放复杂信息系统中信息运动过程的来龙（本体论信息）去脉（知识、基础意识、情感、理智、智能策略和智能行为）作为一个有序的生态过程进行一体化的研究，而不应当把信息、知识、智能看作一个各行其是的拼盘。

4）机制观。

既然开放复杂信息系统是一类生态系统，对它的研究就必须遵循机制观，即必须把关注点放在信息如何生成知识与如何生成智能的生成机制（即生长规律）上，而不应当把关注点放在系统的结构、功能和行为上。这是因为系统的结构和功能都是为实现生长机制而服务，行为则是系统机制实现的外显结果。

总之，信息观可以呈现开放复杂信息系统的生命脉络；系统观可以抓住开放复杂信息系统的信息全局特征；生态观可以把握开放复杂信息系统的有机联系；机制观可以理解开放复杂信息系统的生成规律，它们构成了开放复杂信息系统科学观的四位一体。

那么，开放复杂信息系统的科学研究方法论是什么呢？一般而言，有什么样的科学观就会形成什么样的方法论。科学观是认识所研究对象的基本观念，方法论是体现基本观念的研究方法，因此任何一种科学研究方法论都可以（而且应当）从科学观中自然引申出来。

根据这个基本原理，研究以智能系统为代表的开放复杂信息系统的科学方法论就可以表述为：遵循信息观、系统观、生态观和机制观的根本原则，考察信息资源（本体论信息）生成相关产品的生态转换规律。具体地说，就是要系统地（系统观）、联系地（生态观）、深刻地（机制观）考察本体论信息（信息观）生成认识论信息：知识和智能的规律，或者更简洁地说就是要系统地、联系地、深刻地考察信息转换的规律。：总之，信息转换是针对一切开放复杂信息系统研究都适用的科学方法论。

4 新的科学观方法论和研究成果

20世纪80年代以来，笔者逐渐领悟到信息观、系统观、生态观、机制观四位一体的科学观和信息转换方法论，并将其用于指导自己的信息科学和人工智能基础理论研究，获得了如下一些重要的创新成果。由于篇幅所限，笔者叙述从简。

4.1 全信息理论

传统方法论令Shannon信息论存在严重局限。我们根据新科学观提出语法信息、语义信息、语用信息三位一体的全信息概念，其中，语法信息用“肯定度”参数表征，用概率论和模糊集合理论描述；语义信息用“逻辑真实度”参数表征，用模糊逻辑理论描述；语用信息用“效用度”参数表征，用模糊集合理论描述。

这样，原先各自独立发展起来的信息获取（检测与识别）、信息传递（通信与存储）、信息处理（计算）、信息认知和信息决策（人工智能）、信息执行（控制）就得到了统一的描述和处理，形成了完整统一的信息科学理论。

4.2 本体论信息到全信息转换：第一类信息转换原理

根据新方法论，我们发现并阐明了图1所示

的由本体论信息到全信息的转换原理（又称第一信息转换原理），证明全信息理论不仅在理论上合理，而且在技术上可行。

图1表明，人们利用传感系统可以把本体论信息映射为相应的语法信息，利用语法信息可以从知识库检索l出（或者通过与目标进行相关运算计算出）与之相对应的语用信息，通过对语法信息和语用信息的逻辑运算可以演绎出语义信息。所有这些操作都在技术上可行。

4.3 知识的外生态学理论

知识在信息和智能科学中扮演着极其重要的角色，但是在分而治之传统方法论的影响下，知识被孤立地分割出来，在人工智能理论研究中没有得到应有的重视。在新科学观和方法论指导下，我们发现知识并不是一种孤立和静止的研究对象；恰恰相反，它是一个极其活跃的生态学系统。

一方面，知识不断由认识论信息的归纳而来；另一方面，知识又在系统目标的制导下通过演绎的方法向智能生长而去。换言之，“信息_÷知识_智能”转换是知识的外部生态系统。这一发现的意义不仅揭示了知识的生成机制，而且揭示了智能的生成机制，直接导致新的人工智能模拟方法问世。

4.4 信息一知识转换：第二类信息转换原理

知识外生态学原理表明：知识由全信息转换而来。信息是现象，知识是大量相关现象所蕴含的共同本质，因此实现由全信息到知识的转换算法，原则上是归纳型算法。由大量信息现象到知识本质的归纳过程是由量变到质变的过程，也称为“涌现”过程。这是知识外生态学提供的一项重要启发。

4.5 智能的共性核心生成机制

知识外生态学系统的发现不仅揭示了知识的生成规律（第二类信息转换原理），而且还启迪了智能的共性核心生成机制：信息知识智能的转换。具体来说就是在任何情形下，智能的核心生成机制都是由信息（关于问题的信息、关于问题求解目标的信息、关于先验知识的信息）到知识（求解问题所需要的专门知识）再到（求解问题的）智能策略的转换，显然，这是一切智能（包括人类智能和人工智能）的共性核心生成机制。

4.6 人工智能的机制模拟方法

受到智能共性核心生成机制的重要启发，我们提出人工智能的新的模拟方法，这就是机制模拟方法：信息_知识-÷智能的转换，这是区别于已有的结构模拟、功能模拟、行为模拟方法的全新方法。

众所周知，系统的生成机制统管系统全局，系统的结构和功能都为生成机制服务，而行为则是机制实现所产生的结果，因此人工智能的机制模拟方法比传统的结构模拟、功能模拟、行为模拟方法具有更深刻和更本质的意义。

4.7 知识的内生态系统

运用新的科学观和方法论，我们又发现了知识的内生态系统：知识内部不是如铁板一样凝固的对象，而是一个充满活力的生态系统；认识论信息（全信息）首先生长成为欠成熟的经验知识，接着后者通过验证和完善生长成为成熟的规范知识，经验知识和规范知识又进一步凝聚成为超成熟的常识知识。简而言之，经验知识规范知识常识知识是知识的内生态学系统。知识内生态学系统的发现直接导致人工智能3大主流方法的统一。

4.8 人工智能的统一理论

人工智能的结构模拟方法（人工神经网络，后来发展成为计算智能）利用的是训练得到的经验知识；功能模拟方法（物理符号系统，后来收缩成为专家系统）利用的是人工输入的规范知识；行为模拟方法（感知动作系统，后来发展成为机器人）利用的是人工输入的常识知识。知识的内生态学系统表明，经验知识、规范知识、常识知识是知识的3个相生（而不是相克）状态，因此原先鼎足三分的人工智能3大主流方法在机制模拟方法的框架内也呈现出相生关系，达到了和谐的统一。这显然是人工智能理论研究的重要进展。

4.9 全信息—智能转换：第三类信息转换原理

第一类信息转换原理是信息内部转换的原理，即由本体论信息到认识论信息（全信息）的转换；第二类信息转换原理是由全信息到知识的转换；第三类信息转换则是全信息向基础意识、情感和理智的转换。

我们运用新的科学观和方法论后发现：基础意识的生成机制是在全信息的激励下启动，在本能知识和常识知识支持下展开，在系统目标导控下实现的转换；情感的生成机制是在全信息的激励下启动，在本能知识、常识知识和经验知识支持下展开，在系统目标导控下实现的转换；理智的生成机制是在全信息的激励下启动，在本能知识、常识知识、经验知识和规范知识支持下展开，在系统目标导控下实现的转换。与全信息一知识转换过程类似，这些转换也存在量变到质变（涌现）的过程。

4.10 高等人工智能原理

受到传统方法论的影响，现有人工智能理论的智能模型是一种既不完整又不真实的模型。基于上面所述的第一、第二、第三类信息转换原理，我们提出图2所示的高等人工智能理论的研究模型，图中的符号G表示系统的目标；K1表示本能知识和常识知识的集合；K2表示本能知识、常识知识和经验知识的集合；K3表示本能知识、常识知识、经验知识和规范知识的集合；K4表示本能知识、常识知识、经验知识、规范知识和决策艺术知识的集合。

从图2中可以看出，高等人工智能系统直接面向开放的外部世界，后者不断产生各种事物的本体论信息；感知系统（而不是简单的传感系统）按照第一类信息转换原理把本体论信息转换成为认识论信息（全信息）；认知系统按照第二类信息转换原理把全信息转换成为知识；基础意识、情感和理智系统则分别在知识K1、K2、K3支持并在目标G导控下完成第三类信息转换，把全信息分别转换成为基础意识、情感和理智；决策系统则在知识K4支持并在目标G导控下把情感表达和理智表达综合成为解决问题的智能策略；执行系统把智能策略转换成为智能行为，反作用于外部世界。

