概念教学的核心素养的关系范文
时间：2023-11-22 18:01:09
导语：如何才能写好一篇概念教学的核心素养的关系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、生物学核心概念研究现状及定义
1.现状
在知识大量爆发的时代，大多数教育工作者已经接受让学生在有限的时间内学到“主流知识”的“核心概念教学”的思想，相应的研究也在如火如荼地进行着。而2003年《普通高中生物课程标准（实验稿）》的颁布更是对学生生物科学素养的培养有极大的帮助。国内目前对于核心概念教学的研究主要是对核心概念的界定以及比较和以核心概念为主的教学设计。对于核心概念教学策略方面的研究相对而言还是比较少的。
2.定义
生物学概念是生物学家在大量事实的基础之上，经过归纳、推理而得出的解释、规律和结论。而生物学核心概念是生物学科最核心的概念性知识，包括生物学上的重要概念、原理和方法。生物学核心概念能够充分展现当代学科的图景，它既可以统摄一般概念和事实性知识的作用，同时又具有迁移价值，是学科结构的主干部分。
二、高中生物核心概念教学的策略研究
教学策略在教育心理学中是指教师在教学时有计划地引导学生学习，进而达到教学目标所采用的一切方法。教师为了促进学生掌握及熟练运用知识所进行的一系列有效活动称之为教学策略。以核心概念为主的教学策略的选择要结合教材知识内容的呈现方式，选择正确的教学策略可以激发学生的学习动力。
1.概念图教学策略
概念图是用来组织和阐述知识的工具，通常以圆形图表或方形图表来表示。它包括概念与概念或命题之间的关系，这种概念或命题之间用连线来表明，连线上标明两个概念之间的意义关系。
一个完整概念图的完成需要经过以下步骤：（1）选取一个知识
领域；（2）确定关键概念和概念等级；（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支；（4）建立概念之间的连接，并在连接线上用连接词标明二者之间的关系；（5）在以后的学习中不断完善和改进。
理想的概念图具有以下几个特征：（1）概念之间具有明确包容
关系的层次结构；（2）概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或
词组标注出来；（3）不同层级概念之间的纵横联系要清楚明确。因此，概念图中的概念是不能被单独表征的。
2.科学史教学策略
利用科学史加深学生对核心概念的理解表，就是在教学过程中，以生物发展史资料为材料，沿着发展的历程，将科学家的实验过程转变为学生的探讨过程，引导学生独立总结实验结论，深入理解概念，提高学生的生物科学素养，培养学生严谨的科学意识和科学品质。
3.合作学习与探究学习教学策略
（1）合作学习。合作学习是学生以小组形式进行的自主学习。其原则如下：①积极向上的态度；②各个组员要有责任感；③组员之间要处理好人际关系；④进行反思和评价。
篇2
关键词 情境性教学 核心素养 生物学概念 群落的结构
中图分类号 G633.9 文献标志码 B
文件编号： 1003 - 7586（2016）11 - 0016 - 03
“情境性”是核心素养的特性之一，是指通过教育这一媒介使学生可以适应未来一切特定和未知的情境。核心素养可教可学，“情境性”同样可教可学。情境源于自然与生产生活，教师可以通过情境性教学的方式帮助学生提升适应情境的能力。情境性教学是指依据教学内容，结合学生的认知水平和心理特点，创设包括场景、环境、任务在内的真实或虚拟情境，使学生在解决问题、完成任务的过程中获得适应情境、解决繁难问题的知识与能力的教学方法。生物学概念是生物学的核心知识。教师采用情境性教学，促进学生构建核心知识，有利于学生进一步理解生物学内容，进而在学科学习中形成核心素养。“群落的结构”是核心概念“生命系统”下的子概念，与现实关系密切，适用于情境性教学。下面将以“群落的结构”的概念为例阐述如何用情境性教学的方式构建生物学概念。
1 “群落的结构”教材分析
1.1 教材分析
人教版《必修3・稳态与环境》前三章主要阐述个体水平上的内容，第四章“种群与群落”则是讲述群体水平上的内容。本节“群落的结构”是在学习了种群的特征及数量的变化的基础上学习的，包括群落水平上的研究问题、群落的物种组成、种间关系、群落的空间结构等内容，为下一节“群落的演替”打下坚实的基础，具有承上启下的作用。本节内容与现实生活、自然情境紧密相联，学生能够从真实问题中获取知识，并且利用知识解决问题，是进行情境性教学的好素材。
1.2 教学分析
虽然人教版教材编排合理，但是单一遵循教材进行教学很难引起学生的兴趣，所以将教学内容在顺序上加以调整：群落、群落的物种组成、土壤小动物类群丰富度的研究、群落的空间结构、种间关系。从本节内容看，许多知识点与现实环境、生产生活关系紧密，利用情境性教学提供恰当的情境体验，使学生先获得感性认识，再上升到理性认识，可以有效减轻学生的负担，使学生的学习更为轻松愉快。教学情境分类复杂，根据学生体验的程度以及所创设情境的真实程度、呈现情境的方式可分为自然情境、实验情境、活动情境、虚拟性情境、实体情境、多媒体情境、本体情境、社会情境、科学史情境、故事化情境九种。本节则主要将自然情境、实验情境、多媒体情境、生活体验情境、社会情境、故事化情境这六种情境交叉使用。
2 相关文献探讨
查阅中国知网收录的对“群落的结构”一节的教学策略进行探讨的文献，选取其中三篇：① 高俊英（2012）建议从学生已有的知识经验和认识特点出发，重视用好教材，围绕“系统”这一科学主题组织与群落相关的知识，补充相关资料与生物学事实促进对群落概念与结构的理解。② 王芳（2012）基于生物教育理念，让学生通过课外调查思考相关问题进行学习，以解读种间关系曲线图及从结构与功能相适应的角度描述群落的结构特征为重点组织教学，并将内容在教学顺序上做出了调整，按照群落水平上研究的问题、群落的空间结构和群落的物种组成的顺序进行教学。③ 余宏凯（2015）提出运用情境体验探究式教学，选择校园内一个具体群落展开教学，引导学生通过体验、观察和分析群落的相关问题，建构群落的知识体系。
这三种教学策略各有优点，都有创设情境，但创设的情境过于单一，缺乏生动性，与实际生产生活的关系不够密切，教学内容偏于局限在本节课的知识内容进行讨论，缺乏应用。这使得这节课的内容成为零散的沙石，学生回忆时很难将沙石堆砌成房屋，不利于知识提取与迁移。基于此，建议建立“群落的结构”概念时，教师应围绕这一概念，运用情境性教学的方式，将知识与任务、现实自然、生产生活结合起来，帮助学生更加深入、更加贯通地理解核心知识，助其在头脑中形成锥型知识结构，有利于知识提取和迁移，提升学生的情境适应能力。
3 基于情境性教学的方式建构生物学概念角度的教学建议
从学科观念和教学内容结构分析，将本节的概念定为“群落的结构是指构成群落的所有物种依据复杂的种间关系以及与环境的相互作用形成的与生命系统的功能相适应的形态和生态结构”。概念中包含群落、物种、种间关系、结构等子概念，教师运用情境性教学创设合适的情境，并结合任务、问题情境将各子概念解释清楚后穿成一根线，有利于学生建立知识网络。
（1） 自然情境体验，理解“群落”的概念。
单纯利用教材内容较难引起学生的兴趣，教师可以变换场景激发学生的兴趣。由于课堂时间有限，课前，学生分组自主选择校园中的某一个花园或池塘，仔细观察并记录花园或池塘中的种群类别、各种群的生存空间。课上，师生交流花园或池塘中的种群类别，并由教师针对某一群落提问：各种群之间有什么关系？如果将各种群看作一个集合，这个集合应该叫做什么？引出“群落”，并引导学生给群落下定义。
（2） 多媒体情境与自然、实验情境结合诠释“群落的物种组成”。
教师请学生说出所选群落中有哪些物种，比较不同群落之间物种的差异，总结群落的物种组成的概念，即构成一个群落的所有物种，是区别不同群落的重要特征。随之，引出“丰富度”的概念，并播放学生对校园不同地方进行的“土壤中小动物类群丰富度的研究”实验的视频，学生通过观看结合最熟悉的校园录制的视频产生浓厚兴趣从而融入到情境中，进一步理解“群落的物种组成”的概念。
（3） 多媒体情境与故事化、社会情境相结合直击“群落的空间结构”。
中学正是培养学生国家情怀和社会责任感的时期，教师可以从“我国是一个农业大国”的视频入手，使学生在了解国情的基础上思考：如何使农林牧渔的种植、养殖达到最大效益？并创设情境，激发学生思考：张老伯承包了一个林场，并高效利用空间资源获得了高收益（此时播放某林场内植物类群的剪辑视频，并重点突出果树――草菇结构的种植原理、方法）。那么果树――草菇结构应用的原理是什么？（由此引出群落的空间结构）继续追问：果树、草菇的生长特点如何？（通过引导学生分析种群之间因各自的生长特点而相互取长补短，明确群落的垂直结构，并总结群落的垂直结构的概念）。之后，教师用多媒体展示某草地群落的水平结构图片，并提出问题：水平结构有什么分布特点？学生通过对比分析，总结群落的水平结构是指群落的水平配置状况或水平格局，主要表现特征是镶嵌性。据此，总结群落的空间结构的概念。
（4） 多媒体情境与自然、生活体验情境结合突破难点“种间关系”。
群落的结构总体上是对环境条件的生态适应，但在其形成过程中，生物因素起着重要作用，其中作用最大的是竞争与捕食。教师播放纪录片“仇家的对决”的剪辑纪录片，提出问题：非洲大草原，狮子大战猎豹。纪录片中狮子与猎豹为什么称作仇家？它们的关系是什么？继续播放“猎豹追赶羚羊”的视频，提出问题：猎豹与羚羊关系是什么？有初中知识做铺垫，学生很容易区分出竞争、捕食。为进一步加深学生的理解，教师引导学生阅读教材“资料分析”，并提问：资料1和资料2中，两个种群之间的相互作用结果有什么不同？小组合作讨论，师生总结竞争、捕食的概念以及特点。接着，教师利用课件展示“蛔虫在人的肠道中生活”的详细资料，学生阅读、观察，师生交流：人与蛔虫的关系是什么？蛔虫寄生在人体肠道中，对人体来说是有害的还是有益的，对蛔虫而言呢？提供“豆科植物与根瘤菌”的资料，分析这种生存现象属于共生关系，并给种间关系下定义：不同物种之间的相互作用所形成的关系。最后展示除寄生以外的三种关系曲线图，以方便学生理解。
（5） 社会情境与故事化情境相结合促进知识迁移。
教师创设任务情境：为进一步提高收益，张老伯又承包了一片鱼塘，他想通过水产品养殖提高收入。由于对水产品养殖不了解，张老伯只好求助专家帮助自己。如果你变身专家小组，通过小组合作，利用所学群落的物种组成、空间结构、种间关系等内容帮助张老伯制定一个合理高效的养殖计划。可考虑鱼的种类、鱼种之间的生存关系、鱼种栖息于不同的水层等。如果课堂时间不充足，则以上交作业的形式完成该设计方案。
（6） 自然情境回放，领悟“群落的结构”的概念。
学生学习完本节课的内容后，脑海里对于群落的知识尚不能形成一条主线，这时教师请学生尝试给“群落的结构”下定义。师生总结交流后，得出概念“群落的结构是指构成群落的所有物种依据复杂的种间关系以及与环境的相互作用形成的与生命系统的功能相适应的形态和生态结构”。此时，再次指出群落的结构是指生命系统的结构，使学生明确一个系统要想正常运作就需要有多个部门（物种组成），各部门成员之间要通过相处（种间关系）形成一定的模式（结构）。
4 反思
核心素养具有“情境性”的重要特性。培养学生的核心素养就是使要学生能够适应一切的情境。在平时的常态课上，单纯讲授式的概念教学模式往往枯燥乏味，学生学习过后较难在学科知识与实际情境之间建立联系。生物学与生产生活经验紧密相关，在教学过程中，教师若能站在“情境促情境”的角度，运用情境性教学的方式结合学生感兴趣的生物学相关知识创设适宜的学习场景、构造有价值的任务、提出有探讨性的问题去解释生物学概念，使学生深切感受到生物学与生活的高度相关性，往往能取得意想不到的效果。
参考文献：
[1] 高俊英.围绕生物学核心概念的教学设计――以“群落的结构”为例[J].中国教师，2012，15：70-72.
