逻辑学的基本功能范文

导语：如何才能写好一篇逻辑学的基本功能，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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本人上世纪80年代中期开始在普通（非重点）高师院校文科专业教授普通逻辑课程，已超过二十五年，笔者不揣谫陋，就高师院校文科逻辑学教学改革谈点感受浅见,以就教于学界同仁。

一、逻辑学教学改革的焦点和逻辑学教学现状

长期以来,逻辑学教学改革的焦点就是教学内容问题，也就是在教学中如何处理传统逻辑和现代逻辑的关系问题。在这场关于教学内容的改革大讨论中，主要出现了明显的两种不同意见：一种意见认为传统逻辑已经过时，内容陈旧，方法单一，应当立即废止，以现代逻辑取而代之，称之为“取代论”。其理由是:逻辑学是联合国教科文组织明确规定的当代七大基础学科之一(数学、物理、化学、天文、地理、生命科学、逻辑，这里的逻辑指的是现代逻辑)，应该得到重视；就科学的发展而言，逻辑已实现了由传统形态向现代形态的转变，所以作为教学不可囿于传统逻辑，而应顺乎学科发展，实现逻辑现代化，也就是用现代逻辑取代传统逻辑，从实际效果来看，坚持传统逻辑教学将会影响我国的教学水平和人才培养实践，不利于培养出高水平的逻辑人才。而另一种意见认为在中国高校文科教学中不应废止传统逻辑，高校文科学生应该主要学习传统逻辑；作为逻辑学的教学，如果采取“取代论”，则无疑会丢失人类历史上的思想成果；逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证，而不是简单的废止，称之为“吸收论”。其理由是:现代逻辑是传统逻辑发展到一定阶段的一个分支，传统逻辑中的很多内容如归纳推理、类比推理、假说、论证和逻辑规律是现代逻辑无法代替的；传统逻辑有其独有的特点和功用，适合于人们的日常思维，在人们的工作和学习中起到了很大的作用，不但不应该废止，反而应该加强学习、深入探讨和广泛普及；大学生先学习传统逻辑的知识，可以激发对逻辑的兴趣，初步领会逻辑精神，对将来学习现代逻辑等其他课程十分有利。[1]其实双方在激烈的争辩背后共同的心态，即对逻辑课现状的忧虑、不满以及改变现状的急切心情。双方的想法也可以说各有一定的合理性，取代论者多数是专业研究人员多熟知现代逻辑，知传统逻辑之不足，似立逻辑科头，大多脱离教学一线。如果取代论者讲的是我国主要重点大学哲学或理科专业的话可说有一定的道理。

但对普通高师院校文科专业来说，取代论肯定是不对的。“传统逻辑现代化是在保留传统逻辑前提下的现代化，而不是以数理逻辑取代传统逻辑；逻辑教学现代化是整个高校的逻辑教学系统要现代化，而不是以数理逻辑教学去取代传统逻辑教学”。[2]“数理逻辑在思维形式方面的研究是极有成效的。形式逻辑应当根据它本身的特点，适当地吸取数理逻辑的某些研究成果。但是，如果把数理逻辑中的一套硬搬到形式逻辑中来，甚至用数理逻辑来代替形式逻辑，则是错误的”。[3]在我国对同一个学科教学内容的看法是如此不同乃至对立，这在别的学科是不多见的，这对在大学课程体系中的地位日益下降的逻辑学现状来说是雪上加霜。目前逻辑学的发展，遭遇前所未有的冷落。尽管在学术界有许多逻辑学者向人们呼吁重视逻辑学的发展，但反映平淡，逻辑学“面临着一些令人堪忧的问题，诸如逻辑队伍的萎缩，不少逻辑专业人员下海，高校的逻辑课程和课时遭到不同程度的砍杀，研究生生源枯竭，等等。”[4]更严重的是有些学校竟然做出取消逻辑课程的决定。以我所在的韩山师范学院来说，上世纪80年代中期大学文科很多系，如，中文、历史、外语、思想政治教育等，都开设逻辑课，其中多数是专业基础课。当时有二位逻辑老师，上世纪90年代，我所在学校就只有中文、思想政治教育两个系开设逻辑课。2000年以来连中文也取消逻辑课，因为中学语文中逻辑内容很快就被取消了。现在只有思想政治教育及后来新办的法学专业开设逻辑课，我一个人负责全校12000名大学生的逻辑课，工作量还远不够，还要上其它课程，我还兼行政工作呢。这对逻辑学硕博研究生就业也非常不利，这种状况需要逻辑学界团结起来齐心协力加以改变。

二、关于普通高师院校文科逻辑教学的内容

任何教学改革都要面对客观实际，要遵循教育规律。高校逻辑学的教学改革也一样。一个适应于人文科学领域的逻辑教学体系首先应该是和人们实际使用的自然语言紧密结合的逻辑教学体系。对于刚刚进入大学的学生们来说，他们在逻辑知识上可谓是一片空白。而现代逻辑利用数学演算和人工语言研究有效推理，追求必然思维，是形式化的推演，这种思维方式不属于普通人的日常思维，是高级的科学思维方式，更适合尖端性高深科学研究的需要[2]。相反，传统逻辑主要是用自然语言对思维形式及其规律进行论述，所以对于刚刚进入大学的学生，尤其是文科学生来说，他们比较容易接受传统逻辑的知识。而且高校文科的学生将来所从事的多数是教育、行政等方面工作，这一工作的性质也决定了他们需要的是传统逻辑而不是数理逻辑。从教学规律而言，顺乎学科发展，也并不是说要废止传统逻辑而只要现代逻辑。没有学好传统逻辑是学不好现代逻辑的，相反，学习好了传统逻辑可以激发对逻辑这门学科的浓厚兴趣，初步领略逻辑的奥妙，从而使已掌握的传统逻辑知识成为学习现代逻辑的敲门砖。再加上目前高校文科逻辑教师，许多人本身也没有经过现代数理逻辑的专门训练，要讲好一门完整的数理逻辑课也决非易事。长期的教学实践证明，文科学生学习普通逻辑非常有益，它能使人思维敏捷，反映灵敏。而现代逻辑在通俗性和实用性上大打折扣。各门学科有各门学科的特点和用途，当传统逻辑的原理原则、方法规律在我们的学习和生活中还有市场，用途极其广泛的时候，它就没有被废止的道理。虽然联合国教科文组织确定的七大基础学科之一的逻辑指的是现代逻辑，应该重视，但并不是说只有废止了传统逻辑才能重视现代逻辑，不废止传统逻辑同样可以重视现代逻辑，高校可以让学生先学习传统逻辑知识，而后有选择性地学习现代逻辑。

再说，一般高校文科的逻辑学教学主要的目的也并不是要培养出逻辑学方面的专门人才，而是把它当成一门工具来使用，为将来学习其它学科和工作提供帮助。这也是“取代论”为什么在大学课堂中推崇讲授现代数理逻辑的改革举步维艰的原因所在。逻辑既是表达工具，又是分析工具，在人文科学领域内，人们学习逻辑主要是为了掌握一种表达和分析的工具，从而做到更好地表达思想和分析问题。比如，我们的讲话和文章如何才能合乎逻辑，我们应该采用什么样的逻辑方法进行表达才能做到概念明确、判断恰当、推理合乎逻辑，在参加各种各样的谈判、辩论中我们应该注意什么样的逻辑问题，等等，这些都属于表达思想方面的问题;而面对自己或者他人的一些话语或者文本，我们应该怎样客观地认识和评价它们，这些文本或话语到底说了什么，它们有没有逻辑问题，从这些文本或话语我们能够逻辑地推演出什么，应该怎样分析才算做到了正确理解，这些便属于分析问题。当然，我们强调传统逻辑的重要并不是说在高校文科逻辑学教学中只传授传统逻辑，对现代逻辑避而远之。事实上，“吸收论”的观点是:逻辑教学可以在保留传统逻辑的大部分精华内容之外适当地引入一些现代数理逻辑的内容，以加强对传统内容的论证。如在演绎推理部分向学生介绍有关数理逻辑的内容诸如命题演算、谓词演算；在复合判断的推理部分可以引入命题自然推理系统来进行判定等，以达到传统逻辑与数理逻辑的融合，加强逻辑学科的发展和拓宽。这对于培养学生的整体思维水平和综合素质，使他们掌握现代逻辑方法，适应21世纪社会主义市场经济和科学发展对人才的需求是非常必要的。同时，教学内容的改革，势必对教师提出了更高的要求,教师应尽快地更新知识，刻苦学习和掌握现代逻辑的知识和方法，进一步了解国外逻辑研究和逻辑教学的情况，扩大知识视野,不断提高科学研究平，以适应逻辑学教学改革的需要。要继续坚持逻辑学现代化的改革方向。但是，逻辑学的现代化绝不是数理逻辑化，传统逻辑现代化的前提是保留传统逻辑,而不是取代传统逻辑。#p#分页标题#e#