如果智能行为产生的结果与目标一致或可以接受，这种策略就作为一种正确的知识补充到知识库；如果智能行为产生的结果与目标之间存在比较明显的误差，那么这个误差就成为一种新的信息反馈到感知系统，经系统后续处理，补充知识，优化策略，使新的智能行为产生更好的结果，如此循环往复，直到满意为止。这是一个完整而真实的人工智能模型，对于人工智能未来的发展具有重要意义。

5 结语

研究不同的对象，需要有不同的科学观和方法论。基于物质观和能量观的分而治之、各个击破、合成还原方法论曾经指导人们在物质科学领域取得过历史性的辉煌成就，但是在以信息和信息转换为主导特征的开放复杂信息系统这类研究对象面前却显露出严重的缺陷。

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关键词：课堂教学　方法　创新

为全面推进素质教育的实施，坚持进行创新教育的系列研究，在长期的“学生学习方式的指导和教师教学方式的转变”的实践中体会到，紧密结合专业教育改革的精神，进行了课堂教学方法创新模式的探讨是每位教师面临的课题之一。近来年我在课堂教学中根据教学内容和学生实际，注重加强教学方法创新的探讨，以提高课堂教学效果，提高教学质量。

一、教师要增强课堂教教学方法创新的目的性

学校教育的总体目标是培养学生的德、智、体、美、劳全面素质提高，其重点是学生的创新精神和实践能力培养。创新教育把激发学生活力，提高学生的创新能力当作重要培养目标，并在教育教学过程中着力加强学生各种创新素质的培养。课程改革是实施素质教育的深化和具体化途径之一，其本质是教育创新。教育改革的中心在课堂教学，课堂教学是新课程实施的基本途径。搞好课堂教学的改革和创新，正是实施素质教育、创新教育、新课程的务实之举。

二、教师要更新的教育教学观念

素质教育的理念已逐步被广大教师所接受。教师以新的理念来谈自己教学的体会，来谈教学中的典型事例，来讲教师和学生所发生的变化和进步，反思自己上过的课。从教师的课堂教学实践到教师的平时交流，都较好地反映出教师的现代教学观已初步确立。这些观念主要反映在对待学生的态度上、所教课程上、教学方法上。

在对待学生的态度上，教师打破了学科本位主义观念，而以“一切为了每一位学生和为了学生的发展”为宗旨和核心，把学生本位意识、学生主体意识、学生个性意识作为教育的出发点和落脚点，从课堂教学中加以体现‘教书育人’理念，照顾不同学生的发展，努力为满足每个学生的成长需要服务”，如为学生学会自主学习提供指导，为学生学会自主学习提供必要的教学资料。在所教课程上，改变了教师仅把课程当作讲授教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的讲解者、灌输者，而是与学生一起构建新课程学习、新知识探索的合作。

在教学观上，认识到传统教学的以教为中心、学围绕教转的教学方式已经不适应新教育教学的需要。新的教育教学把教学定位为师生交互（教学相长）、积极主动、共同发展的过程。所以，在当前的课堂教学中教师唱独角戏的现象少了，而与师生互动、交流、沟通、合作的现象多了。教师不仅仅把教会学生知识作为唯一教学目标，而是在教学中融入“让学生掌握方法”“激发学生学习兴趣”“在探索发现中掌握知识海洋中必要知识”“学习的情感、态度和价值观与知识同样重要”等更加符合新课程理念的教学方法。转贴于

三、教师要加快教师角色的转变。

教师已开始从传统的“一言堂”的角色中走出来。教师自身的角色逐渐明晰。如化以往的“一言堂”为师生共同参与的互动课堂，让学生享有平等的课上权利，建立民主、平等的新型师生关系；化课堂的“专制式”为“民主式”，让学生享有身心自由的权利，充分发挥学生的学习主体性；化教学的“指令式”教师提问学生答为“对话式学生主动回答问题和提出问题”，让学生享有自主建构知识和学习知识的权利；化“教材的执行者”为“课程资源的开发者”，让学生享有广泛体验的权利；化教学评价的“判官式”为“鼓励式”，让学生享有快乐和发展的权利。

四、教师要注重教学方法创新的转变。

1、在教学策略与方法选择上创新。课堂教学创新提倡建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生主动地、富有个性化地学习。如教师在课堂就有关知识设下疑点或悬念给学生让学生思考，小组讨论，事后教师给予适当点拨，使教学过程成为学生自己主动建构知识的过程。

2、表现在教学目标上，有明确的发展取向和多元化的特点。如教学方法的创新、教具的使用、多媒体的广泛运用，使课堂课既活跃，又扎实，通过多种形式让每一个学生都有收获

3、是在教学内容上的创新。在关注学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学生知识水平的联系，强调实际应用，加强了方法、应用、探究等方面的内容以及学科间的整合和综合。如教学中结合教学内容，讲发生在学生身边的人和事，好事和好人，坏事与坏人。应采取什么样的措施，鼓励他们提出自己的处理人和事的方法。这种学生主动认识、主动构建的过程，不仅培养了学生的兴趣，而且提高了学生的能力

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一、组建机构

教育党委成立以教育党委书记、局长冯宇光为组长，副书记栾天凤为副组长，其他党委成员组成的领导小组，下设办公室，由金涛兼任办公室主任。明确了职责分工，落实了责任，确保教育党委解放思想大讨论活动的组织领导。

二、召开专题会议

为确保活动扎实有效开展，教育党委先后召开局长办公会和党委会，专题研究活动有关事宜。局长冯宇光就组织开展活动提出了几点要求：一是切实提高认识，迅速把思想统一到县委的要求上，统一到县委的统一安排部署上，统一到加快发展的重大举措上。二是坚持把握发展的第一要务，积极做好教育服务经济，促进经济发展的文章。三是结合各自实际，认真抓好下步的各项工作，围绕本股室、本单位的年度目标，各尽其责，各负其责。

三、制定方案

动员大会后教育党委研究出台了《教育党委关于解放思想大讨论活动实施意见》，就活动的指导思想、目的、重点解决的问题、活动步骤及要求等提出了具体的规定。教育党委结合教育特点，在县委要求的基础上，把活动从局机关扩展到整个教育系统。

四、开展活动

1、召开座谈会。

4月20日至25日对照被考察地区的先进经验和县委的要求，教育党委连续召开了行风监督员、行政效能监督员和退休老干部座谈会，开展了“走进学校、走进社区、走进家庭、征求意见和建议”活动，共召开座谈会50余个，发放调查问卷624份，征求意见和建议经梳理共42条。并结合自身工作特点，在完成县委统一安排活动的基础上，适时开展了“三学一精”活动。即：学法规、学新知、学先进、精业务。4月下旬准备开展“推进‘三名’工程，岗位练兵教师课堂教学大比武”活动。

另外，基层各学校也组织开展了一系列大讨论及整改活动。如：实验小学在整改活动中体现了“三到位”，即：全员学习到位，查找问题到位，及时整改到位。第四中学在学习讨论活动中凸现“四个”特点，即:主题鲜明,内容具体,制度健全,全员参与。清河中学在整改活动中做到了“三结合”，即：活动与强化教师素质相结合，活动与提高教育质量相结合，活动与服务当地经济相结合。

2、召开专题民主生活会。

开展批评与自我批评，查找出存在问题和不足4条，意见和建议5条。提出了要加强党性修养，强化学习的自觉性和主动性，全面带动广大干部职工投入到学习和工作中；加强班子间团结干事的建设，加强副职与副职之间的交流加强深入调查研究，要汇集群众的智慧，把群众意见反映到我们的决策中，做到心中有一杆称；完善规章制度，加强体制建设、机制建设，更好地树立教育部门的良好形象；加强上下级部门之间的交流，努力营造和谐宽松的教育外部环境和内部环境；进一步解放思想，开拓创新，工作方法要大胆地探索、创新，要实事求是，善于总结，吸纳新东西。

