教育理论范文

导语：如何才能写好一篇教育理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：教育理论；教育实践；叙述

一教育理论是由一系列概念、范畴、命题、判断与推理所组成的系统知识。教育理论在其展开的过程中，必然要选择某一叙述对象作为理论的起点，需要遵循某种叙述的逻辑，进而形成某种叙述风格，而叙述对象的选择、叙述逻辑的遵循与叙述风格的形成与叙述线索的确定有着密切的关联。从一定意义上说，叙述线索对应着理论言说者的本体论，是理论言说者考察叙述对象的根本视角，也是作者世界观、价值观的集中体现。下面就具体地透视传统的教育理论在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格以及叙述线索上的特征，并分析这些特征导致教育理论脱离教育实践的缘由。

在叙述对象上，传统的教育理论常常从抽象的观念出发，即使联系到教育实践也是用现存的教育事实来论证自己的教育理论的科学性与合理性，采用的是“原理+事例”的叙述方式，这种做法只是在形式上看来是将教育理论与实践沟通联系起来，而实质上却只是用已有的理论裁剪教育实践。“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[1]因此，这种以某一抽象的观念、论断为叙述对象的教育理论，难免与教育实践产生阻隔，因为教育实践总是处在一定的社会———文化的境脉中，那种脱离一定的社会———文化境脉的叙述无疑是“纸上谈兵”。在叙述逻辑上，传统的教育理论之所以从某一抽象的观念、论断开始，就是秉承、遵循着一种实体逻辑的缘故。所谓“实体逻辑”就是相信自然、社会的发展变化存在着某种先在的固定秩序，某一抽象的观念或论断就是对这种先在的固定秩序的反映。这种先在的固定秩序反映到人们的头脑中，在柏拉图那里是“善”的理念，在神学那里是“上帝”，在黑格尔那里是“绝对精神”，在普通人那里也许是“终极真理”。而所有这些观念、符号在后现代主义者看来无非是人们自己套在自己脖子上的“枷锁”，“只是一种由于犹太—基督教的神学／形而上学概念在西方文化中的千年统治而造成的某种知识论上霸权的幻象而已。”[2]具体到教育理论的阐述，受这种实体逻辑的限制，总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论，崇尚、追寻一种“乌托邦”式的理论表达，而这种“万能”、“乌托邦”式的理论表达至多只是表达了一种教育实践的样式。拿这种“万能”、“乌托邦”式理论规范教育实践难免会产生“水土不服”的不良反应，乃至造成“善”的恶果。在叙述风格上，倘若信奉实体存在，沿着抽象观念、论断阐述教育理论，就难免使教育理论高悬在天国之中，惯于宏大叙述，使教育理论的表达仅仅停留在知识、观念层面上，而遇到概念、范畴的冲突就用辩证法加以化解。即使在思考现实的教育问题时，也常常跳过对客观现实的精确判断，直接以大而化之的“应该”来对付，而不是深入调查研究教育的实际状况，直接以理想的“应该”置换复杂的“本来”。在教育理论的阐述中，大量存在着“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言论，这种教育理论表达的至多是一种逻各斯／思想上的“可能性”，或一种“无条件/无限制的”可能之道。而教育实践需要的是一种实践者的“践行之道”，而这种“践行之道”总是受着特定的教育条件的限制，而那种“无条件的”、“无限制的”涵盖一切可能性的可能性只能属于上帝，因而对人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理论阐述的是在逻各斯/思想上的“可能性”，但这种“可能性”并不必然等同于教育实践的“可行性”。[3]当把“可能性”误当成“可行性”而强迫教育实践遵循时，其结果也就可想而知了。在叙述线索上，之所以传统教育理论难以融入教育实践，不仅因为它大多抽象地观念性观照教育实践，而且因为它大多追求一种单一的教育本质。当教育理论宣称自己找到或发现这种教育本质时，也就会用所谓的客观规律或真理来装扮自己，并进而用这种教育理论强制教育实践就范，宰制教育实践。实际上，自从有了人类，也就有教育，也就有了人们对教育的思考。教育到底意味着什么?如果从人类教育演变的历程来考察，教育则具有多重意义。“教育意味着工具，教育意味着生活，教育意味着事实，教育意味着对教育的反省。”[4]在这一长串的“菜谱”背后是否有一种统一的理解?可以说，如果有对教育的统一理解的话，这种统一的理解也只能产生于人们所共同持有的话语语境中。当话语语境(共同设定的判断前提)发生变化时，教育的意义也就随之发生变化。因此，言说教育的教育理论，不能是众口一辞的“大合唱”，而只能是众声喧哗。好的教育理论只能是以“真”的方式对教育“价值/好”和达至教育“价值/好”的途径的诉说，不可能提供一种完满的绝对真理的回答。