根据普通高师院校文科逻辑教学的内容，我们选用了由《普通逻辑》编写组编的《普遍逻辑》(上海人民出版社出版)为教材。《普通逻辑》1992年增订本为教材，适应逻辑学现代化改革的需要,以现代逻辑的思想为主导来安排各种逻辑知识,突出了推理形式这个主体；把命题和推理直接联系起来,先介绍命题逻辑(含各种复合命题的推理),再介绍词项逻辑(含直接推理和三段论)，内容上增加了命题的判定与自然推理、谓词自然推理、统计推理和典型归纳等,在保留了传统逻辑的精华的前提下推动了传统逻辑的现代化改革进程,并受到逻辑学界广大同仁的好评。我们也曾选用何向东教授主编的“面向21世纪课程教材”《逻辑学教程》教材，它的确是一部好教材，它融现代逻辑和传统逻辑为一体,能够适应21世纪教学内容和课程体系改革的需要,能够提高逻辑学课程的教学水平，体现逻辑教学是为培养和提高学生的逻辑思维素质和创新能力服务的这一宗旨。但是，这个教材也并不完全适合于普通高师院校文科大学生,尤其不适合于普通高等院校用扩大招生名额的方式招收进校的文科学生，学生总体素质水平有所下降。我们也选用了本人参与的由胡泽洪、周祯祥、王健平主编《逻辑学》，该书现代逻辑内容偏多，学生反映比《普遍逻辑》难学。

三、高师院校逻辑课要重视逻辑应用的教学

普通逻辑的基础性、工具性特点决定了它的生命不仅在于它的科学理论价值，更在于它的应用价值，进行理性思维训练是它的基本功能和核心。目前很多的普通逻辑学教材存在片面追求演绎系统化、符号化、技术化，侧重于介绍理论化的逻辑系统，脱离现实的一般的思维运动过程和规律的倾向，在内容体系与指导思想上不适应思维训练的实际需要。为了让逻辑贴近思维现实，发挥提供思维训练方法的基本功能，在教学内容选择上应把逻辑提供的思维方法、原则与思维训练应用相结合，增加逻辑科学研究与逻辑知识应用相结合的内容。面向21世纪，结合学生实际，应使普通逻辑成为提高学生思维素质，增强理性思维能力的课程。为使普通逻辑学服务于素质教育，我们要在教育实践中不断努力。数理逻辑有优越于传统逻辑的方面，比如它克服了以自然语言为特征的传统逻辑存在的歧义性和模糊性缺陷，可它也有局限性。虽然数理逻辑具有着现代色彩，但它与人们的日常思维不很一致。

触及到以自然语言为载体的实际思维就会陷入困境，也不易为人们所接受。数理逻辑在电子计算机里大有用武之地，并正在向着各类学科沙透，前景十分光明，但现代人的思维并不都是与电子计算机联系在一起的。日常思维中的交流思想、论证真理、驳斥谬误都是要运用白然语言的，公说公有即，婆说婆有理的，计算机无能为力。因此，联系实际思维去发展传统逻辑，仍然是传统逻辑的发展方向。

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关键词：语境 系统功能语言学 语用学

一、引言

系统功能语言学以人类学和社会学为本，语用学以哲学和逻辑学为本;两者虽在理论基础、核心思想、语言性质、研究内容、研究方法等方面存在不同之处，但两者均关注语言交际，且在功能、语境和意义方面存在着相似。系统功能语言学选择语言的意义，不仅关注语言的本体，而且还涉及语言的使用环境;语用学的研究则在意于语言、语言使用者和使用语言的语境之间的关系。所以下面的讨论中，笔者将从两学科语境分析的概念、目标、范围、方法等方面做些论述。目的是为这两类不同理论提供互补性基础。

二、 语境

（一）语境的概念

在系统功能语言学中，以Halliday为代表，创立了自己的语境理论模型。这一功能学派特别强调语境，即语言发生的环境。他们认为语言在一定的语境中发生，并在一定的语境中被理解或得到解释。这一理论包括语言语境、情景语境和文化语境三个方面。语言语境，又称上下文，情景语境又称语域，而文化语境指的是语言交际活动参与者所处的整个文化背景。

在语用学中，各种不同的语用学定义可以发现其共同点是他们都围绕语言交际中的意义。语用学家把语境划分为交际语境和语言语境，并提出了语境的动态生成观，即语境并非在交际发生之前给定，而是交际双方在使用语言的过程中动态生成的：语境随交际过程的发展而不断发展和更新。

（二）语境的分析

下面可以通过一段对话，用两个学科不同的分析方法来体现两个学科的互补性。

例1：A： Mom， May I eat ice-cream？

B： You have a cold.

A： Mom， I said I wanna eat ice-cream.

B： NO.

A： Why？

B： Well， the ice-cream is so cool that you can’t eat it. Bring the ice-cream to Mike and DO YOUR HOMEWORK！

A： ...I’m gonna do.

从系统功能语言学角度分析上述对话， Halliday把这些语境因素归纳为三个组成部分：话语范围、话语基调和话语方式，即语场、语旨和语式。例如，在例1中，通过上下文，我们可以推断“日常对话”的场景，场景是在家里进行的对话;参与者是孩子和母亲，他们之间的关系是十分亲密的;方式是口头的。Halliday认为语境的三个组成部分决定着意义系统的三个组成部分：概念意义、交际意义、语篇意义，所以上述对话中也同样体现了这三个意义。

下面再以例1做进一步说明：该对话场景是家中，因此，在选用词汇上大多数是口语化的，如wanna，gonna 等;另外本语篇涉及了表示及物系统的关系过程，Halliday认为通过过程（动词）、参加者（名词）和伴随状态（时间、方式和地点介词短语等）组块来实现相应的语法系统。这种表示“谁为什么对谁以怎么地方式在何时何地做了什么”的语法组块，被称之为语言的及物性系统。

I said I wanna eat ice-cream.

我 说 我想吃冰淇淋。

参与者（speaker） 过程 （verbal） Quoted

Quoting

所以可以得知这是一个言语过程（verbal process： process of saying）。但另一方面，语言的这三种意义向上与语境连接，向下和语言的词汇―语法系统关联。

从语用学角度来说，笔者将从语用学中的会话含义、认知语境来说明语用学语境意义和对系统功能语言学的影响。

会话含义也是语用学极力研究课题之一，但系统功能语言学极力回避“言外之力”（illocutionary force）。Halliday主张以“言语功能”（speech function）论述话语的功能，但言语功能的划分和分析只说明语句的基本功能，并不能解决话语含义这个问题。如例1的前两句中，讲话者A是以提问的方式索取物品，属于“提供”功能。说话B以陈述句作答，属于“称述”功能。但是却无法解释受话者A如何将B的这种陈述与自己的索取联系起来，如何从中领悟对方不让自己吃冰淇淋的弦外之音。但是在语用学中，语用学家通过合作原则和礼貌原则等语用规则的建立与分析，通过这些规则的破坏现象，对会话含义做出了深入研究。这一研究理论对于系统功能语言学的话语分析来说，应该有很大的补充作用。

最后一个方面，认知语境。正如前面所说，系统功能语言学和语用学都很重视语境。两者不同之处在于系统功能语言学重视的是广义的文化语境和具体的情景语境，而语用学则重视的是认知语境。在语用学中的认知语境，指的是有许多可以显示的事实和假设集合而成的。如在例1中，说话者B说了“Bring the ice-cream to Mike”，在这句话中，Mike指的是谁呢？在真实的语言交际中，类似现象很多，从而这就必须都借助语用学的认知语境来理解。系统功能语言学至今仍坚持从语言的表层衔接研究语义的连贯，仍拒绝采取认知方法研究语言。

三、小结

仅仅从语境方面，我们就可以看出系统功能语言学和语用学在研究任务和研究方法的不同，但是也可以看出两者之间也确实存在互补性。在不同学派各持己见互不买账的现象比比皆是，但是语言作为一个有机整体，任何的人为切分都会带来语言解释和分析的不完整性和缺失，所以今后学者如果将这种不同学派理论综合互补来分析语言研究，很有可能会出现不同的价值和火花。

参考文献

[1] 何兆熊.新编语用学概要[M].上海：上海外语教育出版社，2000：203.

[2] 朱永生，严世清.系统功能语言学多维思考[M].上海：上海外语教育出版社，2001：178-191.

[3] 张德禄.语域理论简介[J].现代外语，1987（4）：23-25.