3、积极开展“我为通河发展谏言献策”活动。

共发放征求意见表34份，收回34份，征求到意见和建议29条，其中：招商引资2条，教育发展9条，农业产业3条，工业振兴2条

，财源建设2条，城市管理6条，旅游创业3条，党的建设2条。五、取得的初步成效及收获

通过开展思想大讨论活动，全体机关干部普遍感到收获很大，受益匪浅，效果明显，教育局通过在向社会征集意见和建议的基础上出台了“八制”的整改措施，初见成效。

一是重大问题上报制。遇到教育系统本身解决不了的重大问题，如教育经费短缺、山区教师缺编等问题，及时向县委、县政府及有关职能部门反映，以促进协调此类问题的解决。

二是教育干部下基层制。本着服务基层、服务师生、服务教学一线的宗旨，教育局各股室根据自身业务特点，主动将工作重心下移到基层，为学校发展排忧解困。

三是优秀教师流动制。为促使全县教育均衡协调发展，特别是加快农村薄弱中小学的发展，鼓励城区优秀教师到边远学校支教，使有限的优质资源得到最大限度的利用。

四是教师培训实效制。为改变目前教师培训重形势，轻效果的现状，培训方法、内容让基层教师来商定，确保培训工作次次有实效，人人有收获。

五是教育研究全员制。针对一些家长提出的个别学校注重考试成绩，不注意教学教法改革的问题，在全县教师中加强了教育科研的力度和广度，把教育科研的过程和成果纳入了教师评价体系，以激励每名教师向教育科研要质量、要成果。

六是教学用书规范制。针对目前教辅资料征订过多，师生经济负担过重的问题，对学生用书进行了公示，让广大家长监督；对教师用书用刊采取自愿的原则，不指定，不摊派。

七是教育收费透明制。针对个别学校搭车收费现象，采取学校收费两报告：一向监督员报告，二向教育监察室报告。

八是工作过错追究制。为使各项制度落到实处，特制定工作过错追究制。对工作中出现的各种过错行为按有关法纪法规严肃处理，该撤的撤，该免的免，绝不姑息迁就。

随着“八制”整改措施的逐步落实，教育局机关干部的工作作风进一步改善，工作效率进一步提高，服务意识进一步增强。

六、存在的不足和下步打算

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现代医学教学活动中的西医内科学是临床专业课的组成部分，其也是医学生的基本学习内容所在。现阶段，中医药高职高专院校的中医专业教学活动的开展为三年制专科，对西医内科学的相关内容有所涉及。通过对中医院西医内科学的教学方法与教学内容进行优化设计，以此来提升教学活动的开展成效是十分必要的。在这个过程中，教学内容既需要对教学病例的选择有效运用，也需对多媒体技术积极落实，以此来实现对现有教学方式的优化升级，激发学生参与教学活动的兴趣，让教学活动的开展成效得以显著提升。

一、西医内科学在中医教学活动中的表现分析

1.知识讲解内容较为复杂，影响了学生的学习成效

针对于西医内科学的教学是每一教师都需要面对地问题所在。因为西医内科学每个疾病的讲解内容包括概述、病因和发病机制、病理、临床表现、实验室与其他检查、诊断与鉴别诊断、治疗等7大部分，有的用1学时，最多2学时讲解，同时要针对重点有层次地讲解，易造成以灌输为主的教学方法，使学生没有时间思考。

2.课程设置存在着严重的不足

在课程设置方面，我国大部分中医药高职高专院校都存在一个共同的问题，那就是西医内科学在课程设置方面，从课时到内容，都存在严重的不足和缺陷。就西医内科学的课时而言，连中医课时的二分之一都没有占到；而旧西医内科学的教材《西医内科学（第三版）》来讲，内容繁复，重点不清，导致教师在讲课的时候都不得不在有限的课时内将繁复的内容讲授给学生，从而导致学生的理解和接受效率也不高，致使临床实践的过程中，不仅知识不够用，动手能力也非常欠缺。

3.学生无法在短暂的临床见习中实现对书本知识的融会贯通

因为中医药高职高专院校不少学生的见习单位往往是中医院，这也就使得学生难以在短暂的临床见习中，加深对西医内科学认识。大多数中医院的分科不细，病种有限，加之医院的水平参差不齐，不能满足临床见习带教的要求

二、中医药高职高专院校加强西医内科学教学方法实践建议

1.加强实践教学内容与模式的重构以提高临床诊治能力

相较于其他专业来讲，医学专业不仅需要具备充足、科学的理论知识，而且要求有一定的实践动手能力。因此，中医药告知高专院校在改革和优化西医内科教学模式时，必须对实践教学加以高度重视。将理论教学、实践教学和资格证考试三者有机的结合起来，重点进行实践教学内容与模式的重构，让学生在实践中掌握理论，再通过理论指导实践，在反复的学习、实践、再学习、再实践的过程中，提高自主学习的能力和积极性，同时还能促进学生动手能力和人际交往能力的提升。

一是开展早临床、多临床、反复临床的阶段性实践教学，可以分别在课程前一学期、课程中、课程后一学期进行临床相关实践，形成创新的阶段性实习模式。课程前实践主要增强学生对临床疾病的感性认识。二是可以实行以病例为先导，以问题为中心的实践教学模式在临床实践中，由带教完成，先对学生展示疾病的典型病例，提出问题，然后去病房接触患者，先问诊再进行体格检查，然后再进行辅助检查及相关诊断技术，提出诊治方案，书写病历及开具医嘱，带教老师总结及指正。

2.注重理论与实践相结合改革教学内容

理论教学的最终目的，是为了服务于社会需求。因此，在改革西医内科学教学内容时，应当充分了解市、乡、镇的中医药、卫生所等单位对高职高专院校中医学专业岗位的相关需求，包括理论和技能。在充分了解之后，在根据具体的需求进行教学内容的改革，从而确保培养出适合社会需求的西医内科学专职毕业生。

一是开设西医内科学的导论课使学生早期接触临床疾病，理论学习后组织学生深入病房进行4学时的临床见习，使学生早期进入医生角色，可以激发学生学习的兴趣及自觉性。

二是理论教学内容与模式重构提高基础理论知识的水平及利用度。我们建议优化课程结构，调整授课顺序，例如考虑疾病发生的季节，按照季节的不同，讲授相应的疾病，如脑血管疾病在冬季的发病率明显高于其他季节，为让同学们见习到更多的典型病例，我们打破原来按照教材和教学大纲编排的授课顺序，冬季安排脑血管疾病的教学。

3.改革教学方法以提高授课质量

一是床边教学法的应用。床边教学法，又称现场教学法。教师可以定期组织学生以小组为单位，到医院中去了解和收集病例，检查病人的体格，再提出辅助检查的项目，然查看辅助检查的详细结果，自己提出診断和治疗措施，写出病历，最后与医院的病历进行对比，带教老师讲评。此法使学生真正接触患者，学习印象深刻。二是强化案例导入法的应用案例导入法。三是尝试应用情景模拟法。教学过程中，学生将分组扮演患者与医生的角色，体现问诊、查体、诊治的全过程，使学生既真正体验当医生的感觉，又实实在在体验到作为患者的滋味。

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关键词：《世界经济概论》 教学方法 案例教学

中图分类号：F110 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2012）02-142-02

一、引言

在经济全球化、区域经济一体化迅速发展的今天，各国经济日益相互依存、相互影响，进入了“全球性大规模竞争的时代”，世界经济的发展态势引人注目。《世界经济概论》的教学目的就是使学生掌握世界经济的基本理论，了解世界经济的形成、发展和变化的规律，特别要了解在经济全球化背景下世界经济发展过程中出现的新情况和新问题。还应结合中国的具体问题，从全球经济的角度出发，进行深入的思考和分析，更好地为发展中国经济服务。

为适应新形势的发展要求，确保专业人才培养目标的实现，深化《世界经济概论》课程教学改革的重要性是毋庸置疑的。根据笔者多年教学工作的体会，总结出一套行之有效的教学方法，以此与学界同仁交流，试图达到抛砖引玉的目的。