篇3
通过概念复习教学，促进学生理解和掌握生物科学领域中核心的基础内容，并在新的情境中加以应用，才能有助于形成或提高理解能力、实验与探究能力、获取信息的能力、综合运用能力，不断提高自身科学素养。因此，生物学概念复习教学是高三生物学教学的核心任务与基础。
为了提高高中生物学概念复习教学的有效性，笔者认为应注意下列两方面的教学。
一、强化核心概念的复习
所谓核心概念是指位于生物学知识领域中心的概念性知识，即是与生物科学事实相对应的知识，包括了重要概念、原理、模型及理论等的基本理解和解释，在某种程度上，我们可以将核心概念等同于课标所述的“核心的基础内容”，它是生物学科结构的主干部分，有着广泛的应用且能经得起时间的检验。
高中生物课程强调核心概念的教学，这就要求进行模块备课、单元备课及课时备课时，必须学会准确地把握模块、单元及课时的核心概念。核心概念具有基础性、系统性及联系性等特征，即核心概念具有内涵丰富，可以发展其他概念、核心概念与其他概念以一定的关系组成了同类事物的整体、核心概念引领整个系统知识块的发生、发展和深化等。一般来说，每个模块的核心概念数目控制在10―15个。如生物必修Ⅱ《遗传与进化》的核心概念有：染色体、基因、中心法则、减数分裂、性状、突变、重组、遗传规律、基因频率、物种、种群、自然选择、隔离等。此处直接用生物学名词术语代替了概念的表述，是鉴于读者知道这些生物术语的内涵和外延，而在课堂教学中，应该要用适当的陈述句、科学地表达这些概念，才能有利于学生分析、理解、掌握与应用。
强调核心概念教学的目的是避免传统的对繁杂的生物学事实性知识的记忆教学，转变为追求对核心概念的理解学习和深度学习，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（less is more）的教学原则。
开展核心概念复习教学时，除了关注核心概念的内涵、外延、例证、前科学概念等科学概念的要素以及核心概念与一般概念、核心概念与核心概念之间的关系之外；应注意下列问题。
1.概念与术语不同
名词术语仅是标记概念的符号，学生能说出光合作用、呼吸作用、生态系统等生物学名词术语，但不知道如何提出和解答相关的问题，这意味着他只是知道了这些“字眼”，却没有真正理解这些生物学概念。
2.概念与定义不同
通常人们将概念的含义直接与定义相对应，这观点从上世纪70年代起受到质疑：有一些概念如等边三角形有明确的定义，但更多的概念特别是更为抽象复杂的概念，它们所包含的意义无法用一句定义确切表达。同时，随着时代的发展、科学的进步，人们对它的理解不断地发生变化。如现代遗传学尚没有给基因一个统一的定义，多数分子遗传学著作阐述现代基因的概念时，主要从基因与性状的关系、与染色体的关系、与DNA分子的关系、与遗传信息的关系、基因的结构特征以及基因的分类等六个方面上进行界定。此外，对学生而言，随着学习的深入，“定义”的描述会不断变化、加深。如光合作用这一概念，初中阶段的定义是绿色植物利用光提供的能量，在叶绿体中合成了淀粉等有机物，并且把光能转变成化学能，储存在有机物中，这个过程就是人们常说的光合作用。高中阶段的定义是光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧气的过程。光合作用的过程是十分复杂的，它包括一系列化学反应。根据是否需要光能，这些化学反应可以概括地分为光反应和暗反应两个阶段。可见，高中阶段对光合作用要求提高了。
明确概念与名词术语及定义的区别，就要求概念复习教学过程中，杜绝将概念以孤立的名词解释的方式让学生死记硬背，这是一种无意义的学习。长此以往，学生可能知道或记得某个生物学名词术语或定义，但不理解概念及概念之间的联系，无法构建良好的生物知识结构，就谈不上在新情境中运用这些知识。另外，随着学生年龄的不同，“定义”的描述会不断变化、加深。所以“定义”可能会让学生在后续学习时产生困惑。
概念复习教学还应通过生物图、生物表、概念图等形式帮助学生构建概念之间的内在联系，形成知识链、知识网。
二、注意区分生物学事实和生物学概念
生物学基本事实包括动物、植物等生物的名称；大小、形状、颜色等生物的外部特征以及生物、生命现象的发生和发展的过程等。概念是人脑在感觉、知觉和表象的基础上，对感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的思维加工和改造的产物。总之，事实是客观的，是通过感官或者一定的仪器器材进行观察测量得到的。概念往往是主观的，是人的思维活动的结果，即是由众多的事实归纳推理得出的。
请分析下列陈述句哪些表述的是生物学事实？哪些表述的是生物学概念？“细胞核控制着细胞的代谢与遗传。”“有丝分裂中期每条染色体的着丝点排列在细胞中央的一个平面上。”“由细胞外液构成的液体环境叫做内环境。”根据上述对事实和概念的认识，我们不难作出判断：“有丝分裂中期每条染色体的着丝点排列在细胞中央的一个平面上。”这个陈述句表述的是生物学事实，它是可以通过显微镜、细心观察得到的；“细胞核控制着细胞的代谢与遗传”及“由细胞外液构成的液体环境叫做内环境”这两个陈述句表述的是生物学概念，它们是通过众多的生物学基本事实归纳推理得出的，符合客观实际的。
区分生物学基本事实与生物学概念的目的是教师在设计课堂教学方案时，必须将生物学核心概念作为每节课的知识目标与教学重点，引导学生通过一定的生物学事实构建正确的生物学概念及合理的概念体系，并以此解决所面临的实际问题。这就要求教师在教学活动中必须采用恰当的教学手段开展概念复习教学。如通过设置问题串：“为什么用果蝇作为实验材料？根据哪一个杂交组合可以判断出果蝇的显性性状?为什么?果蝇的白眼性状遗传是否符合孟德尔的分离定律?与孟德尔分离定律相比较，这个实验中有什么特殊的情况吗?和性别有关吗？如果控制果蝇眼色的基因用字母A表示，你能写出摩尔根的两组果蝇杂交实验的遗传图解吗?如果你是摩尔根，你将如何解释果蝇白眼性状的遗传?需要设计一个测交实验来验证你的解释吗?为什么?如何设计?”等引导学生深入理解并应用知识。应避免出现类似：“减数分裂发生的场所在哪？减数分裂过程，染色体复制几次，在哪个时期复制？细胞分裂几次？减数第一次分裂染色体的行为、数目、形态有何变化？减数第二次分裂染色体的行为、数目、形态有何变化？减数分裂中染色体的“减数”发生在什么时期？”等仅仅是识记生物学事实的设问，这将导致学生死记硬背，违背了生物科学教学的“做中学”原则，学生不是通过观察、实验、思考、交流等方式学习生物学，那么，提高学生的生物学科学素养这一课程理念就会落空。
同理，区分生物学基本事实与生物学概念也有利于教师在命制试题时，关注生物学核心概念的考查。
试题1西瓜消暑解渴，深受百姓喜爱，其中大籽（B）对小籽（b）为显性，红瓤（R）对黄瓤（r）为显性，两对基因位于两对同源染色体上，遵循基因的自由组合定律，已知西瓜的染色体数目2n=22，请根据如图所示的几种育种方法的流程图回答有关问题：（注：甲为黄瓤小籽，乙为红瓤大籽，且甲乙都能稳定遗传）
（1）二倍体西瓜子房发育成果实，与种子产生的 有关，该化学物质发挥生理作用的特点是 。
（2）②过程常用的试剂2是 ，③过程得到的无子西瓜B果实的基因型和表现型分别为 ， 。
（3）若甲乙为亲本，杂交获得F1，F1相互授粉得到F2，在F2中两对性状均为显性个体所占的比例为 。⑥过程进行原生质体融合得到杂种体细胞，该过程需要用到的酶是 ，⑦过程的原理是 。
（4）过程⑧是花药在MS培养基所提供的特定条件下脱分化，发生多次细胞分裂，形成 ，然后，最后长成单倍体植株。
该试题围绕核心概念“基因的自由组合定律”考查学生是否把握了单倍体、二倍体、三倍体、育种方法等相关概念间的内在联系，形成知识的网络结构；考查了学生能否运用所学知识与观点，通过比较、分析与综合等方法对生物学问题进行解释、推理，做出合理的判断或得出正确的结论。
试题2已知西瓜红色瓤（R）对黄色瓤（r）为显性。第一年将二倍体黄瓤西瓜种子种下，发芽后用秋水仙素处理，得到四倍体西瓜植株；以该四倍体西瓜植株为母本，以二倍体纯合红瓤西瓜为父本进行杂交，所结西瓜中有种子，第二年种下该种子得到三倍体植株，开花后授以二倍体西瓜的成熟花粉，即可结出无籽西瓜。请回答以下问题：
（1）秋水仙素作用于 ，可诱导四倍体的产生，秋水仙素的作用机理是 。
（2）四倍体母本的基因型是 ，三倍体的种子位于
（3）三倍体西瓜的基因型是 ，第二年对三倍体植株的花要授以二倍体西瓜成熟花粉，目的是 。
（4）三倍体西瓜无子的原因是 无子形状能否遗传 （能或不能）。
（5）要想获取大量的三倍体西瓜幼苗，最快的培育方式是 ，请写出培育过程 。
篇4
一、地理学科核心素养概述