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【关键词】创新；发散思维；逻辑思维；系统化；叙事性

设计是通过创新来影响人们的生活方式，从而改善人们生活状态的学科。创新程度是判断设计作品优劣的重要原则之一，因此，发散思维的培养对于设计专业学生而言是重要的一环。但是，设计同时也是与现代工业生产高度配合的行业，设计中所牵扯到的逻辑因素也是决定设计成功与否的关键之一，因此，在设计教学过程中对学生逻辑思维的培养是非常重要的。

一、由逻辑思维培养缺失而导致的设计教学问题

目前，在我国高校设计专业教学过程中，对于学生的发散性思维通常都有较为系统的训练，大多数设计课程中都会穿插有创新方法研究及思维发散方法练习，但对于学生的逻辑思维训练却少有关注，因而使得学生在设计过程中出现了如下的一些问题：

1、学生在设计课程中常常会割裂设计目标与设计过程，在获取的资料及整合与分析资料过程中漫无目的，在设计创意过程中所进行的思维发散完全失去方向，进行毫无边界的空想式的构思，常会出现类似“孙悟空七十二变”式的想法，将所有的设想归于“概念”，这对于学生在踏入实际的设计工作岗位后的发展是不利的。

2、学生在设计过程中，不注意流程间的衔接关系，也不将各个阶段得到的设计成果进行有条理的整合，使得最终的设计作品混乱不堪。

3.学生在对其设计理念进行表述时，无法清晰的说明设计思路的起源、发展过程，在对设计作品进行叙述的过程当中，难以有条理的表达出作品的创新点。

4、学生在进行设计概念的初步构思后，只凭想象来判定概念是否有继续深入发展的可能性，导致最终的设计结果与预想中的效果形成极大的差异，甚至是设计构思无可行性。

二、设计教学中发散思维与逻辑思维的辩证关系

发散思维具有流畅性、变通性、独特性和多感官性等特点，而逻辑思维具有线性、系统性、推理性等特点。二者的特性决定了其在设计教学过程中的互补的辩证关系：

1、设计是一种为实现某种目的的有计划的创造性活动。虽然在设计过程中要求学生能够尽量的发散思维，但无论思维如何发散，都受如何解决问题的“问题意识”驱动，其设计目标始终都明确的指向解决生活中实际的问题。例如：在设计基础课程中，要求学生设计一个底面不超过15*15cm，高度不少于60cm的空间形态，该形态在具有形式美的同时必须能够径向受力大于5kg。该课题的目的在于使学生能够将空间形态的造型因素与功能因素有机的结合在一起，使得形式本身就是功能，避免在今后的产品设计过程中出现“单纯为形式而形式”的现象，给学生培养设计师的思维方法。在该课题的实际教学过程中，学生所进行的造型活动，必须紧密的指向完成“径向受力5kg”这一目标，学生可以从多个角度，发散性的思考设计问题，创造出多种解决方案，从而找出最适合自己所选用材料的结构方式及形态，而在这个过程中始终需要设计者以逻辑思维来指导发散思维的发展方向。从这个教学案例我们不难看出，在设计活动中发散性思维的目标指向始终是逻辑性的。

2、在创新过程中，发散思维的主要功能是增加了选择、突破和重新建构的机会，从而提高了设计方案的命中率，但每个发散方向的产生与实现过程，始终是沿着符合某种特定逻辑的轨迹进行的，而不是是毫无根据地胡乱发散。所谓创新发现的无限空间，应当是指有逻辑根据的无限空间。如果没有既有的知识、经验被用来进行逻辑的改造，任何创新发现都是难以产生的。同时，即使创新思维以其突发性、无序性、跳跃式的方式顿悟出一个“发现”，在其问题的提出与产生过程中所留下的许多因果关系链的空白点，如果不通过逻辑思维进行相互联系，也会成为无法实现的空想。

3、从设计活动的思维过程上看，以非线性的、发散的方式提出新的观点与解决方法必须由线性的、有序的收敛思维来进行理性的归纳和整理 ，形成有效的创新思想流。在这个发散思维与收敛思维的综合过程中，思维以逻辑思维中选言推理的否定肯定式形式，围绕创新点的轴心，进行排他法的比较取优论证，这个过程就是逻辑验证的过程。在教学过程中，验证学生的创新点的最终评判标准既不是教师的一家之言，也不是学生的凭空想象，而是以实证的、逻辑性的验证为评判方式，确定设计方案的可行性和实现效果

三、发散思维与逻辑思维培养在设计教育中的整合

发散思维与逻辑思维在创新过程中具有极强的相互性，因此，在对学生的设计教育中就应当通过多个角度、多种方式进行综合的培养和训练，主要可以从以下几个方面进行：

1、培养学生梳理问题的能力，明确设计目标与方向。在设计过程中，使学生对设计目标有明确的认识，从而有方向性的进行创意活动。例如：在进行产品设计时，首先应当使学生明确产品所要解决的主要问题是什么，随之而来的次要问题是什么，继而使学生能够从功能、语意、使用方式、材料等多个角度对产品的发展方向加以审视。

2、对学生进行叙事能力训练，使学生能清晰地表达其作品的创意来源、发展过程及实现方式。我们可以看到有很多学生能够提出具有一定水准的概念，做出具有形式美感的造型，但却无法清晰的表达产品的来龙去脉与使用方式，或者无法通过设计传达出自己对于生活的感受，这些问题存在于语言表达，也存在于设计版面表达，都是由于学生在逻辑思维训练上的缺失所导致的。因此，在设计课程时，教师有必要对学生进行叙事能力训练，例如：练习1、给学生4幅图片，要求他们根据这4幅图片能够编出一个在逻辑上顺畅、但结果又出人意料的故事。练习2、给学生一小段故事，要求他们在规定的篇幅内以图形化的方式讲故事表述清楚。通过这样的训练，可以有效地通过训练学生的叙事能力来加强其逻辑思维，进而能够清晰、准确的向他人传达出自己的设计意图。

3、对学生进行因果关系训练，在教学中，使学生明白设计中形态与结构、造型与语意等多方面因素的因果关系。

4、培养学生的实证思维，使学生不盲从于自己的主观臆断，习惯于通过设计目的的满足度与实际效果验证其设计作品。可以通过以下方法引导学生进行设计效果验证：①方案是否达到了设计目的中的基本功能要求；②功能的实现度如何；③形态是否与产品功能或形象高度契合；④消费者（观者）的评价等。通过对学生进行以上引导，使学生对设计养成严谨的评价态度，同时积累丰富的经验。

综上所述，对学生的逻辑思维培养与发散思维培养是同等重要的，二者的交互作用共同完成了设计创新过程。任何一方面的缺失都会使学生难以实现设计的创新。因此，在设计教学过程中，应当帮助学生搭建感性与理性、发散与逻辑的创新型知识体系，最终使学生具有独立的创新能力。

【参考文献】

①陈颖健，（日）日比野省三. 跨世纪的思维方式：打破现状思维的七项原则[M].北京：科学技术文献出版社，1998.

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关 键 词：学校体育；体育学习；身体练习体验；价值诉求

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）06-0065-05

学校开设体育课程，进行体育教学活动，学生以身体练习为主要手段，学习和掌握体育知识、技能和方法，强化体能、增强体质、增进健康，培养终身体育意识和能力。在学生体育学习过程中，身体练习作为特有的学习表现形式，贯穿于体育学习活动过程的始终。从长期的体育教学实践来看，对于体育学习的研究，始终关注的是身体练习外在的学习行为现象，而对身体练习内在的学习活动实质，即体育学习本身所固有的身体练习体验研究并不深入，致使体育学习理论贫乏，难以对体育教学活动的现象进行合理解释，难以根植于教学实践之中。为此，本研究试图通过对学生体育学习中的身体练习体验进行分析，探讨体育学习的价值，为实施体育与健康课程标准、提高教学质量、促进体育学科的发展提供理论依据。

1 身体练习体验是体育学习基本性质的归属

随着新课程改革的需要，“体验”一词逐渐成为教育改革的关键词，成为课堂教学改革的一个新兴研究领域。美国学者D·A·库伯[1]在总结杜威、勒温、皮亚杰等人学习理论的基础上，提出了“体验学习。”但这种体验学习理论是针对文化知识学科，将身体作为一种认知工具来认识知识的形成过程，同时也涉及到了人格品质的形成等方面。由于体育课程教学以身体练习为主要手段，构成了学生体育学习的身体练习存在方式，形成了体育学习现象的基本形式，进而形成了体育学习的主要内容和手段。身体练习的过程是一个由不断的身体刺激与反应所组成的“身体的体验”过程，通过身体这个认知工具，感知身体动作的身体姿势、练习轨迹、练习负荷的性质，思考与其他事物间存在的各种上下、左右、前后、大小、胜负、平等、互助的关系等。

1.1 身体练习体验是体育学习的一种行为表现

体育学习的行为可以看作是一种形式或者结构。这种形式是学生听讲解、看示范、模仿动作、动作练习、纠错反思、自主练习、实践运用、练习评价等过程；这种结构对学习的场地器材和周围情境等学习环境是敞开的，与环境形成相互制约的关系。“身体的每个动作都是意识和肉体的交织，都是身体与其生存环境的交织”[2]。在思考学生体育学习的行为时，不能单纯地从人的行为本身来分析，要考虑学生所处的学习环境。“任何一种行为的结构都是由观念和存在结合而成的，意识其实也是在身体中形成的特殊结构”[3]。特别重要的是只有在意识存在的前提下，行为才具有结构的特征，才能把意识和行为整合在一起，将两者看成了互相促进的整体，这样才能理性地分析与判断学生体育学习的行为表现。