二、《世界经济概论》课程的教学方法

（一）与时俱进法

世界经济是发展中的学科, 新的事物、新的现象会不断出现，而教材的更新难以跟上实际的变化。所以在讲授《世界经济概论》课程时, 如果仅仅是照本宣科，并不能取得很好的教学效果，而是要注重充实新内容、新数据资料，紧跟世界经济发展潮流。比如，在讲授世界贸易组织一章时所采用的课本中关于成员国家与地区数量的问题时，就应该采用最新的数据；又如，讲到欧盟一体化进程这个问题的时候，欧洲债务危机是当前的热点，作为教师,应该补充这方面的知识；再比如，在讲到区域经济一体化时，教材中欧洲联盟成员国的数据是2004年5的1日，只有25个成员国，而实际上保加利亚和罗马尼亚在2007年1月1日零时正式加入欧盟，欧盟成员国已增加到27个。如果老师只是照本宣科，不注重新知识的传授，学生会感到知识陈旧。

（二）案例教学法

案例教学是在学生掌握了有关基本知识和分析技术的基础上，在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的要求，运用典型案例，将学生带入特定事件的现场进行案例分析。通过学生的独立思考或集体协作，进一步提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力，同时培养正确的思维方法、工作作风、沟通能力和协作精神的教学方式。采用案例教学，能激发学生学习兴趣,提高学生分析和解决问题的能力；同时，能够集思广益，达到教学相长的目的。

在选择案例时要注意两点：一是案例要真实可靠，具有典型性，且应该与所对应的理论知识有直接的联系。为此，要求教师对搜集的资料进行合理加工，选出适用于教学的素材进行修正和更新,使案例适合于世界经济教学的要求。这从另一方面使教师的教学、科研水平得到提高,起到教学相长的效果。二是案例要具备生动性，可激发学生对于这门课程的学习兴趣和求知欲望。

世界经济概论是一门实践性很强的理论学科。因此，教师应适当采用案例教学,让学生身处特定的案例情境中,激发学生的学习兴趣。如在讲解世界能源的时候，可以给学生讲三次世界石油危机，并让学生去思考:为什么会爆发石油危机?现如今的石油价格猛涨，会不会爆发第四次世界性石油危机？等等。

（三）课堂讨论法

课堂讲授与讨论并行,能启发学生的思维，使学生主动地去分析、思考、解决问题。它改变了传统“填鸭式”教学的呆板，丰富了课堂的信息量，使整个课堂教学成为学生与学生、教师与学生互动的网络结构。教师根据教学安排，选择一些热点问题作为讨论的题目布置给学生进行分组讨论，学生课后查阅资料，撰写发言提纲，然后每个小组派一名代表在全班发言，最后教师进行点评和总结。通过讨论发言,提高同学们的搜集资料、分析解决问题、门头表达和组织能力。

例如当讲到反倾销问题时，结合我国近年来频繁遭遇反倾销的案例，针对中国遭遇反倾销的原因及对策组织大家展开讨论；又比如在产品周期理论教学中，提供电子产业的发展历程，学生通过个人分析和小组讨论，探究发现袖珍计算机电子产品从研发到成长在到成熟，基本遵循从美欧日亚洲发达国家和地区中国内地和东盟的产业转移途径，产品的比较优势从技术优势资本优势劳动力优势转移的过程，较好地理解和掌握了产品周期。

（四）多媒体教学法

随着信息技术的发展，多媒体教学因其直观性，突破视觉的限制，有助于概念的理解和方法的掌握；同时多媒体教学图文声像并茂，多角度调动学生的情绪、注意力和兴趣；加上可重复性，有利于突破教学中的难点和克服遗忘，弥补了传统教学的不足，逐步打破了“一块黑板、一支粉笔、一张嘴巴众人听”的授课方式，成为一种新型的教学模式。

另外，经过这几年的教学实践，为了避免用多媒体教学感觉像放电影的现象，在《世界经济概论》课的教学中，要把握好多媒体的使用时机，正确处理多媒体和粉笔、黑板、普通教具、语言表达之间的关系。特别要考虑时间因素，正确处理好多媒体教学时间与适时的课堂讲解、板书、交互、反思时间的关系。例如把几句话的结论板书在黑板上，不一定就比放幻灯片效率低，因为它节约了操作时间。在复习课的时候，多媒体的大容量是有效率的，但必须注意中间的停顿，保证学生把要点记下来。或者，事先把需要学生做笔记的知识打印出来，课后发给每一个学生，这样就更能提高复习课的效率。

另外，在网络时代,教学方法也可以网络化。教师可以利用网络向学生提供一些学习素材,如多媒体课件上传到网上,便于学生自学和课后复习；教师在讲授后,可以向学生提供一些相关网站,让学生去进一步了解相关内容。此外，教师将有关的素材放上去,让学生阅读。这些都为学生加深对课堂讲授知识的理解,提供了一条新的途径。

（五）联系实际法

“理论是灰色的，生活之树常青”，这是千真万确的真理。在讲《世界经济概论》课程时,应适当联系中国经济的实际,这样听者更爱听,教学效果也更好。真正做到：要实学不要空学,要活学不要死学,要真学不要假学。例如讲“对外贸易依存度”这一概念时，可以联系实际谈谈中国过高的对外贸易依存度存在的原因以及影响；又如讲美国的GDP、失业率、通胀率等时,最好对比一下中国的相关情况。这样更具说服力，也使学生能看清中国在世界经济中所处的位置，也更好地体现出世界经济的教学、研究的目的在于中国经济腾飞。

（六）多元考核方式法

《世界经济概论》课程传统的考试方法是采用“一卷定乾坤”方式，即到学期末举行一次性的考试。它不能了解平时学生学习的情况，也容易助长学生的惰性，甚至到学期末由于考试的科目多而复习时间少，不得不请求老师划考试范围甚至考试期间抄袭作弊……如此种种使得学生向着高分低能而努力。因此，对本课程考核制度进行改革显得十分必要。设置多种考核评价方式，在教学中重视学生的平时表现，建立从学习过程、作业练习到期末考试，定性评价与定量评价相结合，多视角、多元化的过程性评价体系。如：在一学期中，针对所学的每章课程内容布置作业并进行检查；布置一次学习论文、平时的到课率、平时提问发言等都可以作为期末考试成绩的一部分。这种考试方式使学生不处于被动状态，而是积极主动地学习。既能多学知识，也能活跃课堂，使学生的口头表达、写作能力都得到提高。

三、小结

以上是笔者数年来从事《世界经济概论》课程教学工作的点滴体会。《世界经济概论》由于学科的自身特点,决定了教学方法与其他学科相比，有其特殊的要求。所以，教师在授课过程中，根据学科特点、学生情况因材施教，通过合理的教学方法，为学生创造一个多层次、多角度的立体学习空间，改善课堂教学结构，使学生在轻松愉快的氛围中学到知识、开阔视野、活跃思维。这样，更有利于学生素质的培养和创新能力的提高。

参考文献：

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3.陈华.参与式教学法的原理、形式与应用[J].中山大学学报论丛, 2001(6)

4.陈英.论管理案例教学的基本概念[J].济南大学学报，2004（4）

5.邓正林.国际经济与贸易专业教学中运用案例教学的思考[J].科技信息，2008

6.骆祚炎.课堂讨论与案例教学的选题原则及其运用[J].金融教学与研究，2006

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新东方学校 哈尔滨 150086

[摘要]在进行具体的社会研究工作时，社会科学方法论对其具有很重要的指导意义。社会科学方法论建立在历史唯物主义世界观的基础上，与传统的社会科学方法论相比，具有非常大的区别。在实践的过程中，传统的社会科学方法论逐渐的被抛弃。在本文中，介绍了社会科学方法论的基本内涵及原则，并阐述了其哲学基础。

[

关键词 ]；社会科学方法论；哲学基础

前言

社会现象是指以社会学科作为研究对象，从主体的参与性看，社会现象与自然现象有很大的区别。社会现象具有极强的复杂性，这是由于社会对象中包含人的因素，人都具有主观能动性，因此在研究社会对象时，研究自然的实证方法论并不能完全适用，而研究人文科学的理解方法论同样不能完全适用，因此，为了更好的研究社会对象，就需要利用将二者结合起来的社会科学方法论。