地理素养是学习者在学习地理知识后所形成的以地理观念看待、解决问题的心理意识，而地理核心素养是地理素养的核心构成部分，其也是高中学生必须具体的、推动学生终身发展与社会适应力进步的重要能力素养。地理学科核心素养是一个复合性理论，其与高中地理教学目标相结合，生成了三大核心素养。即地理核心观念，地理核心能力与地理核心知识。换言之学习地理学科，就是获取地理知识，建立地理观念与培养地理能力，进而构成学生的地理核心素养。
二、高中地理学科核心素养培养的有效途径分析
1.构建地理课程知识体系，启发学生能力成长
地理学科的课程教育要为学生提供适合其能力成长，与终身进步的地理知识技能，让学生由对知识概念的学习，转化为对能力运用的学习，做到学以致用，令学生在学习中收获求知意识与能力上的成长。高中地理学科教育不仅应教授学生基本的地理知识概念，还需培养学生的地理思维意识，学会运用地理观念看待、分析与解决事物问题，由地理知识的学习构建学生的地理观念与地理能力，并进一步建立学生的地理核心素养。例如构建出地理学科核心素养的学生，在看待雾霾问题时，就不会仅从雾霾的危害方面做分析，还会从雾霾的产生区域与空间分布、雾霾的地理特性、雾霾的成因与具体整治应对措施等角度予以研究，以整体性的地理思维意识对待、解决实际问题。
对此，教师在高中地理教育中就应构建地理课程知识体系，引导学生从概括性的地理概念，扩展到学习具体的学科思想与运用方法，以地理学科的本质特性出发，在为学生构建地理学科知识联系与内在结构进程中，指引学生运用自身思维探究、解决知识问题，进而为其培养地理学科独有的空间观念、人地联系意识等，进而从地理知识学习角度有效培养学生的地理核心素养。比如教师可从教材目录中提炼出主体学识，再将各章节单元知识与主题学识相衔接，同时绘制知识联系图或思维导图，将地理原理、概念与具体事实性知识技能向结合，在知识体系构建中促进学生地理思维与能力的成长，以有效建立学生地理学科核心素养。
2.与教材知识内容相结合，树立学生正确地理核心观念
教师在课堂教育进程中，应注意引领学生运用地理核心观念认知、解决现实生活中的地理相关问题，通过学生对知识技能的实践运用与自主探索求知，由此培养学生正确、科学的地理价值与思维观念，带动学生地理学科核心素养的发展提升。
教学实践中教师应积极从课本教材中挖掘地理核心观念，以课本知识为载体，在对学生的讲解传授中带出地理核心观念，令?W生不断吸收理解地理核心知识，同时也建立起正确的地理核心观念。为此教师在进行课堂教学活动时，可使用对不同地理思考观念的比对与评判、自我反思认识等方式，推动学生建立起对人地关系、资源可持续发展等问题的认识提升，由此培养出学生科学合理的人口、资源与人地关系等观念，进而形成地理核心观念，为学生掌握地理核心能力打下思维基础。
例如，在教学“人口的变化”一节时，为有效培养学生人口观的地理核心观念，教师在课堂可首先阐述当前我国已步入人口发展日趋复杂的局面，其明显特征有：人口总体素质水平较低，劳动年龄人口数量较大，人口老龄化问题日趋严重，出生人口中性别比较高并难以降低，国内流动迁移人口数量持续提升，贫困人口逐步下降但结构呈现多元化趋势等。之后由学生将自己在课前准备的，有关我国人口的资料数据在课堂上进行分享交流，由学生对我国人口所存在的问题做探讨发言，形成初步的人口观意识与结论。之后由教师对学生总结出的人口观念做点拨与修正，为学生指引出正确、科学的人口观，进而有效培养学生的地理核心观念，促进其地理学科核心素养的发展。
篇5
课程管理系
交通与物流系
教研室
物流管理教研室
适用专业
现代物流
使用范围
执笔：
审核：
审批：
一、课程简介
《物流管理学》是物流管理专业的必修专业课。在物流管理专业中居于主导地位的必修课。物流管理学是一门实践性和理论性、科学性和艺术性兼而有之的应用性学科，该课程旨在让学生树立现代管理的思想观念，掌握和运用管理学的基本原理和方法，提高自身的管理素质，培养和提高学生的理论素质和实践技能，并通过实践技能训练，提高学生的实践能力、创新能力和职业能力，为学生就业打下坚实的理论基础和职业基础。
二、本课程与专业内其它课程的关系
《物流管理学》在物流管理专业中是一门专业基础课，是其他核心专业课的先修课程，它主要涵盖现代管理学所涉及的四大职能以及管理学科的相关理念。因此，《物流管理学》为其他课程的开设奠定了基础。
三、课程的教育目标
1、知识目标
（1）管理者的概念及其应具备的管理技能；不同管理流派主要的管理思想；
（2）能够解释古今中外著名的管理案例中蕴含的管理理论和管理思想；
（3）决策的程序、影响因素和决策技术；
（4）
计划的内容、作用与制定方法；明晰实现目标管理的步骤；
（5）组织设计的影响因素、方法、常见形式；
（6）领导威信、领导理论和领导艺术的运用；激励理论及其在管理中的应用；沟通过程、类别及沟通障碍克服的方法；
（7）管理控制的流程和方法；
（8）管理的环境；组织岗位职能分析的方法；
（9）组织中生产过程管理、财务管理、营销管理、人力资源开发的基本内容；
（10）管理创新的理论、战略管理、信息管理的内容以及管理学发展的新趋势。
2、能力目标
（1）能学会组织团体中管理的一般流程；
（2）能熟悉影响管理职能发挥的因素；
（3）能学会计划的程序、方法；
（4）能熟悉理解决策过程和决策技术；
（5）能熟悉组织架构的常见形式，理解组织变革中的动力与阻力，具备初步进行组织机构设计的能力；
（6）能熟悉人力资源管理、领导原理的基本方法，掌握人员配备的技能；
（7）能学会如何运用激励理论进行员工激励，以提高工作效率，并初步具备进行挫折管理的技能；
（8）能学会如何解除管理活动中有效沟通的障碍，并初步具备冲突管理的方法；
（9）能学会衡量工作成效、纠正偏差的控制方法；能熟悉企业文化对企业成长的重要性影响，掌握创建、塑造企业文化的途径；
（10）能学会生产型企业管理、流通型企业管理的基本方法、策略；
（11）能运用创新管理、战略管理、信息管理的方法和技术为从事的管理工作服务，以便适应未来就业创业时管理理论应用的新发展。
3、素质目标
（1）探究问题的能力；
（2）与人沟通的能力
（3）归纳总结的能力；
（4）团队协作的能力；
（5）自学的能力；
（6）解决问题的能力；
（7）信息处理的能力；
（8）创新能力等。
四、课程的教学内容与建议学时
序号
章节
学时
教学形式
备注
1
第一章
管理的基本知识
4
理论课
2
第二章
管理学的发展过程
4
理论课
3
第三章
组织环境与组织文化
4
理论课
4
第四章
计划与决策
4
理论课
5
第五章
组织与人事
6
理论课
6
第六章
领导与激励
6
理论课
7
第七章
控制与协调
6
理论课
8
第八章
生产过程的管理
4
理论课
9
第九章
人力资源管理
6
理论课
10
第十章
营销管理
2
理论课
11
第十一章
理财工作管理
2
理论课
12
机动
4
总计
52
五、课程教学设计框架
章节名称
教学目标
学习内容
学时建议
教学方法手段
与资源利用建议
教学环境说明
考核评价
第一章
管理的基本知识
1、了解管理活动、管理意识的含义、特征；
2、掌握管理的定义，理解管理的特征；
3、掌握管理的职能，理解管理的性质；
4、掌握管理学的概念与研究对象；
5、理解管理学的研究方法；
6、了解管理者的定义与分类；
7、掌握管理者应具有的技能；
8、把握管理工作的对象与范围。
1、管理活动、管理意识的含义、特征；
2、管理的定义，理解管理的特征；
3、管理的职能，管理的性质；
4、管理学的概念与研究对象；
5、管理学的研究方法；
6、管理者的定义与分类；
7、管理者应具有的技能；
8、管理工作的对象与范围。
4
1.教学方法
讲授教学法
案例教学法
展示教学法
2.媒介资源
多媒体
教材与学材
多功能教室
物流实训室
采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。
第二章
管理学的发展过程
1、了解中国传统的管理；
2、了解西方传统的管理；
3、了解西方现代的管理；
4、了解管理的发展趋势；
5、熟悉中国现代的管理；
6、理清管理思想发展的思路。
1、中国传统的管理；
2、西方传统的管理；
3、西方现代的管理；
4、管理的发展趋势；
5、中国现代的管理；
6、管理思想发展的思路。
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第三章
组织环境与组织文化
1、了解组织生存所面临的环境及条件；
2、了解和预测环境，适应环境，争取环境对组织发展起到帮助作用；
3、明确组织文化是企业管理的核心；
4、理解组织文化对组织特别是企业兴衰所起的作用；
5、把握组织文化的发展水平；
6、学会怎样建立适合组织发展、能与国际想融的优秀组织文化；
7、掌握建立和培养组织的信用理念；
8、明确企业管理者在经营活动中应承担相应的社会责任。
1、组织生存所面临的环境及条件；