学生体育学习的整个过程，是在自己、同伴、教师、场地器材等所形成的环境下，在不断重复的身体练习过程中存在。这种以身体练习所表现出来的体育学习行为现象，是以身体动作为行为表现方式存在的。身体动作是构成身体练习的基本单位，是体育学习内容的起始点，是人体的基本功能，渗透在人类各种各样的行为之中，是促进人身心发展的载体，是人的生命存在与发展的基本手段。从学生体育学习的行为构成来看，不管是单一的身体动作，还是由多个身体动作形成的组合动作，不管是复杂与简单的行为，还是精细与粗略的行为，都是以特定的身体动作来运行，进而形成身体练习活动的表现形式，由此构成体育学习活动的现实，以体现体育学习活动过程的存在。因此，当由身体动作组成相应的身体练习时，身体练习便综合各种身体动作的特性和功能，在一定目的任务要求之下，遵循学习环境条件，按一定的身体姿势、练习轨迹、练习负荷等进行身体练习活动。这是一种身体练习体验的过程，同时也是体育学习的一种行为表现。

1.2 身体练习体验是体育学习的一种认知活动

学生体育学习的认知是指认识体育学习活动的过程，是对作用于学生的感觉器官的体育学习活动进行信息加工的过程，包括对体育学习活动的感觉、知觉、记忆、想象、思维等心理活动。由于体育学习特有的身体练习方式，学生进行体育学习的行为方式和认知取向有别于其它文化学科，形成了体育学习的“主要通过人体本体感觉形成的运动性认知”[4]。学生如何用自己的身体动作把当前所认知的动作技术表现出来，需要借助于身体这一特殊的认知工具，通过人体本体感觉，对多次重复的动作练习刺激与身体反应之间的联结进行加工处理，以完成对身体动作的认知，形成初步的身体练习体验。

身体练习体验不是简单的身体练习重复，而是通过身体来认识身体动作、形成技能、掌握方法的认知过程，至少有这样几方面的作用：第一，修正初始感知，对初步感知到的身体动作进行修正，通过身体练习体验来验证感知到的动作技术是否符合要求。第二，形成动作记忆，对身体动作技术的记忆只有通过自身的身体进行全方位的感知，通过反复的身体练习体验才能使人体的本体感觉成为记忆。第三，深化学习理解，体育学习是通过身体练习来完成学习任务的，从身体动作到动作技能、运动技能、知识技能的形成，知识和方法的掌握，人格品质和社会适应能力的培养都需要对当前所学内容进行丰富的想象，并进行正确的思维，形成适宜的体育学习思维方式。完成这种体育学习认知过程是以反复的身体练习体验为前提，这种反复的身体练习体验不是单纯的身体动作按照一定的身体姿势、练习轨迹、练习负荷等进行的动作重复，而是通过身体练习对身体动作的一种认知活动，以形成不同的身体练习体验，完成对体育学习活动的认知。

1.3 身体练习体验是体育学习的一种心理感受

对于体育学习的身体练习体验过程来说，学会一个身体动作，掌握多个身体动作组合而形成的动作技能，利用动作技能进行有目的的身体练习，都会依据身体动作的性质形成一定的终结点，会形成相应的学习结果，这种结果不仅仅是学会和掌握一定技术和技能、知识与方法，更重要的是形成一种身体练习过程体验的心理感受，不同的心理感受将影响体育学习任务的完成与学习进一步深化。完成动作技术、技能和方法学习的身体练习体验，是伴随心理感受与情绪体验的身体练习过程，每一次身体动作练习的完成，都有一次相应的身体体验，多次不同的身体练习体验，形成了相应的心理感受，正是这种心理感受，形成了左右身体练习体验进一步发展的原始动力。

首先，学习一个新的身体动作之初，学生需要获得关于该身体动作的相关知识、基本要求、操作要点等，并在大脑中形成相应的动作表象，这是身体动作学习的初始认知阶段。这一阶段学生的心理感受主要是注意和记忆较为紧张，身体各部位的肌肉都比较僵硬，各种身体动作比较迟缓，虽然能完成动作，但不稳定、不协调，易出现错误和多余动作，形成对体育学习的“想学”、“不想学”、“易学”、“难学”、“可以掌握”、“很难掌握”等积极与消极的心理感受。其次，当对身体动作进行初始认知形成动作表象后，再经过反复的身体练习体验，强化了身体练习对人体的刺激，形成了动作刺激与身体反映之间相对稳定的操作联结。此时的心理感受已将注意力由动作认知转向动作操作，注意和记忆的紧张度有所缓和，可以放心地进行身体动作练习。同时会出现“学得很开心”、“学得好无聊”、“有用不完的力”、“身体感觉不好”等积极与消极的心理感受。第三，身体动作形成操作联结后，将进入身体动作学习的练习自控阶段。身体动作学习进入这一阶段时，身体动作在时间和空间上已联合成一个相对固定的有机整体，动作之间相互协调，只要刺激出现便可自动、熟练完成身体动作。同时也会相应地出现“我学会了”、“怎么练也不会”、“动作完成得好”、“动作难以完成”、“想多做练习”，“练得越少越好”等积极与消极的心理感受。

2 身体练习体验是体育学习思维方式的表现

2.1 身体练习体验活动核心是体验性思维方式

“常识、科学和哲学，是人类把握世界的3种基本方式”[5]。由此构成了人类认识世界的3种思维方式，也就是“常识形成体验性思维方式、科学形成科学性思维方式，哲学形成反思性思维方式”[6]。就学生体育学习活动而言，体验性思维方式把握学习活动的表象以及个别的规定性，并通过身体练习体验的拓展，综合学习活动中的各种身体练习的动作技术规范，实现学习过程的知识、技能、方法的理性抽象，并在理性层面上构建体育学习，进而超越学习的具体规定性，在哲学层面上反思学习与应用的关系，为体育学习在思想上把握学习提供依据和原则，即为体育学习提供把握学习活动的意义和价值上的逻辑关系，进一步上升到科学性和反思性思维。在整个思维过程中，体验性思维方式主导学习活动的存在。从功能上讲，体验性思维方式深刻地控制着学生对体育学习活动存在的选择、整理、评价等过程。体验性学习思维方式使学生有选择地接受有关学习活动存在的信息，并用一定的知识、技能、方法去同化和整理这些信息，将学习的存在方式转换为自己能够理解的方式，由此判断学习活动对自己的存在和发展的价值与意义。

2.2 体验性思维方式通过身体练习行为来表现

学生体育学习的基本行为和认知取向构成了学习方式，其核心是思维方式，有什么样的思维方式就有相应的行为方式。在体育学习活动中，各种学习目标的达成，必须以身体练习为载体，在一定思维方式的主导下，完成相应的学习任务，与此同时，一切身体练习现象的存在反映了相应的思维方式。首先，学生总是自觉或不自觉地按照自己的学习思维方式开展以身体练习为主的学习活动，在掌握知识、技能和方法的同时，以身体练习为载体，将人格品质和社会适应能力的培养植入其中，促进学生的全面发展、适应社会的需要。有何种学习思维方式，就有何种学习行为方式。不同的体育学习思维方式构建不同的关于学习活动存在的图景，从而使学生采取不同的学习行为方式。再者，由于学习行为方式必须考虑体育教学场地器材与情境，思量如何因人因时因地开展学习活动，因而，场地器械与情境的生成性会检验和修正学习的行为方式，从而促进学习思维方式的改变，提升学习思维方式指导学习行为方式的有效性，使学习思维方式和学习行为方式达到更大程度的统一。因此，体验性思维方式指导和支配着体育学习的行为方式，并检验和发展体育学习的思维方式。

2.3 身体练习行为需要体验性思维方式控制

任何一种学习行为都有思维，思维的生成必有一定的方式，不同的思维方式表现出不同的行为结果。要有理想的体育学习结果，需要正确的体育学习思维方式，合理地对身体练习行为进行控制。任何一种思维方式都有控制的问题，只有对体育思维进行合理的控制，才能形成正确的体育学习思维方式。对于体育学习而言，学生对身体练习体验过程中的种种问题和现象，在进行分析、综合、推理、判断时，要在体育概念的基础上，使用正确的体育概念用语。这样体育学习的基本行为和认知取向才能控制在体育思维的定界之内，才能在身体练习体验过程中，认同学习的目标，体验学习的过程，领悟学习的价值和意义，使“身体动作到动作技能”、“动作技能到运动技能”、“运动技能到知识技能”的运行合理而有序，不至于失控。在体育教学中，对于学生体育学习的指导，应规范与体育相关的“运动”、“竞技”、“娱乐”、“健身”、“健康”等名词概念。从众多的身体运动素材中，选择对促进人的身体发展和完善有积极作用的身体运动内容，将竞技和娱乐的方法和形式作为手段，通过从身体动作到动作技能、运动技能、知识技能的身体练习体验，形成适用于健身、竞技、娱乐应用所需要的思维方式及知识、技能和方法，达到促进身体发展和完善，获得健康的目的。