一、社会科学方法论的基本内涵

在中，包含辩证唯物主义与历史唯物主义，这二者是世界观与方法论的统一。社会科学方法论主要解决在社会发展过程中，产生的一系列的重大关系问题，比如主体与客体之间的关系、个人与群众之间的关系、世界历史与民族历史之间的关系等。社会科学方法论在解决社会问题时，拥有多种多样的方法，比如社会系统研究方法、社会主体研究方法、归纳与演绎的方法、分析与综合的方法等等。实际上，社会科学方法论属于一个完整的理论架构体系，具有开拓性、创造性及开放性，因此该方法论在发展的过程中，会积极地吸收和借鉴人们在发展过程中所创造出来的有效、合理方法。

二、社会科学方法论的基本原则

（一）客观性原则

人类有着长久的发展历史，在对人类历史进行认识和理解时，何种社会科学方法论都是基于客观现实，因此，这为社会科学方法论的发展提供了必要的基础。人都具有主观能动性，这会影响到人对社会客体的把握，因此在社会中并不存在完全客观的社会客体，然而在对社会客体进行研究和把握时，又必须具有客观性，因此，为了使社会客体具有更好的客观性，就必须要坚持认识论的实践标准，同时，还要坚持历史观的生产力标准及价值观的人民利益标准。

（二）主体性原则

人类在发展的过程中，会追求自身内在的真善美，而在这真善美中就包含了主体的维度，这种主体维度有利于在认识和评价社会历史客体时，准确性更加全面。在我国的历史长河中，人民群众是伟大的创造者，在对历史进行认识和评价时，要坚持群众史观，不能出现个人英雄主义倾向。

（三）整体性原则

社会是一个发展的整体，因此要坚持整体性原则，实际上，整体性原则就是系统性原则。在研究人与自然的关系时，要站在系统性的角度，处理好人与自然的关系，使人与自然之间达到和谐统一；在研究人与社会的关系时，同样从系统的角度出发，使人民群众都能具有集体主义精神；在研究整体与局部的关系时，通过系统性的研究，在顾全大局的基础上，处理好二者之间的关系。

（四）具体性原则

强调具体问题具体分析，而且在运用这种方法分析问题时，还要根据实际的时间、地点及条件调整具体的分析方法，正确的认识社会。

（五）发展性原则

社会不是一成不变的，而是处于不断发展变化当中，因此在对社会现象进行研究时，也要运用发展变化的观点来看待问题，并正确的分析问题，对于静止孤立看问题的的方法要坚决予以抛弃。

三、社会科学方法论的哲学基础

（一）本体论

所谓本位论，是指研究“存在”的本质问题，也就是在我们之外，是否有一个独立的、“真实”存在的外部世界。在进行社会科学研究时，对于存在的性质和特征问题，是本位论涉及的主要问题，由此形成了两大对立派别，分别为唯物主义与唯心主义，二者之间一直争论不休。唯物主义强调自然现象和社会现象和客观存在性，是不以人的意志为转移的，而唯心主义则强调外部世界是一种主观表象，是不在人们思想之外独立存在的。在确定社会科学研究的基本取向时，由本位论决定。

（二）认识论

对于现实世界，人们是否能够认识、人们该以何种方式去认识，这个问题就是认识论所要解决的主要问题，认识论是一种理论。在认识论中，有两个比较核心的问题：一是人们是否能够认识现实世界，二是人们是否可以利用直接观察来认识现实世界。对于这两个问题的答案，不同的学者有不同的答案，从而形成了不同的派别，并引起了争论。现在，已经有很多的学者将两种立场放置在一起研究，从而有效地对客观及主观的不同成分达到了兼顾。

（三）本体论与认识论之间的关系

二者之间的关系既有区别又有联系，区别在于二者的地位和作用不同，而联系是指二者之间是决定与被决定的关系。一般来说，本位论起决定性的作用，而认识论则是被决定。

结论

综上所述，在研究社会科学问题时，社会科学方法论可以确定合理的研究方法，并且对研究具有很重要的指导意义。社会科学方法论具有五大基本原则，分别为客观性原则、主体性原则、整体性原则、具体性原则及发展性原则。本位论及认识论为社会科学方法论提供了哲学基础，使得该方法论体系构建的更为完善，并能够在进行社会科学研究时，使研究结果变得更为科学、合理。

参考文献

[1]朱荣英.论西方哲学方法论之于社会科学方法论的当代意义[J].郑州轻工业学院学报(社会科学版),2014,(03):3-9.

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当人文科学和文学意义处于僵化意识形态和日常生活伦理遮蔽之中时，人们开始重新询问艺术本体存在的意义，而要抵达艺术本体意义的深层，则必须具有全新的方法。新的科学方法论不仅可以通过科学的名义使僵化意识和保守心态无可责难，而且可以追踪世界最新的思维方法--尽管是自然科学方法。这样，中国学术史上就前所未有地出现了用自然科学方法全面而整体性地进入人文研究领域的现象，并持续了相当的时间。这一学术史的新现象值得学界认真审理。

一 新方法论的引入与人文科学视野拓展

80年代"主体性"问题成为一个歧义迭出的文化热点，无论是哲学界的"主体性"还是文论界关于"主体论"的阐释和启蒙思想的重新塑造，关于人自身理想化和乌托邦的反思，以及对中国文化走向世界的主体精神的超级想象，都使主体性问题获得了空前凸显。美学界李泽厚的"积淀说"，文论界刘再复的"人物性格二重组合论"，文艺界的"对人性的呼唤"，对主体精神觉醒的痛苦记忆以及自我心灵苏生的张扬，均使主体性问题引起整个社会的空前关注。当然，由于理论准备的不足，也出现了前现代与现代之间的某种理论的杂糅性。

80年代第一年，中国社会科学出版社出版了中国哲学史讨论会特刊《中国哲学史方法论讨论集》，（北京：中国社会科学出版社，1980），对中国学界思想解放具有重要的意义。这是新思想出现的信号，即对新方法论的要求成为打开人文社会科学新思维和新角度的重要尺度。人们越来越明晰地意识到，方法论与本体论具有价值同一性。本体是方法的本源，方法是通达本体的中介。一定的本体论或世界观原则在认识实践过程中的运用表现为方法。方法论是有关这些方法的理论。没有和本体论相脱离、相分裂的孤立的方法论；也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观或本体论。于是，方法论作为本体论研究的前奏出现在中国人文科学界。其后，几部重要的科学方法论的著作的陆续出版，对中国学界思想解放运动有重要的借鉴和提升作用。这些著作有：《哲学研究》编辑部编《科学方法论》，（武汉：湖北人民出版社，1981）陶文楼著《辩证逻辑的思维方法论》，（北京：中国社会科学出版社，1981），陈衡编著《科学研究的方法论》，（北京：科学出版社，1982），魏宏森著《系统科学方法论导论》，（北京：人民出版社，1983），赵壁如主编《现代心理学的方法论和历史发展中的一些问题：心理学中的哲学问题译文集》，（北京：中国社会科学出版社，1983）张岱年著《中国哲学史方法论发凡》，（北京：中华书局，1983）。尤其是张岱年先生的《中国哲学史方法论发凡》，更是在学界产生了积极的影响。

1985年被称为方法论年，这一年由"旧三论"即信息论、控制论、系统论等到达"新三论"即协同论、耗散结构论等，进一步从自然科学的方法向人文科学的方法延展。但是，以科学方法论作为人文科学方法论的弊端很多，其有效性被人们一再质疑--尽管也有在鲁迅《阿Q正传》研究方面用系统论比较成功的例子。在我看来，科学方法论在对艺术本质的思考产生强大冲击力的同时，人们所用一套科学图解式的范畴大谈文学艺术：信息、反馈、系统、耗散等仍然显得力不从心，甚至望文生义地误读科学方法论亦不在少数。当科学方法论热潮消退之后，人文理性、艺术本质、文学史的本源是什么的问题仍坚若磐石。当然，这不能怪科学方法论的无能，实在是它因越界而无法解答。科学并非万能，它也有自身不可超越的界限，正是这界限揭示出科学不是艺术，艺术世界既不想又不能变成科学世界。科学方法论可以在某些局部打开一个文艺分析新的角度，但它的触角无法伸进文艺本体之中，艺术必须找到自己独特的思的源头和存在方式。