2、预测环境，适应环境，争取环境对组织发展起到帮助作用；
3、组织文化是企业管理的核心；
4、理解组织文化对组织特别是企业兴衰所起的作用；
5、组织文化的发展水平；
6、怎样建立适合组织发展、能与国际想融的优秀组织文化；
7、建立和培养组织的信用理念；
8、企业管理者在经营活动中应承担相应的社会责任。
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采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。
第四章
计划与决策
1、了解计划的概念与特征；
2、熟悉计划的种类与编制计划的程序；
3、掌握编制计划的方法，具体掌握网络计划技术法；
4、了解决策含义与主要特点；
5、熟悉决策分类与影响决策的因素；
6、掌握定量决策法；
7、了解编制计划的前提—目标的含义与性质；
8、熟悉如何确立目标；
9、掌握目标管理的实施与评价。
1、计划的概念与特征；
2、计划的种类与编制计划的程序；
3、编制计划的方法，网络计划技术法；
4、决策含义与主要特点；
5、决策分类与影响决策的因素；
6、定量决策法；
7、编制计划的前提—目标的含义与性质；
8、如何确立目标；
9、目标管理的实施与评价。
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采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。
第五章
组织与人事
1、掌握组织的概念，了解组织的作用；
2、掌握组织结构的基本形式；
3、掌握组织结构设计的原则与方法；
4、了解组织中的职权关系；
5、了解组织中人员配置的含义与原则；
6、掌握组织中人员配置的内容和程序。
1、组织的概念，组织的作用；
2、组织结构的基本形式；
3、组织结构设计的原则与方法；
4、组织中的职权关系；
5、组织中人员配置的含义与原则；
6、组织中人员配置的内容和程序。
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第六章
领导与激励
1、了解管理者与领导者之间的差异；
2、了解领导的含义、权力、影响力之间的内在联系；
3、掌握领导的方式及其理论；
4、认识激励的性质，了解激励理论；
5、了解激励的技巧与方法；
6、理解沟通的含义、过程和作用，掌握沟通的类型和方式。
1、管理者与领导者之间的差异；
2、领导的含义、权力、影响力之间的内在联系；
3、领导的方式及其理论；
4、激励的性质，激励理论；
5、激励的技巧与方法；
6、沟通的含义、过程和作用，沟通的类型和方式。
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第七章
控制与协调
1、了解控制的含义、目标、作用和重要性；
2、理解控制与计划、组织、领导的关系；
3、了解管理控制的特点；
4、掌握控制的条件和基本过程；
5、熟悉控制的基本类型；
6、掌握管理工作中常用的一些控制技术和方法。
1、控制的含义、目标、作用和重要性；
2、控制与计划、组织、领导的关系；
3、管理控制的特点；
4、控制的条件和基本过程；
5、控制的基本类型；
6、管理工作中常用的一些控制技术和方法。
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采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。
第八章
生产过程的管理
1、了解企业生产过程的概念与组成；
2、熟悉生产计划的内容与制定方法；
3、了解工厂布置及车间布置的原理及方法；
4、掌握生产过程时间组织的内容与方法；
5、了解企业生产调度与生产控制。
1、企业生产过程的概念与组成；
2、生产计划的内容与制定方法；
3、工厂布置及车间布置的原理及方法；
4、生产过程时间组织的内容与方法；
5、企业生产调度与生产控制。
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物流实训室
采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。
第九章
人力资源管理
1、了解人力资源管理的职能和意义；
2、了解工作分析的含义、作用和方法；
3、了解人力资源规划的意义、内容和控制与评价；
4、了解职业培训的内容以及职业发展趋势；
5、熟悉常用的绩效评价方法；
6、了解薪酬管理在人力资源管理中的重要意义、薪酬管理原则。
1、人力资源管理的职能和意义；
2、工作分析的含义、作用和方法；
3、人力资源规划的意义、内容和控制与评价；
4、职业培训的内容以及职业发展趋势；
5、常用的绩效评价方法；
6、薪酬管理在人力资源管理中的重要意义、薪酬管理原则。
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物流实训室
采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。
第十章
营销管理
1、了解计划、组织、控制三大管理职能在营销管理中应用；
2、了解市场营销计划制订的程序与步骤；
3、了解市场营销组织的类型，熟悉市场营销组织的设计，理解市场营销组织的控制；
4、理解市场营销组合、目标市场等相关概念，树立现代营销观念；
5、分析如何对营销活动进行计划、组织、实施与控制。
1、计划、组织、控制三大管理职能在营销管理中应用；
2、市场营销计划制订的程序与步骤；
3、市场营销组织的类型，市场营销组织的设计，市场营销组织的控制；
4、市场营销组合、目标市场等相关概念，树立现代营销观念；
5、如何对营销活动进行计划、组织、实施与控制。
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1.教学方法
讲授教学法
案例教学法
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教材与学材
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物流实训室
采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。
第十一章
理财工作管理
1、熟悉企业理财的目标和基本内容；
2、熟悉企业理财的法规制度及企业内部的财务管理体制的建立；
3、了解企业理财机构的设置；
4、了解企业理财计划的基本内容；
5、了解企业理财控制体系的建立。
1、企业理财的目标和基本内容；
2、企业理财的法规制度及企业内部的财务管理体制的建立；
3、企业理财机构的设置；
4、企业理财计划的基本内容；
5、企业理财控制体系的建立。
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教材与学材
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物流实训室
采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。
六、教学基本条件
1、对教师的基本要求
教授《物流管理学》的教师应具备物流专业知识及核心技能，这将有利于知识的传授，拥有企业工作背景或企业实践学习经历，最好是具有物流相关企业的经历则能更好地在教学中将理论与实际相结合，以提高教学质量。
2、对教学环境的要求
该课程的教学最好在多功能教室、物流实训场地、物流企业等环境中进行。
3、对教学资源的要求
教师通过教学，逐步形成课程讲义、课件等相关资源。
篇6
【关键词】数学核心素养；思维可视化；心智双螺旋；心智模式；数学知识结构
【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）21-0007-03
【作者简介】刘濯源，华东师范大学现代教育技术研究所（上海，200062）特聘研究员，思维可视化教学实验中心主任，全国教育信息技术研究“十二五”规划重点课题“思维可视化技术与学科整合的理论和实践研究”课题组副组长。
一、小学生的数学核心素养到底是什么？
当下，我们的教育正在发生着系统的、深刻的变革，这一变革主要体现在四个层面：信息传递方式的变革（互联网突破信息传递的时空壁垒）、教学组织形式的变革（多元参与、多向互动、多态并存）、学习方法和策略的变革（思维可视化及游戏化教学等）、教育目标的变革（发展学生的核心素养）。这四个层面的变革相互交织、相互促进，但最根本的变革还是教育目标的变革，因为其他层面的变革都是为更深层次的教育目标的变革服务的。