3 身体练习体验是体育学习层次联结的主线

身体练习体验普遍存在于各种各样的体育学习之中，这是一个从低到高层次递进过程。首先，在相应的身体动作技术规范的知识作为基础的前提之下，按一定目的任务和要求进行多次重复的身体练习体验，达到能够熟练完成动作的程度，便形成了这个身体动作的动作技能。接着，按一定的目的任务和要求，将不同的动作技能组合在一起，使其功能成为一个整体，并以相应身体运动知识为基础，即形成某一种类型的身体动作组合，如以乒乓球、游泳等运动项目知识为基础，进行反复的身体练习体验，形成运动技能。最后，“在某种运动技能的基础上，将一定功能性需要的知识，如健身、竞技、娱乐等知识为基础，将其相应的知识融入某一运动技能之中进行不断重复的身体练习体验，才能形成相应的知识技能，为健身、竞技、娱乐服务”[7]。在从身体动作到知识技能的递进过程中，以身体练习体验作为主线，将不同的体育学习层次进行联结，以良好的身体练习体验为学习的原始动力，完成从动作技能学习的基本层次到知识技能学习的最高层次之间的联结。

3.1 从身体动作到动作技能是体育的符号学习

身体动作是体育学习的基础，也是身体练习的基本单位。身体动作在一定动作技术知识的基础上，按动作的身体姿势、完成动作的练习轨迹、形成动作技能所需要的练习负荷，进行反复的身体练习形成动作技能，获得相应的身体练习体验。在这一体育学习过程中，身体动作是符号的形式，身体练习是符号的表达，将身体姿势、练习轨迹、练习负荷作为符号系统，形成动作技能的动作图式。“一项动作技能可能包含一套动作图式”[8]。作为特定的符号来形成动作技能记忆，故称之“动作技能——符号学习”。这是体育学习的初始阶段，是身体动作技术学习、技能形成、知识和方法掌握的起点。如幼儿园、小学低中年级学生的体育学习主要属于这一层次。身体动作作为人类认识的成果，任何身体动作所组成的身体练习，都是以一个接一个的特定身体动作符号作为表现形式，通过人的运动认知活动变为能被感知的，并通过身体练习体验来体现的行为活动。体育学习中身体练习的技术动作，“是一种操作形态的知识”[9]。作为“动作技能—符号学习”的体育学习基础层次，通过身体练习体验这条主线，将身体动作变为动作技能。这一体育学习层次只能表明，获得了从身体动作经身体练习体验形成动作技能本身所具有的操作性知识。这是因为动作技能的形成是对身体动作练习的总结和概括，也是这一阶段性身体练习体验过程的经历归结。

3.2 从动作技能到运动技能是体育的逻辑学习

通过身体练习体验形成动作技能，这仅是体育学习的基本层次。体育学习要求进一步发展与上升，需要将某一类型的多个动作技能，按一定身体运动的逻辑关系，在相应的运动技术动作联结知识的基础上，形成身体练习的多个身体动作组合，进行反复的身体练习体验而形成运动技能。从动作技能到运动技能的身体练习体验，不仅仅是将动作技能变成运动技能的主要手段，还是身体练习的一种导向，以确保身体练习朝向运动技能形成。在从动作技能到运动技能的身体练习体验中，是以各种相互关联的动作技能之间的逻辑顺序而形成记忆，并在身体练习体验中领悟运动技能的价值。因此，可将这一体育学习层次称为“运动技能——逻辑学习”，是体育学习的提高阶段，是身体练习体验的深化。如小学高年级、初中学生的体育学习主要属于这一层次。运动技能相对于动作技能来说，功能较为突出、特征非常明显、价值具有良好的普适性。如果没有这一体育学习的提高阶段，通过身体练习体验所形成的动作技能不可能内化，难以认识到运动技能的价值，只能作为一种单纯的身体动作符号存在，很难与其它相关的身体动作和动作技能形成相应的联系，上升到运动技能。

3.3 从运动技能到知识技能是体育的意义学习

运动技能的存在有多种功能与价值，但还不能被学生恰当地应用于实际需要之中，只有当学生认识到某种运动技能对自身生命的发展与完善具有一定意义时，才能较好地将这种运动技能变成自己的一种实用技能。因此，运动技能仍然需要进一步提升，通过身体练习体验，将运动技能上升到知识技能。这是体育学习的“知识技能——意义学习”阶段，是体育学习的最高层次，以对这种身体练习的价值和意义的领悟与理解作为特征。如高中、大学学生的体育学习主要属于这一层次。这是身体练习体验的扩展，是将多种运动技能进行组合，在一定的目的任务要求下，以健身、竞技、娱乐的相关知识为基础进行反复的身体练习体验而形成知识技能。体育学习的意义是发展学生的身体，促进生命的发展和完善，使学生成为最好的自己，体现在强化体能、增强体质、促进健康的状态及良好人格品质和社会适应能力的形成等方面。也由此形成了身体练习体验与人的发展之间的一种价值关系。由身体动作到动作技能、运动技能、知识技能的种种身体练习是人类共同认识的成果，蕴含着对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性意义和价值，这种身体练习所形成的体验，具有普适性价值和对学生全面发展的意义，使学生通过身体练习为主要手段的体育学习，建立体育价值观成为可能。

4 身体练习体验为体育学习研究提供新视野

学生体育学习的行为是一种象征形式的身体动作练习行为，这种象征形式的行为是以学生的身体练习体验为基础的，指向生命发展和完善意义的，通过身体动作符号、动作与动作之间的逻辑、运动技能对发展身体的价值等来体现这种意义的行为。在从身体动作到动作技能、再到运动技能、知识技能的身体练习中，不管是技术和技能的掌握，还是知识和方法的学习，都是经由身体练习体验的过程来完成。身体练习体验核心是体验性思维方式，决定着身体动作练习行为的存在，以具体的身体练习活动进行表现，经对身体动作的感知、记忆、想象和思维，由此形成身体练习体验。这种体验有积极，也有消极的，但不管是积极的还是消极的身体练习体验，都会影响体育学习的生成与发展。在目前的体育教学中，由于我们对体育的认识不够，体育思维的混乱，体育教学理论的贫乏，对学生体育学习的深层问题认识不清，特别是在“竞技”、“运动”的思维方式里，以“运动技术学习”为中心，导致体育学习只关注对运动技术、技能、知识、方法的掌握，而忽视了体育学习的特殊性，对体育学习的身体练习体验涉及不深，致使我们的体育教学长期停留在追求功利的表面活动，不能从学生身体发展的内在需要出发，获得良好的身体练习体验。学生由于没有获得积极的身体练习体验，形成苦闷、苦涩、无聊、无用、难学、难受等消极的身体练习体验，进而使体育学习无法获得相应的技术和技能、知识和方法，更无法认识体育的价值、领悟体育的意义，形成终身体育的意识，最终使得我们的体育教学长期处在低质量的状态中循环。

身体练习体验为体育教学研究提供了新的视野：其一，身体练习作为体育课程的主要手段，对身体练习的研究并不深入，对构成身体练习的基本单位，身体练习的结构与运行机制，身体练习对促进人的全面发展的功能和作用的机理都不够清晰。体育课程改革和发展需要对身体练习体验的诸多问题进行研究。其次，身体作为体育学习的认识工具，同时又是体育学习需要发展和完善对象。因此，身体是体育学习的载体和根本，体育学习的身体练习体验是身体的实践形式之一。要研究身体练习在体育学习中的规律，就必须充分认识身体练习体验。只有让学生在体育学习中获得积极的身体练习体验，才能使体育学习达到最高的“知识技能——意义学习”层次。其三，身体练习体验的本体是人的身体，只有在哲学中寻找到身体的适当位置，才能分析和探讨身体练习体验与体育学习的特殊关系，才能将学校体育课程的学习活动在人的发展中找到其清晰的位置。对此，法国哲学家梅洛·庞蒂的哲学思想为体育学习研究提供很好的哲学基础——“‘身体的体验’强调身体、体验在认知哲学中的重要地位，身体体验的行为是回到生命自身的体验，身体体验的知觉是回到主体间性的体验，身体体验的看与触是回到主客无分的原初体验。”[10]人是在世存在的，身体是这种存在的本质，身体的可交流性和开放性为体育学习的身体练习体验研究提供了良好的基础，是体育学科发展必须研究的内容。因此，身体练习体验将是体育教学研究的一个新兴领域。

参考文献：

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篇5

首先，刑法法益的范围不具有确定性。学者对“社会危害性”进行发难的一个重要理由在于，社会危害性是一种超规范的解释，并不具备基本的规范质量。它只是对犯罪的政治或者社会定义的否定评价。它不仅通过其“犯罪本质”的外衣为突破罪刑法定原则的刑罚处罚提供一种貌似具有刑法色彩的理论根据，而且也在实践中对于国家法治起着反作用。{4}毋庸讳言，社会危害性理论的确存在着论者所指出的某些弊端，但问题是“法益侵害说”存在着同样的弊端，这根源于刑法法益的范围具有不确定性。质言之，法益范围的不确定性同样具有破坏国家法治、侵犯人权保障之虞。