于是，西方的现代人文科学方法论--弗洛伊德精神分析法，荣格神话原型法，现象学方法，解释学方法，西方方法，女权主义方法，结构主义方法等都共时态地涌进了学界。人们在最初接受译著译文后，很快做出了思想性反应，并诞生了一批较有厚度的研究著作。这些著作在当时的历史语境中，对文艺理论产生了积极的启蒙思路的作用。尤其是江西省文联文艺理论研究室编的三部方法论的著作，在学界引起了重要的反响。如：江西省文联文艺理论研究室编《文学研究新方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《外国现代文艺批评方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《文艺研究新方法论文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同时，张卓民、康荣平编著《系统方法》，（沈阳：辽宁人民出版社，1985），《文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论》，（北京：文化艺术出版社，1985），《文艺理论研究》编辑部选编《新方法论与文学探索》，（长沙：湖南文艺出版社，1985），也有推波助澜的作用。人文研究者运用这些新方法，分析解剖作品的内在要素，揭示中国人的心理结构，呈现文学作品的深层无意识，挖掘意识形态的权力运作模式，新阐释层面和新研究角度出现了，"思维空间"获得新的高度，"价值维度"得到重新观照，"主体精神"亦有了相当的发展。转贴于

1986年以降，心理学、人类学、符号学方法渗入文艺研究方法中，在文艺时究领域出现了诸如整体、要素、层次、结构、功能、叙事、范式等新概念和新范畴。艺术方法论也从摹仿论、功用论、表现论向形式论转化。文学研究方法告别了作为实现反映目的的方式和狭窄的专业领域，在新世纪中唤醒了新的方法论意识，开始以一种更清醒更自觉的姿态寻找方法系统的建立。理论批评家争先恐后创造新概念使用新方法，扩大文学研究的话语领域，从而诞生了一个个新的批评流派，跨入了文艺研究方法变革的时代。这时期，出版了多种关于文艺理论和其他学科方法论的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos，I.)著《科学研究纲领方法论》兰征译，（上海：上海译文出版社，1986），傅修延，夏汉宁编著《文学批评方法论基础》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鹏著《辩证逻辑与科学方法论》，（西安：西安交通大学出版社，1987），王春元、钱中文主编《文学理论方法论研究》，（长沙：湖南文艺出版社，1987），《文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论·续集》，（北京：文化艺术出版社，1987），赵吉惠著《历史学方法论》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主编《现代科学方法论》，（郑州：河南人民出版社，1987），中国人民大学中国语言文学系编《文艺学方法论讲演集》，北京：中国人民大学出版社，1987），张余金编《科学方法论》，（北京：劳动人事出版社，1988），刘蔚华主编《方法论辞典》，（南宁：广西人民出版社，1988） ，(法)迪尔凯姆(E.Durkheim)著《社会学研究方法论》，胡伟译，（北京：华夏出版社，1988），(美)威尔逊(Wilson，E.B.)著《科学研究方法论》，石大中等译，（上海：上海科学技术文献出版社，1988），孙小礼著《科学方法论史纲》，（北京：北京出版社，1988），孙世雄著《科学方法论的理论和历史》，（北京：科学出版社，1989），王鸿钧、孙宏安著《中国古代数学思想方法》，（南京：江苏教育出版社，1989），曾玉书等主编《社会科学方法论》，（南宁：广西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman，L.)著《文学社会学方法论》，段毅、牛宏宝译，（北京：工人出版社，1989）。可以见到，当代文论研究者从各自不同的角度、不同的领域对艺术进行了多层次多维度的研究，借用现代哲学方法、心理学方法、原型方法、语言学方法、人类学方法、符号学方法研究文论和文学史现象，学界出现了新观念层出不穷，不断翻新的局面。

值得注意的是，透过方法翻新的表层，其深层正表露出这样的意向性：人们渴望通过新方法，去对不确定的生命过程加以意义界定，从而展示出人的现实处境和可能性。僵化的意识形态和保守的文化心态使真实的生命意义被遮蔽，人们只能通过新方法抵达反思的源头，通过语言的重新解释与已退隐的东西照面--通过新方法使得那一度消隐不彰的意义多元化地呈现出来。

进入90年代，方法论研究已经失去了80年代那种夺人的气势，而成为一种学理研究在不同学科中稳步地进行着。出版有：徐本顺、殷启正著《数学中的美学方法》，（南京：江苏教育出版社，1990），陈嘉明著《当代西方哲学方法论与社会科学》，（厦门：厦门大学出版社，1991），(法)杜夫海纳主编《美学文艺学方法论》，朱立元、程介未编译，（北京：中国文联出版公司，1991），王锺陵著《文学史新方法论》，（苏州：苏州大学出版社，1993），何国瑞著《文艺学方法论纲》，（武汉：武汉大学出版社，1993），黄修己编《中国现代文学研究方法论集》，）北京：首都师范大学出版社，1994），胡经之、王岳川主编《现代文艺学美学方法论》，（北京：北京大学出版社，1994），盛钧平著《最新思维方法论》，（武汉：武汉工业大学出版社，1994），李春泰著《文化方法论导论》，（武汉：武汉出版社，1996），周思源著《红楼梦创作方法论》，（北京：文化艺术出版社，1998），冯毓云著《文艺学与方法论》，（哈尔滨：黑龙江教育出版社，1998），陈保亚著《20世纪中国语言学方法论：1898-1998》，（济南：山东教育出版社，1999），郭晓川著《中西美术史方法论比较》，（石家庄：河北美术出版社，2000），刘明今著《方法论》，（上海：复旦大学出版社，2000）等。不难看到，这些著作在各自层面上推进了方法论的研究，有不少在整体构架和思路上远远高于80年代的著作。这些著作在整个文化艺术话语转型时期，运用新方法去分析作品结构、人物心态、语码符号、意义增殖等问题，具有研究"范式转换"的重要意义。但是我要说，话语转型时期的文艺方法研究，的确对门类繁多的文学现象加以多元多维的分析，然而作为一种崛起的当代文艺方法论思潮，再也没有80年代那种振聋发聩的力量了。

二 当代中国文论方法论学术史的意义问题

一个不争的事实是：80年代的科学新方法仅仅具有敞开言路、推进新学的意义，而人文科学新方法尤其是与文艺本体关系密切的新批评、结构主义、精神分析、解释学、接受美学的精神，促使文艺方法论超越了科学方法论维度，开始重视西学人文科学方法论，进而使文学批评的思维方式发生了转型--以现代批评方法取代传统批评方法。现代批评方法本质上是对文学生产、作品结构、读者接受这一总体过程各环节的思维活动的评判。其思维方式构成了批评方法的内在结构，而四种连续的思维程度构成完整的辩证分析方法模式。第一个思维程序是准备，选择一个基本出发点，确定分析的原则，并在客观背景上考察对象的总体图景。第二个思维程序是近观和环视，即在中距离和近距离观察对象，细细剖析，以揭示其外部联系、含义和意义。第三个思维程序是潜沉到作品之中，分解其内部结构要素，把握各部分、各结构、各要素组合的意义。第四个思维程序是领会本质，会通前三个程序而达到对作品的完整认识。这种新的综合，在螺旋式认识过程的更高一圈上使研究者返回作品。

这意味着文艺学美学方法论是一个具有不同层面的结构。现代文艺研究方法不同于传统研究方法的一个重要的特点在于，批评方法不再是单一的、零碎的，而成为吸收融合各门人文科学（乃至自然科学）方法的一个有机方法论体系。这一体系大体上可以分为三个方面，即哲学一逻辑方法、一般批评模式、特殊研究方法：其一，"哲学一逻辑方法"，吸收当代哲学的精神资源，面对种种文艺现象，广泛采用归纳、演绎和分析综合等逻辑方法加以评论。其二，一般批评模式，即在作者、作品、读者和社会这四维关系中对其中某一维度进行研究，而形成了一种具体的批评方法。如侧重作家心理和创作经验的研究，则产生文学社会研究、传记研究、精神分析法、原型理论等；强调作品本体研究，则产生符号学方法、形式研究法、新批评方法、结构主义方法等；侧重读者接受研究，则有文艺现象学研究方法、文艺解释学方法、接受美学方法；而注重社会文化研究，则有文学解构主义方法、西方文艺批评方法、新历史主义方法，乃至后现代后殖民主义文学批评法等。其三，特殊研究方法。如书信日记"考辨法"--发现作家创作心态、创作规律、构思过程以及作家身世与主人公的"投射"关系等；细读法--通过细读发现作品字句背后的"微言大义"；"评点法"--以只言片语对文中的关键点加以印象式的批评，或随点随评，使文中之意醒豁；"比较法"--通过作品与同代作品比较，作品与不同时代、不同国家的作品比较看出作品的独特价值所在；"社会统计法"--通过计算机计算定性定量分析，研究相关著作用词频律、关键字出现的次数和文字风格等；"文化场"--对文学背后的权力运作进行考察，揭示被遮蔽误读文化现象；"症候研究法"--通过文化症候分析比较值计算等精确方法，来规定、解释或描述某些文学现象。