教育目标为何需要变革？因为这是适应时展的必然。什么时代？以互联网为主要信息载体及传播渠道的信息智能文明时代。它与此前的机器工业文明时代有两大不同：一是海量知识浮在“云端”，使知识的获取变得非常便捷；二是知识与技术以加速度态势持续更新。在这样的时代，依赖固化板结的知识和技能根本无法跟上社会快速发展的脚步，按传统教育理念培养出来的所谓人才越来越不能适应社会快速转型升级的要求。因此，必须将教育的着力点从知识与技能层面推进到核心素养层面。核心素养是一个人的根基，只有发展出高品质的核心素养才能在未来应对各种难以预知的挑战，基础教育必须担负起这样的使命。
那么，到底什么是核心素养呢？自教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》印发后，教育界诸多专家、学者从不同视角对核心素养进行了诠释和解析，可谓百家争鸣、百花齐放，至今未达成共识。下面，笔者从脑科学、认知科学和思维科学的视角，借助思维可视化手段来阐释一下这个概念。
如图1所示，“核心素养”这个概念包含两个要素――“核心”与“素养”。“核心”是指什么？笔者认为它具有两个基本特性：一是普遍基础性，它的存在与参与是广泛的；二是持续影响性，它的影响力是稳定的、长久的。何为“素养”呢？笔者认为它具有三个特性：一是后天发展性，它不是先天具有的，而是通过后天学习活动发展出来的；二是内隐内化性，它不是外显的、具体的知识、技能或态度，而是被学习者内化的情感、经验、意识、观念、思想、能力等；三是整体综合性，它的构成要素不是彼此独立的，而是交织共生的，各要素相互作用、共同参与问题的解决。因此，核心素养必须同时具备以上五种特性，缺一不可。很多学者把核心素养直接定义为“知识、技能与态度的综合体”，这一说法符合后天发展性和整体综合性，却未必符合内隐内化性和普遍基础性，因此，这样的阐述是不严谨、不到位的。
笔者带领的“思维可视化”研究团队经过广泛的资料研究，以及对中小学一线教学实践的长期观察和深入反思，发现同时符合这五个基本特性的素养只有人的情感模式（感性经验系统）和思维模式（理性思考系统），心理学家丹尼尔・卡尼曼（诺贝尔经济学奖获得者）在其著作《思考，快与慢》一书中将其分别称为“系统1”和“系统2”。这是人脑两种最基本的运作机制，这两种运作机制既相互对立又相互补充，几乎支配着人的所有行为和决策。为了方便陈述，我们把人的情感模式简称为“心”，把人的思维模式简称为“智”，两者合起来可简称为人的“心智模式”。除了先天的生理机制及原始本能反应以外，“心智模式”几乎主导着人的一切。如果说DNA决定了人的生物态性，心智模式则决定着人的精神态性，只不过前者是先天遗传的，后者是后天发展出来的。虽然两者之间有着本质的区别，但它们的结构非常相似：都含有两种性质相对的要素，且以协同互补的关系构成一个美妙的双螺旋结构。模拟DNA的双螺旋结构构图，我们构建了“核心素养心智双螺旋模型”（如图2）。
如图2所示，人脑的两种基本运作系统包括感性经验系统和理性思考系统，高品质的感性经验系统主要包括三个方面：专念（持续专注的意识和能力）、悦纳（乐观与接纳的情感及态度）、自省（自我觉察与自我反思）。高品质的理性思考系统也主要包括三个方面：思考意识（强烈的好奇心和探究欲）、思考策略（逻辑思考、发散思考、逆向思考等）、思考结果的表达（运用文字、符号、图示、肢体语言等进行有效表达的意识和能力）。
那么，小学生的数学核心素养具体是指什么呢？与普遍基础意义上的核心素养是一回事吗？当然不是，因为它们不是同一个层次的概念。其实，人的素养体系是分层的（如图3）：居于内核的“核心素养”具有普遍基础性，是所有素养的根基；第二层的“专业素养”是一个人的核心素养在专业领域（或专门学科）的演变及具体化表现；外层的“专项素养”则指在具体学科或专业领域中更加具体化、技能化的部分素养。因此，学生的数学核心素养应该是指在其头脑中已经数学化了的心智模式及已经被内化的数学知识结构。具体地讲，它应该包括以下三个方面：
1.数学化的情感模式。
数学化的情感模式包括学生对数学学习活动的专念程度、悦纳程度及其在数学学习过程中的自省意识。其中，对数学的专念程度是指对学习数学的持续专注意识和能力；悦纳程度是指对数学学习的良性情感体验和正向价值认同度――认为学习数学是有趣的、重要的、有意义的，甚至能发现数学之美（严谨的科学美、绝妙的逻辑美、简洁的形式美、辩证的哲理美等）；自省意识则是指对数学学习过程中的情感体验和思维模式的自我觉察及自我反思，是学生对数学学习活动的元认知。
2.数学化的思维模式。
数学化的思维模式包括数学化思考意识、数学化思考策略以及对数学思考过程和结果的有效表达。这里的数学化思考意识是指学生对数学问题的好奇心和探究欲；数学化思考策略则包括有效学习数学的策略以及运用数学方法和数学思想解决数学问题的策略；对数学思考过程和结果的表达包括对数学知识结构和数学问题解决过程的有效表达，表达形式主要有文字表达（如数学情境描述）、图示表达（思维图示或数学图形）、式子表达（公式、算式、方程式、函数式等）。
3.内化的数学知识结构。
内化的数学知识结构主要有两种：一种是线性知识结构（阶梯式结构）；一种是网状知识结构（中心式结构）。数学知识的阶梯式结构是指数学知识的纵向发展脉络，如从算术发展到代数，进而发展到方程、函数等。数学知识的中心式结构是指数学知识的横向拓展――从一个中心概念拓展成一个知识模块，如从“函数”这个概念拓展出函数的要素、类型、性质等。在数学知识结构中，基础性、关键性的知识就是核心知识，它们往往是纵向发展脉络中的基点或节点，以及网状知识结构中的中心点。
综上所述，发展学生的数学核心素养主要是发展学生积极的数学情感模式（感性经验系统）、优质的数学思维品质（理性思考系统）以及相应阶段清晰完整的数学知识结构。
二、如何实现小学生数学核心素养的发展？
实现小学生数学核心素养的发展需要完成两个方面的转型升级：一是课程的转型升级；二是教学评价的转型升级。课程的转型升级主要包括课程目标的转型升级以及教法与学法的转型升级。所谓课程目标的转型升级，是指课程目标要从传统的“双基”或新课改后的“三维目标”转型升级为发展学生的核心素养，使教学的着力点由表层深入到内核，从“树梢”转向“树根”。所谓教法与学法的转型升级，是指发展核心素养的教与学必须关注过程而不仅仅是结果，因为人的核心素养是在有效的学习过程中培养起来的。在传统的“填鸭式”教学中，教师传授知识多是“强塞硬灌”，学生学习知识多是“生吞硬咽”，这严重违背大脑的运作机制及认知规律，不但效能低下，还会使学生产生强烈的厌学情绪。如何改进呢？运用“思维可视化”教学策略来实现教法与学法的升级，是一种已经被验证并且越来越被广泛接受的新途径。所谓思维可视化，就是运用一系列图示技术把本来不可见的思维（思考方法和思考路径）呈现出来，使其清晰可见。运用思维可视化教学策略可使教法与学法在三个方面实现升级：一是在知识建构方面，它可以将零散的知识点串成逻辑清晰、层级分明的知识网络（如图4），从而使知识更容易被理解和内化，在这个建构过程中，还会使学生的提炼、概括和分析能力得到发展；二是在解题分析方面，运用思维图示（如学科鱼骨图）可以将解题步骤背后的思考过程清晰地呈现出来，使学生更加清晰地掌握有效的思考策略；三是在学习体验方面，运用思维可视化教学策略，可以变知识灌输为自主探究，变死记硬背为可视化及结构化思考，这样不但可以提高教与学的效能，还能使学习体验由枯燥乏味变得兴趣盎然。小学生的思维正从形象思维向抽象思维发展，对图示语言更加敏感，因此，思维可视化教学策略的运用符合他们的认知特点。
要使课程为发展学生的核心素养而设，还必须对传统的教学评价进行转型升级，因为教学评价是教学活动的“指挥棒”，有什么样的评价就会有什么样的教学。传统的教学评价主要关注学科考试成绩等一系列外在的教学指标，缺乏对“课程能否促进学生心智的成长”的关注。这样的教学评价，大多时候是在给教师和学生贴标签，而不是在为他们提供一个发展性的反馈。因此，我们的课程评价必须要转型升级为关注学生的核心素养的发展，也就是必须要评价我们的课程是否发展了学生的思维能力，是否使学生获得了良好的学习体验，是否由学生自己构建了清晰的知识结构并实现了内化。
【参考文献】
[1]冯忠良，冯姬.教学新论――结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]丹尼尔・卡尼曼.思考，快与慢[M].胡晓姣，李爱民，何梦莹，译.北京：中信出版社，2012.
[3]约翰・哈蒂.可见的学习：最大程度地促进学习[M].金莺莲，洪超，裴新宇，译.北京：教育科学出版社，2015.
[4]刘濯源.赢在学习力[M].沈阳：万卷出版社，2008.
[5]张庆林，邱江.思维心理学[M].重庆：西南师范大学出版社，2007.