理论研究表明，刑法法益是从刑法规范中去寻找还是从规范之外去寻找，还是一个值得进一步探究的问题。如果从刑法规范之中寻求刑法法益的范围，这有违确立刑法法益的初衷。这是因为，德国学者将“法益”（gut）引入刑法学时，“目的是为了找到一个‘自然的’、独立于实证法之外的犯罪定义”。{5}而在刑法规范之外去寻求刑法法益的范围很难取得理想的效果。有人尝试提出了“先于法律的”法益概念，将法益定义为生命自身产生的“人类利益”，这显然是以人类的物质生活条件为依据的，但它并没有清楚地说明哪些利益才能受到刑法的保护。{6}国外法益理论的最新进展是从宪法之中寻求根据的。{7}但是，这样做同样会引起人们的质疑：宪法性法益如此广泛，要想以维护宪法性法益为限来制约国家的刑罚权，实在有幻想之虞；另一方面，尽管宪法调整的范围广泛，但其保护的对象不可能包括所有社会意义重大的利益，对那些不属宪法调整但社会意义重大的利益，不能排除用刑法保护的可能性。{8}

进一步考察，在国外刑法理论中，“法益侵害说”也难以全面担当诠释犯罪本质的重任。例如，“法益侵害说”对诸如侮辱尸体、虐待动物、重婚等为数众多的可罚性根据，就无法提供令人信服的解释，以致出现了其他违法性理论。正如日本学者前田雅英所揭示的那样：“与‘法益侵害说’不同，现实中所主张的法规违反说的实质性特色在于，将违反法规范的内容理解为违反道义秩序、违反文化规范、没有社会相当性等。即违法性的实质是根据道义秩序或社会相当性来决定的。”{9}这番话道出了这样一个事实，即完全凭借侵害法益是不能对犯罪本质进行全面说明的。

其次，在我国提倡“法益侵害说”并无实质意义。法益侵害说的兴起具有特定的历史背景，它对欧美国家废除宗教犯罪、伦理犯罪具有积极的历史推动作用。众所周知，在欧美各国，由于基督教伦理观的影响，在刑法中规定了许多以宗教观念或一般伦理观念为背景的犯罪，如自杀、、同性恋、、堕胎、亵渎神灵等方面的犯罪。这些犯罪的设置是专门用以保护宗教或道德方面的利益的。由于战后民主、个体主义观念的勃兴，人们迫切需要摆脱宗教伦理犯罪观的束缚。因此，倡导只有实际侵害或威胁到了具体的生活利益（主要是指个人利益）的行为才能构成犯罪的“法益侵害说”受到了人们的重视。但是，在包括我国在内的东方国家，由于受基督教的影响甚小，刑法中体现宗教、伦理精神的犯罪无从见到。所以，在我国几乎不存在通过“法益侵害说”对某些犯罪加以排除的必要性。

最后，“法益侵害说”难以驾驭刑法学的基本原理与范畴。比如，法益的规范性、价值中立性决定“法益侵害说”不能反映犯罪的政治性与伦理性。再如，法益的纯客观性决定“法益侵害说”不能其充当罪刑均衡的尺度，无以体现“主客观相统一”这一基本原理。

（三）“犯罪本质二元论”

持该观点的学者认为，人身危险性应涵括在犯罪本质之中，与社会危害性相并列，共同构成犯罪的本质。论者提出：“重新解释犯罪本质，承认行为人的人身危险性是犯罪的一个基本特征，无论在刑事领域的理论上，还是立法、司法实践中都有着十分重要的意义。”{10}陈兴良教授则站在刑法学体系、罪刑关系的高度对这种观点作了进一步阐述，具体阐明了人身危险性在立法方面、司法方面的积极影响。{11}但在笔者看来，将人身危险性理解为犯罪本质的观点并不可取。

首先，人身危险性难以在刑事立法领域，即犯罪化以及刑罚配置过程中发挥作用。人身危险性所反映的是行为人犯罪的可能性，它是一种极具个体色彩的东西。而刑事立法工作具有抽象化、类型化的基本属性，这些属性决定了立法者最多只能考虑某类人的犯罪可能性而不可能去考虑个体的犯罪可能性即人身危险性的。刑事立法所关注的根本问题是哪些行为应当科处刑罚以及如何处罚。因此，立法工作是无须考虑个体的犯罪可能性即人身危险性的。另外，刑事立法所规制的对象或者说它所面对的是抽象的人，并非有血有肉的人类个体，这就决定了立法者是无法预见到个体的人身危险性程度的。概而言之，将人身危险性纳入刑事立法视野既无必要也不可能。

其次，将人身危险性理解为犯罪的本质，有扭曲定罪量刑活动的可能。将人身危险性作为犯罪的本质，意味着人身危险性将在定罪量刑过程中发挥作用，意味着人身危险性是定罪量刑的重要影响因素之一。然而，人身危险性作为一种犯罪可能性，它并不具有像社会危害性那样存在着现实性因而容易掌握的特质。我们只有通过预测的方法才能知其所以然。不无遗憾的是，依据目前的人类认知能力，我们无法为人身危险性的预测提供坚实的理论基础以及科学可行的预测方法。所以，在人类对人身危险性的认识还处于一种“必然王国”的状态下，将其理解为犯罪的本质之一，难免导致定罪量刑的不当与偏差，存在侵犯被告人人权的危险。

再次，将人身危险性纳入犯罪的本质特征并无法律根据。将人身危险性作为犯罪的本质特征之一意味着人身危险性将成为定罪量刑的考虑因素。但这种理解并无法律依据。人身危险性作为犯罪学和刑法学均予承认的术语，是近些年来较受关注的话题。可以说，目前，凡研究犯罪与刑罚的论著，无不直接或者间接地关注着人身危险性问题。但是，理论上的研究成果并没有必然引起刑事立法的高度重视。寻遍整个刑法典，我们都无从找到“人身危险性”或与之相类似的字眼。有的学者对此不以为然，认为《刑法》第5条的规定“刑罚的轻重，应当与犯罪分子所犯罪行和承担的刑事责任相适应”中的“刑罚的轻重，应当与……刑事责任相适应”就表明了，刑罚的裁量，除了考虑罪行外，还必须考虑行为人的人身危险性。笔者以为，这里的“刑事责任”既不能被解释为“人身危险性”，也不能被解释为主观归责意义上的刑事责任和法律后果意义上的刑事责任。对“刑事责任”一词的理解应紧密结合《刑法》第二章第一节“犯罪和刑事责任”进行。“犯罪和刑事责任”通过对犯罪的概念、犯罪的故意、犯罪的过失、意外事件、刑事责任能力、正当防卫、紧急避险的规定，从总体上明确了罪与非罪的界限，以及影响罪行轻重的主要情节。这些情节包括犯罪人的年龄、精神状况、生理状况、防卫过当、避险过当等。也就是说，立法者在“犯罪和刑事责任”中所规定的“刑事责任”，其实就是影响罪行轻重的各种情节。虽然立法者在这里并没有详尽地规定影响罪行轻重的情节，但这并不妨碍我们将“刑事责任”理解为影响罪行轻重的情节。所以说，《刑法》第5条要求法官在对犯罪分子裁量刑罚时，既要考虑犯罪分子所犯罪行的性质，还要考虑影响罪行轻重的各种情节，但无需考虑犯罪人的人身危险性。还有不少学者认为自首、立功的规定说明了《刑法》允许人身危险性对刑罚的适用产生影响。在笔者看来，这种理解并不准确，说自首犯、立功犯不具有人身危险性或者只具有较小的人身危险性都是不符合实际的。事实上，我国《刑法》规定对自首犯、立功犯从宽处罚的根本理由在于其他功利考虑，如节省办案成本、提高办案效率、发现破案线索等。还有学者认为，《刑法》第12条“对于犯罪分子决定刑罚的时候，应当根据犯罪的事实、犯罪的性质、情节和对于社会的危害程度，依照刑法的有关规定判处”之规定体现了人身危险性对刑罚的影响。比如有人认为“刑法第61条规定的情节应包括体现主观恶性（论者视野中的主观恶性就是人身危险性—笔者注）的罪前、罪后情节”。{12}在笔者看来，这是论者一厢情愿的解释。我们知道，《刑法》第61条是对1979年《刑法》第57条的移植。所以只需回顾一下1979年《刑法》起草史，便可以清楚地发现论者的解释具有不当性。1979年《刑法》草案第33稿关于量刑的一般原则的条文中，在“应当根据犯罪的事实、犯罪的性质、情节和对于社会的危害程度”这句话之后，还有“参照犯罪分子的个人情况、认罪的老实程度和对犯罪的悔改程度”的规定，这一规定无疑是要求量刑时应考虑犯罪分子的人身危险性，但后来通过的1979年《刑法》第57条最终没有这一规定。质言之，1979年《刑法》以及现行《刑法》均不承认人身危险性是量刑中的一个因素。

最后，将人身危险性排除在犯罪本质特征之外并不会导致刑法理论的“脱节”。持犯罪本质二元论的学者认为，如果不将人身危险性理解为与社会危害性相并列的基本特征，那么我国刑法学的犯罪论体系与刑罚论体系就会产生刑法理论中的“脱节”。论者进一步指出，如果在“犯罪论”中将犯罪本质仅仅理解为社会危害性，那么就无法在“刑罚论”中将预防犯罪作为刑罚的目的。为了消除我国“犯罪论”与“刑罚论”之间的脱节，有必要确认犯罪行为人方面的特点（即人身危险性），并将有关特点看作是犯罪的基本特征。{13}