二如果说传统的教育理论在表达教育实践时，在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格及叙述线索上存在着不足，那么，新的教育理论应该如何表达教育实践?而要回答这个问题就需要搞清楚教育实践到底需要什么?众所周知，任何教育实践都是具体的，都存在于一定的社会———文化的境脉之中，都具有由特定的社会———文化背景所形塑的独特特征，因此，教育实践需要的是适合其具体情况的“践行之道”，而这种“践行之道”显然并不是那种“大而全”或虚无缥缈之道，即这种“践行之道”需要的并不是那种所谓的“普适真理”。这种“践行之道”的获得只能是在现实的具体教育问题的刺激下，经由提出假设，不断试错到解决问题的过程。同时，这种“践行之道”也会随着教育实践的发展和新的问题的产生，再提出新的假设，再建立新的“因应之道”，从而使“践行之道”的探求成为一个持续不断的提出假设、验证假设到解决问题的周而复始的践行过程。

这样看来，教育实践需要的“践行之道”是具体的，而这种具体的“践行之道”又是多样的、变化的。但是，教育实践需要的具体的、多样的、变化的“践行之道”并不意味着所有的“践行之道”都具有同等的地位，没有高下优劣之分，没有对错好坏之别。正是由于教育实践是发生于一定的社会———文化的境脉之中，是在一定的时间、地点、情形、背景下的践行，这种践行就会受到特定的社会———文化的境脉的制约，也会受到具体的时间、地点、情形的限制，从而使具体的、多样的、变化的“践行之道”有了比较优劣高下，判别对错好坏的可能，这也是为什么教育实践需要教育理论的原因所在。

一旦搞清楚了教育实践的需要，并知道了“践行之道”的特征，那么教育理论如何更好地表达教育实践，从而弥补传统教育理论的不足。既然传统的教育理论运用观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述并不能够很好地表达教育实践，难以满足教育实践的需求，那么新的教育理论的表达就必须改弦易辙，另起炉灶，就需要从观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述。在叙述对象上，新的教育理论要面向教育实践的具体问题。也就是说，教育理论要想真正表达实践，就得直面现实的教育问题，使教育理论植根于活的教育实践之中。这既是教育理论更好地表达教育实践的立足点，也是教育理论改善教育实践的前提。倘若没有对现实的教育实践问题的关怀、聚焦，就根本谈不上对教育实践的改善。这样，如何从纷繁杂多的教育实践的矛盾与困惑中提炼出有意义的问题，则成了建构新教育理论的关键。而要想提炼出有意义的教育实践问题，就需要对教育实践有深刻的感受与体验。拥有教育实践的感性经验和情感体验是导引教育理论表达的内在动力，也使教育理论的阐述拥有了深厚的教育经验与体验的铺垫与支撑，从而使教育理论的言说成为一种真实而富有生机的教育思想的流动。

在叙述逻辑上，新的教育理论要摒弃那种实体叙述，运用关系叙述深刻把握变动不居的教育实践。实体叙述实质上并不是从教育实践的构成因素间的关系和以教育实践为基础的人的主体性关系中去思考教育问题，而是把教育实践中的诸多关系自觉或不自觉地分解、分化开来，然后再以其中的一极为基点，建立起绝对一元的实体理论。比如，在教育与社会发展的关系上，我们有时信奉教育万能论，有时则悲叹教育适应论，而缺乏对二者关系的动态把握，陷入了一种二元对立的实体叙述的窠臼之中。而用关系叙述置换实体叙述，才能在对教育实践的经验感受、情感体验的基础上，深入探究教育实践诸因素之间的相互作用与影响，才能深刻把握教育实践发展变化的动态规律，才能准确洞察教育实践发展的多种可能性，进而获悉支配教育实践和引导教育实践发展的多种可能性的价值观念和思维方式，从而才能全面地阐明教育实践发展的逻各斯/思想上的多种可能性，为指导、规范教育实践提供一幅清晰的认知图景。