篇7
关键词：体育课程；学生；核心素养
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了核心素养的概念。这一概念一经提出，就引起了理论界和一线教师的广泛关注，学界从不同程度、不同规模积极开展研究。然而，什么是核心素养？课堂表现如何？如何培育？等一系列问题，既是理论上需要积极探讨的问题，也是实践中需要重点关注的问题。
一、核心素养的内涵
核心素养溯源于20世纪80年代，发展至今，在美、英、欧盟等国家的核心素养与课程体系呈多元融合模式。我们应借鉴这些宝贵经验，有效地将核心素养融入人才培养的课程之中，以增强本国人才的国际竞争力。核心素养是关于学生知识、技能、情感态度和价值观等多方面能力的要求，是个体适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障；核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力，是学生应具备的适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力；核心素养培养是根据人的全面发展，注重“提升学生能力水平，促M学生全面发展，适应社会需要”，解决培养什么人的问题。
核心素养更适应当前社会对人才的全面发展和综合能力的要求。核心素养融入课程体系，需要明晰核心素养与学科能力之间的对应关系，因为其对于教材编写、指导教师课程实施和学生能力培育具有明确的导向作用。核心素养融入课程体系主要包括具体的教学目标、教学内容标准、教学建议、教学资源、学业质量标准等内容。
在构建基于核心素养的课程体系时，需要清楚几个关系：具体的教学目标与学业质量标准是学生核心素养的具体体现；教学内容标准与教学建议促进学生核心素养的形成；学业质量标准是教学结果导向的标准；教学内容标准是教学过程导向的标准。教学过程标准促进学生核心素养的形成，教学结果标准体现核心素养的具体要求。
综上，核心素养即培养和逐步形成学生适应社会发展和个人终身发展必备的品格和关键能力，它既包含学生的自主发展方面，又包括学生社会参与和文化修养方面的铸造。
二、核心素养在体育课堂中的表现
体育学科核心素养在课堂中的表现包含两层意思：一是学生原有的表现，二是教师培育的表现。学生体育学科核心素的培育并非一节课或一个单元、一个学期就能完成的，在一节课上学生有可能是有核心素养体系中的某一方面的具体表现，教师对其教育和引导也不能过分求全，而要遵循学生发展规律，循序渐进进行培育。但是，我们不能忽视对其核心素养的培育，也要重视从核心素养视角准确把握其在课堂上的具体表现，以便于更好地组织教学工作和进行有针对性地培养。然而，学生在体育课堂学习环节表现出了什么样的素养？教师在培养学生的体育学科核心素养方面做了哪些具体的组织教学工作？哪些方面被忽略或留有遗憾？这些都需要我们认真研究。
三、体育教学培养核心素养的途经
1.以身作则，为人师表。
体育教师是体育教学的组织者、实践者，在体育教学活动中起着至关重要的作用。作为教师，首先要具有良好的思想品德，要为人师表，此外，体育教师需要定期参加各类培训，提高自身的专业水平，提高自身的综合素质，努力使自己成为一名有效的体育教师，包括专业知识、专业技能、专业的课堂组织能力和教学能力。“腹有诗书气自华”，丰富的科学文化知识可直接表现为体育教师高水平的文化素养。体育教师的专业素养包括文化素养、心理素养、道德素养等，体育教师专业素质和综合素质高低，对学生影响是显而易见的。陶行知先生说：“在共同生活中，教师必须力求长进。好的学生在学问和修养上，每每欢喜和教师赛跑。”因此体育教师要不断完善自我，不断提升自身的专业素质，要以身作则，在学生面前，才能起到榜样和楷模的作用。
2.因地制宜，讲求实效。
学校体育改革在教育学体系改革中扮演着重要的角色，为发展学生核心素养，应切实注重体育课程的实效性。首先，整体规划体育教学内容、教学大纲、教学计划、课外活动等具体的实施方案，通过早操、课间操、课外活动的有效坚持，形成学生良好的运动健身习惯；其次，通过生动有趣的课堂教学，让学生真正掌握2-3项运动技能，确保学生“三自主”选课，实现学生乐学目标，配备专项能力突出的教师帮助学生切实提高运动能力，为终身体育打下基础；再次，结合地域特点，借鉴“一校一品”的经验发展特色体育项目，借鉴他国文明，创新民族文化，增强民族自信心、自豪感，从而塑造学生健全的人格。
3.师生互动，协同发展。
在教育学领域，教师的教与学生的学是辩证统一的整体。发展学生核心素养需要师生互动、教学相长，协同发展。体育教学中教师的讲解、示范是学生学习的重要途径，教师的人格、德能展示将直接影响学生的人格塑造，而学生的学习态度、氛围直接影响教师的工作激情，学生的反馈是教师改进教学的有效凭借。发展学生核心素养不仅要重视教师的主导作用，提高教师的德、能素养，更要重视学生在体育教学中的主体地位，形成积极主动、身心愉悦、团结进取的学习氛围，把“教”和“学”协调统一，以求获得最理想的教学效果。创新发展民主和谐的师生关系，打破固有的教学思维模式，构建平等、和谐、民主、充满正能量的师生关系是发展学生核心素养的保障，是推动学校体育改革的有效途径。
参考文献：
篇8
关键词：高中化学；化学素养；教学经验
一、化学素养简析和培养实现方式
1.化学素养简析
对于化学素养的内涵，可分析为以下三点。其一，从设计新化学课程角度出发，化学素养是化学课程之目标，在界定化学素养的过程中多广泛地征求化学教育学家、教师、化学家的意见，倾向于从过程、知识、背景、态度等等维度进行化学素养的界定。其二，从化学这门学科的特征出发，倾向于基于学科理解化学素养之内核，强调的是那些体现学科特点的中心观点。其三，从评价和测量的角度，将化学素养还原成能力或者技能进行定量化研究。
2.化学素养的形成
从化学的基本观念、化学过程、化学文化、对于化学的态度浅述化学素养的实现方式。第一，知识教学过程当中，应当将化学观念的形成当做核心目标。因而，着眼于高中学生化学基本观念发展的教学应遵循以下几个方面的原则。教师应当关注学生先有的观念及其背后的认识论和本体论假定，关注学生的动力系统和概念意识；重视教材组织，应该围绕基本观念的组织结构化经验教材，并关注核心的概念与经验教材对于基本观念起到的支撑作用，重视学生们对于核心概念之表征、对于经验性材料的组织；进行学习过程设计，兼顾情境化与去情境化这个过程，将观念发展之动态过程作为学生构建知识的基础。第二，在学生理解化学的知识教学过程当中，应当重视以下几个方面内容。将学科的思维过程当做化学过程之核心，重视知识内在的逻辑；从学生的实际经验背景出发，重视整合逻辑思维形式与非逻辑思维形式，并设计多形式化的探究过程，关注不同类型的知识当中的过程因素，将多维目标整合到知识教学过程中。
第三，在引导学生将化学知识迁移到现实生活的教学过程当中，应当引导学生重视知识在现实生活当中的工具意义与价值意义，根据校园情境和真实情境之间的差异兼顾客观知识与实践情境知识；将学校当中的虚拟情境和校外的真实情境进行结合，为学生提供在真实的情况当中进行知识运用的机会，并关注知识应用的社会文化因素和技术中介，广泛地将相应素材整合到教学过程当中。第四，对于培养学生对于高中化学的积极态度，应基于态度的理性基础，使得学生在理解化学原理的基础上培养其理性态度，从态度的情感基础上，引导学生在学习过程当中获得良好的情感和审美体验。此外，根据社会文化带来的影响、学生非正式的学习，培养学生阅读科普文章、参加科普活动的兴趣，教学过程中可结合科技进展、公共事件等进行开放性讨论。
二、基于化学素养培养的高中化学知识教学例析
本文以碱金属氧化物的复杂性作为出发点，进行教学实例分析。在“Li、K和02反应的产物”课程讲解之后，学生产生如下疑问：和O2所反应的产物，K比Li更为特殊的原因何在？Rb和Cs是否生成更为复杂的氧化物？是否金属物越活泼则越容易生成超氧化物？决定Li、K和02所反应的产物之绝对性因素是什么？对于学生普遍存在的问题，教师从教学目标、学生所提问题之思维线索进行分析，进行后续教学答疑。
1.教师教学途径分析
根据预设的教学目标，教师不应该将学生的注意力引导到关注02反应产物之复杂性，但学生对于这一问题表现出普遍的兴趣。学生对于K和02所反应的产物有三种预测：其一是生成更为复杂的氧化物，氧化产物之复杂性存在递变的规律；其二是认为生成的是氧化物，因不确定是否存在更为复杂的氧化物，因此可能和Na的产物一样；其三是认为生成的是正常的氧化物，生成氧化物的原因在于Na存在某种“特性”。三种预测都符合逻辑假说，当教师告知学生产物是K02，提出假说的学生都认为是合情合理的。虽然教师随后将教学转移到正轨上，但是学生对于这个问题的思维并未结束，因此产生了学生下课后的一连串疑问。
进行学生所提问题的分析，可将学生的思维线索归纳为以下三种。第一，是Li、K和02所反应的产物越来越特殊是对于分立事实进行归纳而获得的规律性知识，体现了人们认知上对于规律的偏爱，这类经验类型的归纳是为理性认识之起点，同时是早期科学发展主要的方法。第二，学生从上一个结论作演绎推理，提出“Rb与Cs生成更为复杂的氧化物”这个有待检验的合理假说。而当教师告知生成物也是超氧化物时，学生思考后觉得合理，这一步是化学事实对于假说进行的修正。第三，学生认为金属的活泼性和金属的氧化产物的复杂性具有关联，但这一关联并非因果关系，“越活泼则越发容易生成超氧化物”是对于相关关系做出的判断，而“决定原因”涉及的则是理论对于规律的解释。学生的这些思维过程是学生的头脑对于知识进行组织、内化的过程，是学生试图将分离的元素化合物知识置于一定逻辑结构当中，从而提升知识之结构性，获取知识的意义。学生的思路依据“事实―规律―理论”这一线索而展开，和学生的认知逻辑相符合，也是符合科学发现逻辑的思想性过程。
2.教师的最后引导
教师应当充分地肯定学生采取归纳方法发现Li到K的氧化产物所表现出的规律性，从而让增强学生自我探索的积极性和学习化学的兴趣感。但对于第二个问题，由于超出课堂学习范围，可在课后进行讲解，以弥补学生对于知识结构之“残缺感”，课堂上仍以教学目标为导向，将学生的注意力迁移到课堂目标当中，进行有效教学。
三、结语