笔者以为，将犯罪本质仅仅理解为“社会危害性”并不妨碍我们将刑罚目的理解为预防犯罪。虽然犯罪本质与刑罚目的是两种不同事物，前者解决的是行为人构成犯罪及其刑事责任大小的依据问题，后者解决的是对犯罪人科处刑罚的主观愿望的问题。但“社会危害性”还是能够成为“犯罪论”与“刑罚论”之联系纽带的，因为它既决定着行为人是否构成犯罪及其刑事责任责任的大小，又规定着对犯罪人科处刑罚之主观愿望（预防犯罪）的正当性及可行性。

二、“社会危害性”作为犯罪本质的再论证

在我国刑法学界，为“社会危害性”进行辩护的声音一直没有停息过。这些辩护大都强调社会危害性对刑事立法与刑事司法具有强大的指导作用。{14}论者的上述辩护有助于我们加深对“社会危害性”这一犯罪本质的认识。但在笔者看来，这些辩护仅仅立足于刑事法律论域，似乎不够全面、深刻。犯罪既是一种社会现象，也是一种法律现象，但从根本上来说，它应当是一种社会现象。所以，探讨犯罪本质应当立足于社会领域，不能将犯罪的法律属性当作犯罪本质来对待。

在现实社会生活与学术研究中，评价犯罪的主体是多元的，所以对犯罪本质的认识也必然是多元的。只是人们习惯于从法律的角度对犯罪进行评价而已。但是，对犯罪的法律之外的评价，不仅存在而且很多，例如社会的、道德的、宗教的评价等等。这就要求我们不能只在法律层面上认识犯罪的本质。从认识论上看，作为认识“对象”的某事物的本质，在不同的“论域”是不同的，或者说对象所在领域不同，它的本质也就不同。所以，在一定意义上说，某种事物的本质“是什么”，取决于它所在的领域。实际上，“犯罪本质是什么”这一“天问”般的问题同样在不同的“论域”内会有不同的解读。譬如，在社会学这一“论域”内，犯罪本质被理解为“社会危害性”，它是从社会角度观察问题而得出的结论。在宗教学领域内，犯罪本质则往往被理解为“亵渎神灵”。

犯罪的本质在不同论域内是不同的。然而，这一结论并不意味着犯罪的本质可以是多元的。有学者认为犯罪本质可以是多元的。{15}这个立论可能来自对“本质多等级论”的误解。列宁说过：“人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样不断加深下去，以至于无穷。”{16}“本质是一种多等级的构成物，它表现着现实的复杂的层次结构。”{17}然而，此处“本质多等级论”只是告诉人们，人类对事物本质的认识要坚持辩证观点，注意不断深化，不能停留于某个阶段。所以，我们不要将“本质多等级论”理解为事物不同论域本质的简单相加。事实上，如果一个事物同时具有多种不同的本质，那么很难想象这个具体的事物到底是什么样子。如果认识对象具有多种不同的本质，那么该认识对象肯定是多种不同的事物。

犯罪本质一元论要求人们打破不同论域之间的有关犯罪本质的认识壁垒，去寻求这些领域所共同具有的本质属性。如此一来，要想准确地讨论犯罪的本质，首要地是明确哪个“论域”对犯罪本质的评价最为根本或者说最具有决定意义。在笔者看来，在讨论犯罪本质的所有论域内，“社会论域”应是最为根本的。

根据社会学原理，法律仅仅是社会层次中的一个下位层次，即法律是社会这个大系统中的小系统，社会上的犯罪是社会这个大系统中的客观事实，而法律论域内的犯罪则是小系统中的规范事实，客观事实则成为规范事实的源泉。因此，在法律与社会的关系上，后者具有决定性，“社会不是以法律为基础的。那是法学家的幻想。相反地，法律应该以社会为基础”。{18}一言以蔽之，研究法律现象如果脱离了社会，游离于社会学基本原理之外，我们就不能获得完整的知识，毕竟法律应当回应社会。

刑法上所规定的犯罪行为既然是社会论域内具有社会危害性行为的一部分，那么刑法界域内的犯罪行为必然打有“社会危害性”的烙印。进而言之，在社会论域里，犯罪是刑法的存在前提。没有社会上的犯罪现象，就不会有刑法的问世。诚如学者所言，“从社会论域看，法律所禁止的行为，都是具有社会危害性的行为。至于何种性质和程度的社会危害性行为以及对这些行为用何种性质的法律去禁止，就留给立法者以立法来确定了。这是在人类对社会现象和法律现象有了性质上的深入认识之后的事情”。{19}简言之，社会论域内所揭示的犯罪本质对所涉社会危害性的一切法律论域都是适用的。据此，将社会危害性理解为犯罪的本质应该是一种经得住推敲的结论。

如上所述，将犯罪本质理解为“社会危害性”是值得提倡的。但是，将“社会危害性”说成是犯罪的本质势必存在这样一个问题：不仅犯罪行为具有社会危害性，而且一般违法行为、违纪行为、不道德行为也不可否认地同样具有。那么，如何借助“社会危害性”这一犯罪本质将犯罪与一般违法行为、违纪行为、不道德行为区分开来呢？为了解决这一难题，有学者提出应将犯罪本质界定为“严重的社会危害性”、“一定的社会危害性”。马克昌教授便明确指出：“只有行为的严重社会危害性才能说明犯罪的根本特征，才能用以将犯罪与一般违法行为区别开来。同时，认为行为的严重社会危害性是犯罪的本质特征，也是符合我国刑法的规定和创始人的犯罪观的。”{20}这样理解犯罪本质的确有利于犯罪行为与其他具有社会危害性行为的划分。但是，这种理解不符合质量互变规律。根据质量互变规律，量的多少是不能成为决定某一事物区别于他事物之本质的。如果硬说一定量的社会危害性是犯罪的本质，也许我们可以这样理解，即行为的社会危害性达到一定的量，就突破一定的度因而发生了质的变化。但随之而来的问题是，这种质变后的东西还能被称作“社会危害性”吗？如果被称作社会危害性，实际上就否认了质变；如果是非社会危害性的东西，就无法将一定量的社会危害性理解为犯罪的本质。可见，将一定量的社会危害性或者说严重的社会危害性理解为犯罪的本质是不够稳妥的。问题的症结在于，该观点让犯罪本质承载了它所不该承担的责任。事实上，将犯罪与其他具有社会危害性的行为区分开来，这只在刑法学上具有意义。所以，我们应当借助于刑法上所规定的犯罪概念将犯罪与其他具有社会危害性的行为划清界限。这是因为，在逻辑学上，作为理性思维的基本形式—概念，才具有区别不同事物、不同范畴的基本功能；在逻辑学上，“概念是事物普遍性、特殊性、个别性的统一体。概念的普遍性是概括了一类事物的共同性，但同时也包含特殊性、个别性。特殊性是标志差异的，但它也是具有普遍性和个别性的特殊性；个别性是标志着个体对象，但这个个体对象的个别性，也包含着其所属的种和类的特殊性和普遍性”。{21}由此，概念虽然要体现事物的本质属性，但并非仅限于此，尤其是某本质属性并不为该事物所独有的情况下。进言之，我们不仅借助于犯罪的本质还应当借助于刑法所规定的“刑事违法性”以及“应受刑罚惩罚性”将犯罪与其他具有社会危害性的行为区分开来。

三、对犯罪“社会危害性评价”的再认识

“社会危害性”这一犯罪本质使得对“社会危害性”的评价成为犯罪本质论的重要内容。但对犯罪危害性评价的系统研究却极为少见；偶有研究，其结论也难以为笔者所赞同。笔者试图在这方面予以探讨。

（一）“社会危害性的评价”应当坚持“社会本位”与“个人本位”的有机结合

马克思、恩格斯在《德意志意识形态》一书中明确指出：“犯罪—孤立的个人反对统治关系的斗争，和法一样，也不是随心所欲地产生的。相反的，犯罪和现行的统治都产生于相同的条件。”{22}在此，明确告诉我们，犯罪是“个人”与“统治关系”的一种极端对峙。那么犯罪是如何对现行统治关系进行反抗的？该问题的解决应当从个体与整体的关系谈起。就人的意义而言，个体与整体的关系问题就是个人与社会的关系。根据，个人与社会具有辩证统一的关系。

首先，社会构成了个人存在和发展的前提与基础，规定了人的存在方式和现实本质。就人的生存条件来说，劳动过程是人与自然之间物质交换的一般条件，是人类生活的永恒的自然条件。就人的本质来说，人总是社会的存在物，即使不像亚里士多德所说的那样—人天生是政治动物，人无论如何也天生是社会动物。不仅整个人类如此，个人也不例外。个人总是处于一定的社会关系的个人，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”。{23}