在叙述风格上，新的教育理论要变宏大叙述为事件叙述。宏大叙述虽然能够给人们提供教育发展的整体信息，但是对于具体的教育实践而言，这种宏大叙述也存在空泛、朦胧之弊。事件叙述就是关注日常教育生活的细小事件，运用“个案深度诠释”方式，充分展现、揭示其蕴涵的意义。当然，要想对某一教育事件进行有价值的“个案深度诠释”也不是一件容易的事，它需要对教育事件独具的意义有一个准确的判定，既要判断这一教育事件是否特殊，也要辨别它是否具有一定的普遍意义。同时，对教育事件的“个案深度诠释”还要做到真实、真诚地描述与呈现，要避免公共话语的装扮和华丽辞藻的美化，其价值不在于是否能够确证某一预设的观念或理论，而是要真实地展示一种有关教育的新发现。如果说人是悬浮在自我编织的意义之网中的动物，那么对教育事件的“个案深度诠释”，则是对其所编织的意义之网和它的主体的发现或再发现。

在叙述线索上，新的教育理论要变单一本质叙述为多元本质叙述。教育实践是客观性与主观性、稳定性与流变性以及普遍性与特殊性的集合体，那种单一本质的叙述并不能全面揭示教育实践的“事实本身”。而一旦直面教育实践的“事实本身”，也就回到了那种心物尚未分离的活生生的“现象世界”，就可以使人们生活于其中的教育实践以其本来的面目呈现在人们面前。对这种教育实践的“事实本身”的呈现、表达，从原则上说，需要教育理论以“真”的方式对什么是“有价值/好”的教育以及如何达至“有价值/好”的教育进行诉说。[5]所谓以“真”的方式诉说有两重基本的含义：

（一）教育理论陈述需要建立在实证科学对教育实践的现实状况，教育发展诸因素的因果关系以及教育发展的规律的研究之上，这是教育理论言说什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”的教育的基础和前提。教育理论的言说不能诉诸想象，而必须匍匐在现实的粗糙地面上。

(二)尽管教育理论的诉说包含着描述，但却决不能停留于描述，更不能以描述为目的。教育理论的诉说是对有根据的教育理想的建构和诉说。没有了这种对教育理想、对什么是“有价值/好”的教育的诉说，教育理论就失去了色彩与光芒。之所以在教育理论的言说中提出如上原则，是因为教育实践是具体的、现实的，不管我们喜欢与否，都必须首先接受以往教育实践给我们留下的财富与负担，而把教育理论的陈述建立在实证科学对教育实践的确切把握上，我们才能更好地改善教育实践。同时还因为要想改善教育实践，教育理论就不能缺失了对什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”教育的言说。

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十九世纪的大多时间，师资培养是在教学法教师指导监督下的师范学校里进行的，其方式类似于“学徒制”到十九世纪末，随着初等教育的急剧扩大，这种“学徒制”的培养方式己无法适应时代的要求教师不能仅仅满足于学习和掌握实际的教学技能，更需要获得一些理论上的知识1884年，英国一位很有影响的教育家指出：“现在美国教师需要的是理论，而大学恰好因其独特的优势能够满足这种要求”①由于这种观念盛行和大学担负起师资培养的任务，“教育理论”方面的课程开始増力卩。这些课程反映了这样一种假设:教育理论本质上是哲学探究的一种形式，旨在通过对知识人类本性等的哲学研究来寻求教育的本质及其与社会的关系。然而，这些教育理论方面的课程并没有提出多少基本问题，实际上只是零星地陈述历史上有影响的哲学家的一些言论。1928年，伦敦大学教育学教授约翰■亚当斯曾作过很有说服力的解释：“当教育按此开始……作为大学课程中的一门学科得以确认时，讲授教育的教师为了装饰指定的读物，自然从世界文献中寻求伟人从一开始，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德被确定下来，从他们的著作中机智地抽演出了教育原则……即使在今天，一个讲授教育学的年轻教师确立自己的教育家的地位的最好途径就是选择一些著名的人物，然后出版冠以‘某某论教育’的书。

 