在我看来，哲学一逻辑方法更具有形而上学的气质，能在总体把握中具有高屋建瓴的气势，但是容易空通话而脱离文艺的具体时间，出现作品阐释的失效。一般批评模式能够产生"片面的深刻"的效果，发现对象的独特性和另类型，但是逃不脱"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微观研究法，其当代运用能体现文学研究不同侧重点、不同维度的批评个性。应该说，文学研究方法是一个不断发展、不断演变的有机体，是探索文学艺术奥秘的中介形式，只有文艺本体论真正出场，才代表了当代中国文艺研究精神的自觉。

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关键词教育研究方法论 反思 建构

中图分类号:G40-03文献标识码:A

1 缘起

我们知道,在教育学的学科体系中,有三个一级学科,17种学科专业,在教育学一级学科下,各专业的课程设置大都开设有教育科研方法课,但开设时间基本上是在明确了具体的研究对象,或者是有了相应的研究问题后才进行,这样可以通过教育科研方法来促进对象的掌握和问题的发掘。同时,反映在不同的学历层次上,教育科研方法课大多开设在本科阶段,让学生对做科研从宏观上有一个全景式的了解,在硕士阶段开设的是教育研究方法论,使学生从宏观上把握教育研究的内核,在博士阶段更是结合具体的专业特色对教育科研方法与教育研究方法论进行深化。这些都是值得肯定的地方。

如果说教育科研方法顾名可思义,且其具体所指也的确相似的话,那么教育研究方法论恐怕就不是那么容易契合了。我们常常的感到教育科研方法课很难嗅到方法论的气味,而教育研究方法论课却又容易流于高高在上的说教,二者本来有千丝万缕的关系,但在具体的工作中却是两张皮,即教育科研方法是操作层面,教育研究方法论则是思想层面,全然找不到二者有机的融合和过渡,这恐怕是当前我们在教育研究上很多弊病得不到有效根治的一个重要因素。

此外,教育研究方法论也是提升教育学的学科水准,促进教育研究向纵深发展的关键,同时,教育研究方法论也是打通各个专业界限的有效武器。因此,对教育研究方法论进行再审视,再反思就显得非常必要。

2 教育研究方法论的范式和结构

2.1范式

“范式”(Paradigm)一词最先由美国科学学家库恩(1968)提出,主要指“被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”由库恩提出的范式理论,经由后继的学者给予了不同的阐释,其中藤认为范式是一种世界观、一种综合的视角、一种分析真实世界复杂性的方式,而古芭把它界定为“在受过训练的探询中指导行动的一套基本的信念。从广义上说,教育研究方法论有两种范式,即科学范式与人文范式,也有将之称为定量与定性的,不过,在中国内地,关于教育研究方法论的争论主要不是表现为关于量的研究(一般称为定量研究)与狭义的质的研究的认识分歧,而是表现为关于科学研究范式(包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式)与人文研究范式(突出地表现为思辨、历史文献研究,以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式)的论争。具体而言,则有很多种提法,罗斯威尔提出元客观主义与元诠释主义两种方法论范式,前者包括现实主义范式、理性主义范式、实证主义范式与逻辑实证主义范式;后者包括现象学范式、存在现象学范式、解构主义范式、新实用主义范式与解释主义范式。古芭划分出以下四种范式:实证主义、后实证主义、批判理论范式以及建构主义范式。同时,也可以将某些范式归入定性或定量研究中再加以考察,如台湾学者陈伯璋先生将质化研究分为现象学范式、解释主义范式、符号互动论范式与批判理论范式。以上的种种范式其实都介于实证主义方法论与建构/解释主义方法论这两种极端的范式之间。通过研究范式不仅有对具体研究过程的形式抽象,也有对形式抽象进行哲学层面的审视;既体现了某种方法论的研究倾向,在某种意义上也是对方法论本身的反思,它的基本原则主要在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,古芭与林肯也同样认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。

讨论范式问题,对于我们把握教育研究的方向至关重要,只有清楚的洞察研究者背后的思维范式,才可能对其思想和观点作透彻的分析,进而才有机会重建自己的理论或假设。

2.2结构

在本体论、认识论、方法论的指导下,在无形的范式影响下,不少研究者对教育研究方法论的结构作了探讨。一般认为,教育研究方法论按其从高到低的水平结构,可以分为三个不同的、紧密联系的层次:哲学方法论-哲学;一般科学方法论-系统科学;教育研究的具体方法和技术。王坤庆在早先时候认为教育研究方法论是哲学方法论、教育科学方法论、具体研究方法所构成的理论体系。也有学者从系统论角度作了阐释,他认为教育研究方法论包括哲学方法论、横断学科方法论(包括系统科学方法论与数学方法论)、自然科学和社会科学方法论以及具体学科方法论。王坤庆继探讨过教育研究方法论的纵向结构后,又对其横向构成做了研究,他提出了哲学方法、科学方法、历史方法形成的静态模式和由它们的变形而产生的动态模式。此后,关于其体系构建较有影响者当数叶澜先生了,她在其专著《教育研究方法论初探》一书中,对之作了系统研究,采取逐步聚焦的方法,将其划分成哲学层、横断科学层、专门科学层、教育特殊层。2000年以后,不少学者为了走出科学与人文范式的窠臼,且突出教育学科的特点,又对之做了进一步的分类,例如,有人认为教育研究方法论应分为四个层次,即哲学方法论、一般科学方法论、社会科学方法论、教育研究的具体方法和技术。王坤庆――这位持之以恒的学者,近来又提出了自己的观点:教育研究方法论包括三个层次,第一个层次是世界观体系的方法论原理,即哲学方法论,第二个层次是教育科学研究的特有方法,第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。

当然,对之的探讨还将继续,我们需要做的是进一步弄清教育研究方法论系统内部各层次的关系,以及方法论系统内其它学科方法论与教育研究方法论的转化机制。

3 教育研究方法论的建构性反思

既然教育研究方法论有很多含糊与模糊的地方,那么,到底需要什么样的教育研究方法论体系?我们又能对之做哪些新的解读?叶澜先生在《教育研究方法论初探》一书中,将教育研究方法论这一复合概念分解为:教育研究-方法-论、教育-研究方法-论、教育研究-方法论,并沿着第三条轨道展开陈述,即她选择了二分法而抛弃了三分或更多分的情况,在这个问题上,笔者赞同她提高教育学科自我意识的想法,更响应其将教育研究方法论定位为元研究的观点,但在具体的分法和对元的理解上,还有进一步探讨的必要和可能。试想,教育研究方法论在教育学体系中是比较深奥的一门课程,在一般研究者或学习者看来更是难以把握,因此,对之的理解不可能一蹴而就,需要搭建台阶和阶梯,寻找中介和纽带,即教育研究方法论不应该是空中楼阁,高高在上,而是要上得去,下得来。在此,我们不妨对其再行解构,从教育研究方法论中,取出如下关键词:教育,研究,方法,论,进而形成如下结构形式:教育-研究-方法-论;教育研究-方法-论,教育-研究方法-论;教育研究-方法论,教育研究方法-论,然后对这些组合进行逐一的鉴定和解读,再与当前传统的按照方法论体系构建教育研究方法论结构的观点做比较,是否可以从中发现一些相通的或者说更为本质的东西呢?笔者认为,只要我们牢牢把握住“论”的元含义,就不难挖掘出各个组合的深义,从而理清它们之间的逻辑关系,找到教育研究方法论新的生长点。