其次，个人不是社会的消极产物，而是社会的积极主体。离开了现实具体的个人，社会便失去了存在的前提、内容和意义。一切社会历史活动的主体都是现实的个人。马克思历来反对把社会看作是脱离人而存在的抽象物，认为社会不过是人的“一定的……存在方式”；“社会本身，即处于社会关系中的人的本身”。而上层建筑则是人们的政治关系和思想关系的总和。因此，所谓社会，不过是“表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和”。{24}由此可见，历史唯物主义决不能被理解为无视个体发展的社会本位主义。在马克思那里，个体的地位与价值得到了充分的尊重。

一方面，个人与社会之关系的辩证观对我们深入思考犯罪社会危害性的评价具有很好的启迪作用。既然尊重个体是的应有之意，那么我们在分析犯罪行为特别是在分析有受害个体（刑事被害人）之犯罪行为的社会危害性时，就必须充分考虑到个体（刑事被害人）权益与意志。换而言之，虽然犯罪观所确认的犯罪本质是对国家及社会的危害，但任何犯罪的危害总要落实在相应的被害人身上才能得以体现和说明，这是其应有之意。申言之，在社会危害性的评价上我们应当注意纠正传统的泛国家主义的不良倾向。在泛国家主义阴霾下，具体个体不自觉地成为国家的附庸品，失去了自我的独立性和自主性。这表现在刑事制度中，就是推行国家惩罚和报复主义，国家包办一切，无视犯罪被害人应该作为主体的诉讼地位，从而剥夺他们在刑事诉讼中应该享有的权利。

另一方面，个人与社会之关系的辩证观要求我们在评价犯罪的社会危害性时应当高度重视社会秩序本身。个体独立性是相对的，它作为社会关系中的个人而存在。所以，犯罪对受害个体（刑事被害人）利益的侵害也就是对其所处社会的整体的侵害，是一种破坏社会秩序的行为，直接侵害个人的犯罪最终也是间接地侵害国家统治秩序和社会秩序的行为。是故，国家作为公共利益的代言人在评价犯罪的社会危害性时，应做到个体性与社会性的有机统一。事实上，个体的存在与社会秩序休戚相关，没有稳定的社会秩序，个人自由难以保证。这是因为，人是自由的，但从存在性质来看，人却是一个非自足的系统，它始终处于不足和匾乏状态。只有同周围的他物进行物质、能量、信息等多种内容的交换，人才能维持系统的平衡，从而使自身得以存在和发展。质言之，追求秩序的稳定是出于维护和发展个体权益自由的初衷。所以，社会危害性的评价关注社会秩序具有促进人的全面自由发展的意蕴，也是社会历史发展的必然要求。

根据对有关个人与社会辩证关系的理解，我们在对犯罪社会危害性进行评价时则要注意结构性与主次性的结合。犯罪社会危害性评价的结构性是指犯罪社会危害性的评价内容是多维的，它包含着个体侵害与社会侵害两个方面。进言之，社会危害性既包括犯罪行为对个体被害人显现出的危害性，也包括犯罪人的行为对社会不特定的公众所造成的恶劣影响。这种影响会造成社会心理的不安全感与憎恶，从而威胁社会的安定秩序。

犯罪社会危害性评价的主次性是指犯罪社会危害性评价并不是对构成评价对象的各要素“一视同仁”，而是要在各要素中分出主项和次项。在划分出主项与次项之后，皆以主项为主要指标而以次项为参考指标。任何一个刑事案件都是一种特殊的纠纷，它多少都会涉及到国家秩序和公共利益。由此，刑事案件可以具体划分为两种纠纷：国家和被告人之间就被告人的行为是否侵害了国家利益和社会利益以及侵害程度的纠纷；被害人和被告人之间就被告人的行为是否侵害了被害人的利益以及侵害程度的纠纷。其中，有的刑事案件，被害人和被告人之间的矛盾处于主导地位，对国家和社会的利益影响不大。对这样犯罪的评价应当侧重于被害人个体权利损害程度，突出对被害人权利的救济。有的刑事案件，被告人与国家、社会的矛盾处于主导地位。对这样犯罪的评价应当侧重于国家利益、社会利益的维护，突出对社会秩序的保护。

（二）“社会危害性的评价”应当坚持“犯中因素”与“犯后因素”的有机结合

传统刑法理论在评价犯罪行为的社会危害性时，只是关注犯罪行为本身给犯罪客体所造成的损害程度，并将该损害的表现形式理解为现实与可能危害、物质与精神损害。{25}

上述对犯罪社会危害性的评价，有助于我们进一步认识社会危害性的丰富内涵，同时能为司法实践中正确地认定犯罪社会危害性提供依据。但是，上述对犯罪社会危害性的揭示仅仅停留于犯罪行为对犯罪客体的侵犯上，似乎还不足以穷尽犯罪社会危害性的表现形式。在笔者看来，犯罪社会危害性固然主要表现为“犯中”，即犯罪行为对犯罪客体所造成的这样或那样损害的事实特征，但这只是问题的一个方面，“犯后因素”也不容忽视。这些“犯后因素”表现为“犯罪行为完成后犯罪人为减少犯罪损害所作的主、客观努力及其认罪态度”。

我们之所以将“犯后因素”即“犯罪行为完成后犯罪人为减少犯罪损害所作的主、客观努力及其认罪态度”纳入社会危害性的评价视野，主要有以下两个方面的考虑。其一，罪刑关系的基本原理。犯罪决定刑罚，刑罚量取决于社会危害性程度，这是罪刑关系的基本要义之所在。正因如此，立法者在为犯罪配置刑罚时要做到刑罚与社会危害性大小相适应。然而，立法者在为犯罪配置刑罚时决不只是考虑“犯中因素”，还要考虑某些“犯后因素”。这可以借助于自首、立功、主动退赃等一系列从宽处罚裁量情节上得以验证。质言之，立法者视野下的犯罪社会危害性是“犯中因素”与“犯后因素”的结合。其二，犯罪与刑罚的经济分析原理。根据诺贝尔经济学奖得主加里·贝克尔首创的关于犯罪与刑罚的经济学分析原理，犯罪的社会危害性包括两个部分：一是犯罪的损害或称犯罪的社会成本，它随着犯罪性质的变化而变化；二是逮捕、定罪与处罚的交易成本，即国家惩罚犯罪时在警察、法庭、审理、监狱等事项中支出的人力、物力、财力，这部分支出总体而言可以称为惩罚成本。{26}可见，对犯罪社会危害性的评价应当将某些“犯后因素”纳入其中。

（三）“社会危害性的评价”不应忽视“治安形势”、“民愤”等外部因素的考量

根据我国《刑法》第61条规定，刑罚轻重的选择应当根据犯罪的事实、犯罪的性质、情节和对社会的危害程度，依照法律的规定进行。在这里，犯罪“对社会的危害程度”是由多种复杂因素决定的。

首先，治安形势是不可忽略的因素之一。对此，黑格尔早有论述：“同一种犯罪，在不同的社会，不同的形势下，会表现出不同的严重性。在稳定的社会中，犯罪就获得一种纯粹主观的东西的地位，往往被看作是犯罪者个人自然冲动的产物，因而对社会犯罪危害性感觉往往也就比较轻微，那么，对犯罪的处罚也就必须按照这种微弱程度来衡定。相反，如果社会自身还是动荡不安，就必须通过刑罚来树立榜样，因为刑罚本身是反对犯罪的榜样。这种情况下，犯罪的危害性就会比较严重，那么，对犯罪的处罚也就严厉一些。因此，同一种犯罪在不同情况下可能被判处不同的刑罚。”{27}

其次，“民愤是一种集体意识，是犯罪在公民社会中所产生的社会影响。它征表的是一种追求正义的冲动。民愤是一种可表达出来的，可为人感知的浮出水面的报应诉求。在相当程度上，民愤与报应是同一的。可以认为，民愤天然是一种报应，它与报应互为一体。考虑民愤是为了实现报应的要求”。{28}可以说，民愤从一个侧面反映了犯罪的社会危害性。民愤的强烈说明犯罪对人们的社会心理产生了极大的冲击与影响，进而说明了犯罪行为具有相当严重的社会危害性。这是因为，社会危害性是一个多层次的因果现象，考察某种危害行为的社会危害性的大小，不仅要考察其所触犯的法律，还要考察犯罪行为对整个社会所产生的影响。

最后，将民愤作为征表社会危害性的一个因素，也是有法律根据的。我国《刑法》第61条规定：“对犯罪分子决定刑罚的时候，应当根据犯罪的事实、犯罪的性质、情节和对于社会的危害程度，依照本法的有关规定判处。”从该规定不难看出，对犯罪分子适用刑罚要考虑两类因素，一类因素是“犯罪的事实、犯罪的性质、情节”，另一类因素是“对社会的危害程度”。应该说，第一类因素的性质和范围是明确的，但对第二类因素的范围和性质的理解存在不少分歧。笔者的理解是，“犯罪的事实、犯罪的性质、情节”为狭义的社会危害性影响因素，而“对社会的危害程度”因素则包括犯罪对社会公众所产生的心理影响，它与“犯罪的事实、犯罪的性质、情节”同为社会危害性影响因素。这两类因素统一于社会危害性，共同决定着对犯罪人的刑罚适用量。