勿容置疑，这种以“伟大教育家”论教育的研究方式而形成的教育理论很快就不能满足教师和学校的实际需要了。以英国为例，1876年福斯特教育法和1902年巴尔费教育法的颁布直接导致了公立教育的巨大教育。尽管公立教育的扩大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了当时社会的实用要求，即为了适应劳动高度分工的工业社会的发展，需要培养各种各样的人才。这就意味着教育制度化必然达到前所未有的程度，从而不仅保证教育的发展和合格师资源源不断的培养可能得到调整和控制，而且保证学校政策、课程内容和评价方法更加稳妥地纳入社会经济发展的需要教育制度化达到这种新水平的主要影响之一，就是逐渐改变了人们理解教育本身的方式把教育看成是一种“系统，，需要有效地加以组织和管理，这种看法现在越来越具有吸引力而对这一系统的有效组织和管理的必要条件就是要对教育目的达成更高程度的共i识教育必须适应经济的要求，教育的一个基本目标就是为学生从事现代社会所能提供的职业作好准备。这一点似乎是不言而喻的。

 

在这种教育发展日趋制度化的情况下，教育理论必然发展新的形式现在的问题不再是关于教育目的的哲学性问题，而是关于教育如何作为工具达到现代社会所提出的那些社会和经济目的的问题因而，需要的是这样一种教育理论:它能够提供达到既定教育目的的较好的方式方法，而不是仅仅引发这些教育目的应该是什么这一类的无终结的争论这种形式的教育理论是作为一种“应用科学’，而构建的，旨在发展一套科学的原则和技巧，提高教育系统的功能本世纪初，桑代克在《基于心理学的教学原理》中写道:“任何职业的效能，大体上依赖于这种职业科学化的程度教学这个职业只要满足两个条件就会不断得以改进:一是从事该职业的人们具有科学的精神和方法，即对各种事实进行诚实的无偏见的思考，没有迷信虚幻或未经证实的猜测;二是教育的领导者们以科学的调查结果而非以一般泛论指导他们的方法选择”③这段话即说明了本世纪初科学能够改进教育实践的坚定信念

 

教育理论被视为“应用科学，，把这种观点与对教育实践提出的要求联系起来的最早最清楚的例证之一，就是二十年代出现的心理测量在诸如西里尔。伯特(CyrilBirt)等人的强有力的倡导下，一种旨在使测量学生“可教性’，程序合理化的“科学的，人类智力理论产生了。如果学校想按照各层级劳动分工的要求对学生加以区分，那么该测量程序就是极其需要的。这一时期所取得的以心理测量为中心的教育理论与大众教育崛起之间的内在联系常常是教育史学家讨论的题目。例如，布赖恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解释了这一时期心理测量何以成为教育理论主流的原因：“从思想史和实际环境中寻求支持的使层级制度合理化的理论在1902年产生了……在经济、社会条件和使这种制度合理化的主导理论之间似乎存在着明显的关系”

 

二战之后的一段时间里，作为一种应用科学形式的教育理论急剧増强，影响了教育实践的各个领域教与学的行为主义理论、教育组织和管理的“官僚，方法、课程编制的技术模式等的出现，所有这些都是旨在通过应用科学原则和知识来改进教育。到五十年代早期，教育理论己完全适应了时代的科学技术精神。关于教育目的及其与社会主义等的基本的哲学问题再也没有一席之地，教育理论失去了其传统的提供道德指向和支持的功能■教育实践成为实现既定的社会目标的一种中立性的手段，所以教育理论也就变成了克服目标实现过程中所产生的技术性问题的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些学科与心理学共同应用于教育实践中。社会学己成为一门经验科学，发表研究成果，批评现行的选择程序，支持通过全面重新组织扩大机会均等的平均主义建议教育哲学以“教育的哲学”这一新的名称再次出现，这种“教育的哲学”从改变了主流方向的学术哲学的“语言革命”中获得启迪，不再以它所讨论的问题的永恒本质为其标榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一种“概念分析”的方法，借助它来澄清日常教育言语中的概念的逻辑通过这种方法，教育的哲学就可以宣称自己不再受其它的“教育泛论”的干扰，步其它形式的教育理论之后尘，变成了一个体面的“价值中立”的学术研究

 

整个六十年代，由于教育理论日益依赖于哲学心理学和社会学这些“母学科”，因此它被看成是建立在自己领域以外的“基础”之上的，理论基础变成了基础理论。这一时期，教育理论被公认为是一宗“实际的原则”，无不求助于“基础”学科所能提供的知识，教育理论的“跨学科”观点形成了。在组织结构上，“教育的哲学”、心理学和社会学到六十年代末瓜分了教育理论的领地教育(院)系重新组织，教育研究方面的课程重新构建，专业认可改换门庭，新的杂志和学术团体也创建起来所有这些都表明，教育理论无非是“基础”学科在教育中的应用。到七十年代，教育理论作为一个自主的实际知识领域的局面不复存在了。