科学素养是当前科学教育当中的关键词之一，这一概念的进步意义体现于对教育价值的全面化追求和教育对象的大众化上。化学素养的理论是基于对课程、学科、评价视角下的研究，教学过程是影响高中生的化学素养提升最为关键的一个因素。知识不等同于素养，是基本的共识；然而素养的形成离不开知识，亦是基本共识。因此，需要重视化学素养形成的方式，教师在知识教学过程中应基于化学素养进行课程设置，以期实现良好的教学目标。
参考文献：
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关键词：素养；科学方法；原始问题；终身发展
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2017）6-0023-3
1 物理核心素养概念的界定
2015年10月教育部下发了《普通高中物理课程标准修订稿》内部征求意见稿，在征求意见稿中提出：物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生物理核心素养的关键成分，主要由“物理观念”“科学思维”“实验探究”“科学态度与责任”等四个方面的要素构成[1]。
2 构建和谐的师生、生生关系
基于核心素养的有效的物理教学要求发挥学生的主观能动性，让学生在自主探究、深入思考、深层交流探讨中，顺利地把新知识与新方法纳入到自己原有的体系中。这就要求构建平等和谐的师生、生生关系，从而保证课堂宽松且有序，让学生掌握新知识与新方法的同时，也学会尊重他人，形成积极的人生态度与情感体验。
3 基于核心素养导向的物理教学策略
3.1 设计有效的教W方式
课堂是培养学生核心素养的主阵地。要有效地推动基于核心素养的教学改革，就要保证课堂教学方式的有效性。有效，是指教学方式能有效地突破教材重难点，同时能促进学生的发展。以实验探究教学为例。设计实验方案时，要鼓励发散思维，创新思维，同时确保学生真实地思考、交流；实验时，要做到合理分工，保证每一位学生都能带着任务、伴着思考分工合作，有效实验；评估时，让学生真实地反馈实验现象与猜想或现实的差距，并让学生认真思考提出方案进行修正或改进实验等。不论采取何种教学方式，都要确保全员全程真实地参与，让学生自己产生问题而不是教师提出问题，从而提高学生的思维品质，教会学生学习的方法，体现“以学生发展为本”的新课程改革的核心指导思想，切不可为教学形式而形式。
3.2 渗透价值的引领，培养必备的品格
价值观是人心灵的风向标。一个人如果不知道什么是有价值的，什么是值得追求、坚守、效仿的，他必会误入歧途，人的素养就会有根本的缺陷。可见价值观教育的重要性。物理教材中价值目标可以从两个方面挖掘。一是物理学史。如开普勒质疑与导师第谷8'的角度误差，经过4年多刻苦的计算，发现了开普勒的三个定律，推动了对天体动力学问题的研究。开普勒严谨的科学态度，实事求是的科学精神，不迷信权威、敢于质疑的批判精神，在不平坦的科学道路上执着追求真理的敬业精神，都是值得后人学习的。二是科学内容本身也有价值目标。如第一类永动机违反了能量守恒定律而无法制造成功，如力的作用是相互的等，都渗透着深刻的人生观、价值观的教育。物理学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。教师要善于挖掘教学内容中内隐的价值因素，在教学中渗透价值观的引领，促进学生形成健康的人生态度，培养学生必备的品格。
3.3 注重物理科学方法的教学，培养学科素养
物理科学方法的教育内容主要包括三部分：思维方法、物理方法和科学方法观。思维方法主要包括抽象、概括、推理、比较、分析、综合等方法。物理方法是物理知识建构有的方法，如比值定义法、理想模型法、整体法、隔离法等[2]。
科学方法是物理核心素养的主要要素之一，支配着知识的获取和应用，实现知识体系建构与智力发展之间的平行和同步，能有效地提高学生的科学素养，是学生离开学校后学习与工作最有力的工具。科学方法更是促进了科技的发展、人类的进步。如伽利略通过理想实验法了统治人们一千多年的亚里士多德的关于力与运动的错误理论，推动了物理学的发展。因此，掌握科学方法比掌握具体的物理知识更具有长远的意义。
科学方法的掌握要通过训练才能得到强化。教师不能直接将物理概念或规律等告知学生，而要将物理知识与科学方法相结合，让物理知识运用恰当的科学方法合乎逻辑地归纳得出，促进学生思维的发展，培养学生终身学习的能力。下面均以“密度”为例，探讨如何贯彻科学方法的教学。
首先，创设情景引发思维动机。只有调动了学生的内在因素，思维发展才有了不竭的动力。在学生利用气味、颜色、硬度鉴别了水、醋等物质后，提出如何区别外观一样的铁块与铝块。学生显然无法用上述方法鉴别，引发了思维动机，激发了好奇心。其次，进行思维加工，形成概念。如图1，通过合理的逻辑解决了为什么要测量两个量的问题：①用人们对经典物理世界最朴素、最本原的感知引入；②运用控制变量法，明确控制体积相同，比质量；③运用类比，引入物质疏密概念；④运用迁移法，明确比较物质疏密有两种方法；⑤通过分析、比较、综合，选择最优方案，明确测量两个量的意义。而后进行实验，通过对数据的分析、对比，进一步利用图像，结合数学分析、归纳，“无意间”发现了同种物质与不同种物质的规律，从而引入密度的概念，达到“无心插柳柳成荫”的预设目的。思维加工过程，教师要显化科学方法的教育，同时明确各种科学方法的条件、步骤和意义，使学生得到有效的训练，加速学生的认知过程。最后，进行反思总结思维过程。总结过程，即学生用外在的语言规范内在思维的过程，有助于探索自身思考的过程，促进对知识的理解，提升学习的品质，促进学习能力的提高。
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关键词：核心素养；沉淀溶解平衡；同课异构；问题链教学
文章编号：1008-0546（2016）11-0033-05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.012
一、核心素养提出的必要性
面对未来社会呈现全球化、信息化、知识经济、生态危机、老龄化的特点，OECD（国际经合组织）根据社会愿景、个人生活需求，分别从人与自己、人与工具、人与社会即自主行动、使用工具、在社会异质群体中互动提炼出核心素养的三个理论要素，进而达成个人成功的生活、形成健全的社会的目标（见图1）[1]。
自从OECD提出核心素养开始，各个国家基于提升未来国家竞争力的愿景，将教育改革置于国家战略地位，三个国际组织、十个国家和两个地区均把核心素养的培养置于首位。美国基于21世纪公司对人才的需求，提出了著名的彩虹桥模型（见图2），新加坡作为儒家文化圈针对本国实际特点也提出了21世纪人才核心素养框架（见图3）[1]。
我们国家针对教育改革过程当中呈现的重知识传授轻为人教育、重成绩轻能力的问题以及教育改革整体设计不够、缺乏具体可操作的教育目标和质量评估体系[2]等问题，根据人的发展与社会发展的要求，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“树立科学的质量观，把促进人的全面发展，适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。2013年教育部组织以著名心理学家林崇德教授为核心的专家团队，开展核心素养的研究，提出核心素养的概念为“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。其中“人与自己”包含“身心健康、学会学习、实践创新”，“人与工具”包括“人文底蕴、科学精神、审美情趣”，“人与社会”包括“社会责任、国家认同、国际理解”三大类九个指标[3]。其基本特点为遴选学生具有的最关键、最必要的基础素养，是知识、能力和态度等的综合表现，可通过接受教育来形成和发展，具有连续性和阶段性，兼具个人价值和社会价值，其作用具有整合性。
在核心素养整体大的框架构建完成后，教育部组织各个学科开始研究具体学科的核心素养，化学学科研究团队在徐端均、王云生等组织下，经过精心研究，反复斟酌和多次讨论，提出了化学学科的五个核心素养，具体表述及基本内涵见表1[4]。
核心素养为最近两年基础教育领域出现频率最高的词汇，不断掀起整个社会的大讨论，中国教育学会第28次学术年会也把“核心素养”作为年度会议主题。基于此，厦漳泉三地市组织教研人员、一线骨干教师在厦门双十中学漳州校区适时举办了本次厦漳泉教育同城化研讨暨同课异构活动，突出在新时期下如何基于核心素养的培养展开有效教学的主题。
二、教学过程
两节课分别由C老师和S老师执教。C老师，女，2014年参加工作，中学二级教师，任教于厦门双十中学漳州校区，教龄一年；S老师，女，2004年参加工作，中学一级教师，任教于厦门双十中学，教龄十一年。
1. C老师教学过程
C老师按照传统教学模式，利用学生生活中比较常见的蛀牙问题引入新课，激发学生学习的热情。忠实于教材从初中学习过的溶解度引发矛盾，引发学生的思考，继而通过演示实验让学生理解所谓不溶只是初中为了解决问题方便而有意设计。接下来从演示实验呈现的结果帮助学生建立难溶物沉淀溶解平衡的概念，并归纳该平衡的特点，适时对平衡表达式进行巩固，提升学生对新知的理解。接下来指导学生解读教材中相关Ksp数据，并提出影响平衡的因素。最后利用本节课学到的理论解释情境引入中涉及的问题，其设计思路如图4。
2. S老师教学过程
S老师课堂引入时进行情境创设：重晶石主要成分为硫酸钡（BaSO4），在医学上常用作钡餐，其中的原因是什么？由此生活背景引入课题，接下来围绕钡餐相关生活及工业生产中的问题设计了10个问题并形成问题链：
（1）碳酸钡（BaCO3）能做钡餐吗？
（2）如果产生Ba2+重金属中毒，如何解毒？
（3）加入过量沉淀剂Na2SO4溶液，Ba2+是否沉淀完全，如何利用实验检验？
（4）除了取上层清液，分别滴加极稀Na2SO4溶液和饱和Na2SO4溶液观察是否产生沉淀外，能否利用测定电导率的方法检验实验结果？如何设计实验进行检验？
（5）洗涤2～3次后，加入蒸馏水，沉淀能否溶解？
（6）能否用化学用语描述上述体系中沉淀生成和沉淀溶解过程？
（7）使用BaSO4做钡餐是否安全？（已知：当c（Ba2+）
（8） 医学上医治可溶性钡盐中毒一般用5.0%的Na2SO4溶液（c=0.38 mol・L-1）给患者洗胃。请计算说明该浓度Na2SO4溶液能否有效解毒？
（9）如何用碳酸钡制取可溶性钡盐？