我们在对文献的梳理中发现了这样一个有趣的问题,在教育方法的称谓上有的使用的是教育科研方法,有的则用了教育研究方法,相应地,对应的方法论前者应是教育科研方法论,后者为教育研究方法论,经过统计分析,发现使用教育研究方法的称谓占据着主流,因此,教育研究方法论也就成了学界约定俗成的标准用语。尽管如此,其背后还是有些猫腻,比如使用教育科研方法的往往更多的侧重于科学视野,使用教育研究方法的则侧重于人文角度,或者说前者推崇的是定量方法,后者青睐的是定性或质性方法。从称谓上的不同,可以看出更多的学者还是站到了人文和定性这一阵营,事实上也正是如此,这可以从前几年对《教育研究》杂志发表文章的统计窥见一斑。鉴于此,我们似乎可以得出当前缺乏的应是科学的、定量的方法,而不是人文和定性,但仔细分析,却又有不妥,并不能因为哪个多哪个少就抑此扬彼,正确的态度应该是遵循事物本身的逻辑,而不是外在方法的比重大小,这样,才有可能找到二者的最佳结合点,从而达到平衡,实现和谐。

总之,教育研究方法论的归宿应该是教育学科自身,在如何实现的问题上,可以走外发和内生并行之路,且以后者为根本,具体地说,先从外部逐步聚焦,层层剥离,直至到达教育学科的内核,同时,要时刻想到和立足于教育研究方法论本身,从对它的解构形式中,寻找其自在的逻辑,让我们自为性的把握适应其自在发展的规律,通过内外协调,才可望看到教育学科的全景致。

参考文献

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[9] 张新海.关于教育研究方法论的几点探讨.河南教育学院学报(哲学社会科学版),2000(2).

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[关键词]迫切性 必要性 科学方法 实验法 方法论教学

科学方法是人类科学实践的产物，是人们在学习或研究物理问题的过程中为发现问题、提出假说、搜集事实、做出解释论证等所遵循的途径或所运用的手段，实际上是思维的方法和程序。科学方法不是由科学知识的内容直接表达出来的，而是隐藏在知识的背后，离开科学知识，寄希望把方法要素概括出来传授给学生也是不现实的。学习和掌握科学方法，对未来人才的培养、科学的发展、社会的进步，愈来愈显得重要和迫切。

一、正确的方法论是唯物辨证法的重要组成部分

物理学研究中所运用的“理想化方法”：把固体设想为在外力作用下不发生任何形变的“刚体”；把流体假定为没有粘滞性的不可压缩的“理想流体”。这种“理想化”实际上反映了事物的主要矛盾和矛盾的主要方面。因此，学习方法论有助于物理学工作者和青年人更好地学习唯物辨证法，促进世界观的改造。对学生进行科学方法教育也就自然地在对学生进行唯物辨证法的熏陶和默化。

二、科学方法在物理学史上占有重要地位

方法，同志将其比喻为“桥和船”，哲学家黑格尔将它规定为认识的工具、手段、样式，人们在探索未知自然规律和进行各种实践活动时，无不运用一定的研究方法。“工欲善其事必先利其器”。科学方法的选择和运用是一个很重要的问题。第谷毕生的精力都用于观察星体上，积累了750个星体的丰富资料，但仅是一堆可靠的确切的资料而已，并不能说明天体运动的规律，更无法根据这些资料做出科学的预见。后来，开普勒经过九年艰苦的研究，运用猜测、类比、假设、计算等各种方法，终于在杂乱无章的数字资料中找出规律，总结了开普勒三定律。第谷不善于理论分析和数学计算，没有选择正确的科学方法，至他临终都没有发现规律性的东西。伽利略正是运用实验法和数学法相结合的方法才发现自由落体运动和惯性定律。爱因斯坦创立了相对论，理想实验法起了重要作用。德布罗意提出物质波，与类比法的应用有很大关系……综观物理学发展史，众多的物理学家之所以能在物理学的研究中有杰出的贡献，无不与他们运用的有效的科学方法密切相关。

三、科学物理方法是历代物理学家和从事物理教学的前辈们的智慧的结晶，也是他们长期研究的重要对象

在物理学习中，掌握基本概念、基本规律固然重要，但倘若掌握了研究这门科学的方法将终生受益。知识是客观存在的，不变的，而方法则是灵活、活跃的、富有创造性的。伽利略已经死去三百多年，他所发现的自由落体规律高出于百倍的财富。实践证明，如果仅让学生学懂了伽利略研究问题的方法，那将受益不尽。许多物理研究工作者在取得科研成果的同时，也创造出了许多引人注目的方法论，这是人类宝贵的精神财富。爱因斯坦指出：“在衡量人才的贡献时，主要看他们在自己的一生中“想的是什么和他们怎样想”，也就是说，既要关人才向社会提供的物质成果，更要注意从他们那里吸取科学的思想方法以及思维艺术。他在介绍自己取得科学成功的秘决时，总结了一个公式：“A（成功）=X（艰苦的劳动）+Y（正确方法）+Z（少说空话）”。德国著名物理学家玻恩说：“我荣获1954年的诺贝尔奖金，与其说是因为我的著作里包括了一个自然现象的发现，倒不如说是因为那里面包括了一个关于自然现象的新思想方法的发现。

四、进行方法论教学是物理学本身的特点决定的

第一，物理学是以实验为基础的科学。观察和实验是物理学研究的基本手段，它们是获得感性材料、探索物理规律、认识物理世界的基本手段，也是检验物理理论真理性的唯一标准。在物理教学中要重视观察法和实验法的培养。

第二，物理学是由一些基本概念、基本规律和理论组成的严谨的、精密定量的科学体系。物理概念是人们在实践（包括科学实验）的基础上经过反复的科学抽象逐步形成的。物理学的许多定律则是实验基础上经过定量计算分析、概括、抽象后由各种物理概念描述出来的。理论分析和数学方法的运用在物理学的研究中占有极其重要的位置。

综上两特点，我们可知观察法、实验法、科学抽象法、数学工具法，这些自然科学的一般研究方法应该是物理教学中对学生进行科学方法教育的基本内容。

五、科学物理方法是教师传授知识，培养学生能力的重要途径

物理教学中有计划，有目的地把基础知识传授同它的研究方法和科学思维方法的训练密切结合起来，教给学生思考问题的方法，有利于学生正确地、透彻地理解物理知识，并能有效地提高他们分析与解决问题的能力。物理学作为一门科学，必然有自己的研究方法、教学方法和学习方法，它们是打开物理学知识的“金钥匙”，学生倘若掌握了这些方法，在学习物理概念、规律、技能和做习题时，不走或少走弯路，能更快地达到教学的要求，物理教学质量必然会不断提高。正确地掌握了思想方法和工作方法，可以提高科学素养和科学鉴识力，指导学生进行创造性的研究工作。正确的方法又可以加快人们更多地去掌握知识，所以说，正确的方法是科学之魂，因此，现在世界各国都把方法论的研究提到空前的高度。美国麻省理工学院为学生专门增设了方法论这一专门课程。我国1978――1985年8年全国科技规划时，“自然科学史和科学方法论”被列为重点研究项目之一。南京大学为学生开设了千辛万苦方法论选修课。上海和田路小学为学生开设创造技法课，从小培养学生掌握研究问题的方法，这都是有远见的。

假若一个教师仍以传统的教育思想来教学，把人们的大脑看成是一座知识仓库，教育的任务是往这些仓库里放入知识，学生被视为“知识的容器”，学生只习惯于接受而不习惯于思考和论证。他们也只了解书中一些肤浅的东西，而忽略了其中隐含的科学方法，那么他们只能成为一些书呆子，不能用所学的东西解决一些实际问题。这样既达不到教学的要求，也不适应剧烈竞争的社会对人才的需求。

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一、比较教育研究方法论的定义

在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方法论至关重要。何为方法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方法论内核的认识具有一致性，均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么，何为比较教育研究方法论？朱旭东在论述方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

（一）实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础，推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

（二） 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽?让?鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

（四）“区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

（一）作为一种思维方式

从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

（二）作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

（三）作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

（四）作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方法论建设。

（一）科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方法论角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义，是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

（二）文化与比较教育研究方法论建设

各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究，霍夫曼认为：“文化方法应当作为一种研究视角，借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结，称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是，比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比较教育方法论多元化，比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题，项贤明提出比较教育研究“和”的模式，王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向，为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。