 

然而，似乎是如梦己醒，对这种教育理论初始的热情因越来越认识到“教育学科”与教育实践的脱节而冷却下来实际的教育问题并不能从学术性学科的狭隘范围内得到解决所设想的哲学家、心理学家和社会学家之间的跨学科合作实质上从未顺利地进行过，因为要建立“学术地位”，唯有牺牲“实际相关性”，这一点变得十分明显，所以对这种“学科方法”的不满増强了。1975年，威尔逊(Wilson)写了《教育理论与教师准备》一书，对教育理论的效用表示怀疑，甚至怀疑是否有一种名符其实的教育理论。在这种情况下，人们作出种种尝试努力，试图发展出一种新的“范式”来加强教育理论与教育实践的关系。

 

这些新范式中最有影响的一个产生在课程理论领域，因为该领域对越来越多地使用科学技术语言的反应尤为强烈约瑟夫施瓦布在其富有创新的论文《实践:一种课程语言》中明确抨击了课程理论过分依赖科学理论的现象，也同样批评了教育理论的“应用科学”观和“学科”观施瓦布认为，这两种观念肢解了课程，把教育歪曲为一种自主的实践，

 

不能使教师作出明确的实践判断，导致了矛盾和混乱，取消了教育的道德思考及其在现代社会中的作甩施瓦布提出，课程理论是一种“实践”科学的观点。他对此作了如下的阐释:“我说的'实践’并不是庸俗管理者和一般人所认为的门外汉似的实践性，对这些人来说，实践意味着通过熟悉的手段极容易达到所熟悉的目的我指的是一种综合科学，它对学术界来说很生疏，与理论上的学科有很大差异。它是一门关注选择和行动的科学，对比起来，理论上的学科关注的是知识=前者的方法在于做出站得住脚的决定，而后者的方法却在于得出有根据的结论”

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教育理论教育实践关系结合教育理论与实践是教育研究的重要领域，长期以来，他们几乎都是矛盾的对立的。教育实践领域抱怨理论家们只懂得做学问，缺乏对实践界的关注，发表的理论并无法指导帮助解决实际问题；而教育理论家们也经常指责实践领域，忽视了基础理论。实际上，实践中许多被声称长期未能解决的问题都早已在教育基础理论阶段被解决。教育理论领域和实践领域的深刻隔阂，促使我们去思考有关教育理论和实践的关系究竟该如何继续，到底怎么做才能促使两者的有机有效结合。

一、何为教育理论与教育实践

所谓理论是一个系统理性的认识，能够说明问题，并具有指导实践和预测功能。在社会实践基础上产生并能够通过社会实践认证的理论才能够被认为是科学的、客观事物的本质、规律性正确的反映。教育理论就是通过一系列的教育理念、教育判断或命题，凭借某种形式的推理对教育中存在的问题进行陈述。

实践是主观见之于客观的活动，是人们以认识为基础的改造客观世界的有目的有意识的活动。教育实践则是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。

二、教育理论与教育实践的断裂

教育实践和教育理论间理想的逻辑关系终归不是现实的逻辑关系。在改革的新课程和素质教育深入促进的现实生活中，教育实践和教育理论两者产生了深深的裂痕。教育实践与教育理论没有达到一致的最主要原因是对于教育理论和教育实践之间指导的缺空，为此便产生了教育实践需要怎样的教育理论引导的广泛研究。虽然造成这个话题的原因是有很多的方面，但从问题的本身上来看，其最重要的是在于各个教育单位都从不同的角度上看待这一问题，对这个问题缺乏必要的了解和有效的互相沟通与共同研究。

从教育理论主体的方面来看，与教育实践的分歧通常是因为总有一种高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要问题表现在这两个方面：一方面自我感觉良好，偏颇地认为教育实践的缺失是因为没有真正的领会教育理论知识，因此，要求其不断地提升理论知识，用理论上的知识去引导实践上的不足，也希望通过理论的指导让教育实践有教育理论的行为，乃至想法和行为习惯，来实现本身的教育理想；而另一方面却在舒适的办公室里纸上谈兵、自己陶醉在理论中，缺乏对教育实践主体有可能遇到的困难和在现实生活中真正的需要的了解，缺乏对发展着的整体教育实践的信心，在这种情况下所想出来的教育理论即使再符合理论上的逻辑，也只能是凌驾于现实的“无用理论”。当然，教育理论主体的研究方式、研究能力、研究态度以及学术品质等综合素质也会加深教育理论和教育实践的矛盾裂痕。