（10）如何用重晶石制取可溶性钡盐？
借助课堂教学解构模型[5]可梳理出教学逻辑在课堂中的具体体现，图5展示了S老师本节课的教学逻辑。
三、教学评价
1. 教学理念分析
教学理念直接决定了教师的设计思路。C老师作为一位刚毕业一年的青年教师，忠实于教材的设计思路，按照自己对教材的理解，非常平稳地将本节课上了下来。仔细分析这节课可以发现，C老师对于教材的理解属于割裂性质的。教材第二章以一章的篇幅阐述化学平衡，从定量的角度研究平衡的特点、影响因素以及平衡移动。第三章物质在水溶液中的行为中，很显然编者的意图是利用第二章平衡的知识解决具体的平衡问题。因此解决这节课关键首先要抓住本节课在整本教材中的地位问题。因为难溶物的沉淀溶解平衡符合化学平衡的所有特征，因此可以从大平衡观的视角来进行本节课的教学。其次上好本节课还要认识沉淀溶解平衡相较于其他化学平衡的特殊性，由此紧紧抓住Ksp的意义以及应用过程中需要关注的问题展开教学设计。很遗憾C老师整节课的教学设计基本上还是上化学平衡的思路，导致对教学的重难点定位不准，使得整节课的设计缺乏生动性和深刻性。
S老师对本节课的理解显然是很到位的，基于大平衡观的角度重新审视本节课的教学，将教材作为素材，重新整合相关知识，选取生活中常见的硫酸钡的相关使用问题，表达成本节课的核心问题，利用实验不断激发思维冲突，由冲突形成认知结构，总结形成相关结论。然后利用相关结论从定量角度阐释生活中的化学问题，形成化学问题解决的经典范式（见图6）。
未来社会需要什么样的公民是核心素养最核心的问题，很显然面对未知世界的挑战，学生如何学会问题解决是未来公民必备的基本素质。因此在信息技术背景下，教师的功能及作用需要重新定位，从知识的传授者转变为知识的整合者，从教学的绝对权威转变为以学习者为中心的服务者。因此，新的教学理念下的教学行为亟需将具体的知识外化为实际的问题，利用实验解释问题，利用实验结论总结形成化学理论，由理论解决更多类似的问题是教师进行教学设计时首要考虑的问题。因此无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念，转变为“以核心素养为导向”的教学[6]。
2. 教学过程分析
教学过程设计的合理性直接决定着一节课价值判断的优劣。C老师本节课在教学衔接处理上有一些值得商榷的地方。一是情境导入素材与核心主干教学内容之间关系的处理。C老师一开始通过视频及图片的形式展示蛀牙并告诉同学们通过本节课的学习会解决这个问题，但是接下来的时间基本没有回应这个问题。虽然C老师在本节课的末尾重新回应并解决了这个问题，但是给人的感觉就是其中的逻辑关系不是很清晰，其中的过渡与衔接显得很生涩。二是C老师关于Ksp表达式的设计也有诸多值得商榷的地方。C老师在讲解沉淀溶解平衡概念及特征的时候没有适时给出其表达式书写的要领，却直接跳跃到“学以致用”环节“书写CaCO3、BaSO4、Fe（OH）3沉淀溶解平衡K表达式”，这显然违反了技能教学的授课原则。所谓技能教学，教师首先要做的是展示正确规范的书写流程，然后学生根据标准流程进行模仿迁移演绎，教师针对典型错误进行教学纠偏并给出相应的变式练习，学生继续强化提高。而C老师一上来就要求学生根据前面平衡知识书写，由于没有了解其平衡表达式书写的特殊性所以学生基本都犯了教师预设的错误，教师此时的纠偏虽然突出了教师的作用，但是由于学生的元认知前概念已经形成了一定的思维定势，以后想进行纠偏，难度显然可想而知。三是教学进度调控与学生主体之间的关系的把控也值得商榷。C老师在讲到“学以致用”环节“向5mL 1.0 × 10-5 mol・L-1 AgNO3溶液中加入15mL 4.0 × 10-5 mol・L-1 K2CrO4溶液，计算说明有无沉淀生成？”的时候，可能由于教学时间紧迫的原因，C老师只给了学生1分钟左右的时间思考计算，然后教师直接就开始板书呈现整个解题的过程，讲的是精到准确，学生们听的也是频频点头。在这看似完美的背后其实令人深思，这样一个大运动量的试题，学生在如此短的时间真的可以完成吗？学生没有真实体验过的讲解有多少意义？没有学生反馈呈现学生思维过程的教学有效性体现在哪里？因此，在教学过程中一定要学会等待，一定要学会如何智慧用力，使得教学重难点突出，学生松弛有度，这样的教学才会引发学生智慧的生成。
S老师在教学过程设计中可圈可点的地方很多。首先，整节课以问题链（类型及功能见图7）[7]为核心展开教学，在问题的设计上讲究锻炼学生的思维，符合学生现阶段的认知习惯。问题（1）属于引入性问题，目的在于导入新课，构建学生生活经验与新知之间的联系。问题（2）属于差异性问题，意在激发兴趣引发学生思考。问题（3）、（4）、（5）属于探究性问题，意在通过明确目标，清楚抓手，学生在观察老师演示实验与辅语言的时候抓住实验与问题之间的关系。问题（6）属于总结性问题，意在学生根据刚才的实验及分析得出沉淀溶解平衡的概念及其特点。问题（7）、（8）属于迁移性问题，在于巩固新知，延伸学习。问题（9）、（10）属于递进性问题，意在增强学习动机，进一步培养学习兴趣。其次，重视证据推理与模型认知能力的培养。在谈到BaCO3是否可以做钡餐的时候S老师指出Ba2+属于重金属离子会引起中毒，此时有同学立马冒出了NaHCO3不会产生重金属离子不会中毒，因此可以替代BaSO4做钡餐。此时S老师赞赏了学生迁移思想，但是也用类比思想，使用Na2CO3可以吗？钡餐在胃镜检测中的作用是什么？其实这样两个小小的反问就将学生的疑问迎刃而解。第三，S老师重视学生实验探究与创新意识的培养。老师在进行演示实验“取上层清液，分别滴加极稀和饱和硫酸钠溶液都观察不到沉淀现象”的时候，S老师尊重实验事实，换了一种思路，分别取蒸馏水和滤液测定电导率，得到蒸馏水电导率为0.026，滤液为0.036，用对比实验测定的数据有力证明了其中一定存在钡离子的实验事实。因此，在实际教学当中，面对实验异常现象，我们的老师是选择武断地给出结论，还是智慧地巧妙处理，是值得每一个老师思考的问题，但是显而易见的是，老师谈学生的科学素养的时候扪心自问，自己教学当中是否遵循科学规律办事。
3. 教学资源分析
教学资源合理的使用可以拓宽教学的广度和宽度。C老师在课前使用了导学案、导入阶段使用了视频及图片资源、课中使用了演示实验、PPT、板书等资源。从资源的使用来看，基本上使用的都是静态资源，都是教师事先预设好的。老师就好比高明精巧的电影导演，对故事情节的每一个细节都精雕细琢，但是这里也激发我们思考一个问题，这样主要基于知识传授的教学老师的核心地位是什么？这样的教学是否可以替代？很显然，利用MOCCS是很容易替代现有的教学，老师的价值与作用需要重新定位，那就是从知识的预设到课堂的生成，从重视静态教学资源的开发转移到关注动态生成资源的挖掘上来。S老师很显然就做到了这一点，她在教学过程中并没有对十个问题平均用力，而是针对学生们普遍困惑的问题（3）反复从宏观辨识与微观探析进行相互论证，解决了同学们对BaSO4的电离方程式与沉淀溶解过程之间相互混淆的问题。另外，S老师只是将教材作为诸多资源的一种，重新整合教材，创造性地使用教材，充分发挥教材编写中基于定量数据的价值，弱化教材编写中关于知识的描述，让学生在问题解决中构建知识体系，形成正确的认知逻辑体系。
四、结论与反思
1. 教学过程中师生之间的关系如何重新定位
传统以知识为价值导向的教学容易导致“目中无人”，这样的教学可替代性较强。教育的本质不仅仅是单纯的知识传授，更重要的是塑造学生的健康人格。新一轮以培养学生核心素养的课程改革就是要摒弃传统过于注重能力的教学，摒弃工具理性取向，走向价值理性取向，把立德树人、课程育人作为教学的根本目标。基于此，作为新时期的教师应当掌握现代教育的理念、具有运用新型科技的能力、具备创新教育的思想、具备多元化的知识结构层次。联合国教科文组织研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》提出教育要以人文主义为基础，尊重生命和人类尊严，教师应当成为“向导，引导学习者”[8]。因此，教师应该由传统的知识权威转变为建构知识的关键一环，带领学生发现知识、体验知识的价值。教师应该成为资源的整合者，将传统学习、网络学习整合于一体，发挥不同资源的优势，形成培养人才的合力。学生应当成为知识的发现者，成为知识的建构者，成为问题的提出者与解决者，将探究总结出的知识内化为解决问题的方法，进而提升到解决一类问题的关键素养，为形成“全面发展的人”打下坚实的基础。
2. 学生到底需要什么样的课堂
滕君认为21世纪人才的三大核心技能是“真实情景和非常规的复杂思维、高阶智商的认知和开发、跨学科学习”，教师的作用在于在复杂情境下根据当时的情境做出自己的判断。因此，作为教师的教学应将学科核心素养与实际教学过程相结合，探求教学活动中学生发展与教学效率之间的最佳平衡点。在具体操作过程中，教师首先应积极营造开放的课堂气氛，使得课堂是师生共同成长的场所，学生在问题解决中形成解决一类问题的思路，进而去发现和解决新的问题。其次老师应具有鲜明的教学风格和特色。教师的情绪直接决定着课堂文化的构建与目标达成，教师课堂富于感染力的语言，激昂澎湃的身姿，这些都是构成理想课堂最重要的维度。只有教师上课富有温度，学生才会有热度。三是老师需要注重课堂提问的质量和水平。不要以为课堂上提问越多越好，问题越多越彰显问题意识。问题一定要经过精雕细琢，选取最核心最有价值的问题展开教学，使得教学紧紧围绕着核心问题逐渐铺展开来，使得教学有深度。最后老师需要关注学生的参与度。课堂教学不是教师的表演，不是预设程序的再现，更不是教师的满堂灌。学生是课堂的主人，任何脱离学生实际展开的教学不论其设计多么精巧，表现多么精彩都是无效行为。教师在关注课堂教学活动的外在形式的同时，更需要关注课堂教学活动的内在逻辑，使得教学从“形式教学”转向基于学科本质的“深度教学”。
同课异构的目的绝不是为了对某节课的优劣做出优劣评判，进而对老师做出价值判断，而是以此作为思维的激发点，引发大家的共同思考，提炼出对今后教学大有裨益的经验和教学策略。通过C老师和S老师两节精彩的教学设计，重新思考基于学生核心素养培养下如何注重营造情境的真实性、由“知识中心”转向“素养中心”，进而由“教师中心”转向“学生中心”，培养学生适应未来社会发展的能力。
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