三、教育理论与实践结合的条件

1.教育理论的可实践性

整个教育理论系统中，教育理论在知道教育实践的同时要确保其本身的可实践操作性。毕竟是有具备实践、可操作性的理论才能够通过层层检验，从而跟随时代、实践以及科学的脚步不断提高并发展。通常某些科学逻辑体系中演绎或从其他学科中借鉴、翻译的教育理论，都缺少与教育实践结合的经验以及缺少同教育背景、情景联系等因素，并不能直接作用于教育实践。教育理论必须要具有实践性，也就是经历从实践中来到实践中去的发展过程。只有这样以客观事实为依据创生的教育理论，才能够指导当前教育实践。

2.教育理论与实践结合的中介

教育理论与实践结合中间的产物及中层教育理论。作为二者的桥梁，它不仅要有扎实的理论基础，能完整、准确地、解读抽象的理论，而且要与实践密切相关，通过丰富的教育实践经验，为当前教育状态把脉。

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最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。

（一）循证教育学数据分析构成要素

循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。

（二）教育理论与实践的相关性阐释

循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。

二、教育理论与实践之间的脱离

教育理论是教育研究者对教育过程研究得出的结论，但这样的研究会因社会经济发展、文化影响而存在局限性，理论的研究可以超前或者滞后于社会实践的发展从而导致理论与实践的脱离。教育理论与教育实践之脱离具体表现在两个方面：一是教育理论的发展不能满足实践的需要，二是教育实践在一定程度上对教育理论存在着排斥的现象。

（一）教育理论与实践脱离的表现

教育理论分为基础教育理论和应用教育理论；实践作为检验真理的唯一标准意味着只有在教育实践检验中才能够确定教育理论对教育活动发展的作用。理论与实践是一对矛盾，两者既相互依存又各有发展轨迹，按照各自的逻辑起点两者之间存在一定的脱离现象，主要表现在以下两个方面。

1．教育理论不能满足发展中的教育实践需要，理论落后于实践。

过程教育哲学反对机械的、僵化的教育观念，认为一切都是发展变化和内在相连的有机整体。教育理论本应从实践中来，到实践中去，指导实践，提升受教育者的生存能力，但在现实的教育活动中，理论知识往往不能完全满足实践的需要。基础教育理论为教育学的发展提供框架，成为教育学发展的基石，而教育应用理论是从教育实践中得来的理论知识，是教育理论与实践相结合的产物，但学术界一般偏重于对基础教育理论的研究而忽视对教育应用理论的研究。同时，在应用理论缺失的情况下还存在着研究者将教育理论神秘化、高深化的现象，使教育理论成为高不可攀的东西，艰涩难懂的理论讲解使教育应用者很难读懂，更难运用这些教育理论来指导教学实践了。教育理论不能满足教育实践还表现在普适性的教育理论不能完全适应现实多彩的实践。随着全球一体化及大数据时代的到来，单单依靠普适的教育理论将很难适应多样化的现代化教育实践活动，因此发展与循证才是教育理论与实践之间达成融合的关键。

2．教育实践或多或少地存在着排斥教育理论的现象。

教育理论与实践之间存在脱离的现象不仅仅由于教育理论不能很好地满足教育实践的迫切需求，还在于教育实践固有的惯性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理论。例如：很多老教师在教学中将会依据自己多年的教学经验进行授课，对变化的教育环境视而不见。教育是潜移默化的过程，在教育中经验主义是割裂教育理论与实践的重要因素。在教育行业中存在着研究者与实践者分离成两个阵营的现象，也是教育实践与理论之间相排斥的表现。教育的研究对象是人的教育活动，而人是一种可能的、开放的、成长中的复杂性存在。教育实践者不能很好地发挥自己的主观能动性去探索教育理论，却将理论研究的任务转交给专门的“闭门造车”的研究者，从而导致不能在现实中将理论与实践相结合，这种分离现象在教学中就使得教育实践往往忽视甚至排斥教育理论的应用。但多层次、多序列的教育理论必定具有多样的功能、内容和形式，既可为教育工作者提供观念的指导，又可为他们提供可操作的程序规则。

（二）教育理论与实践脱离的原因

笔者认为，教育理论与实践存在脱离现象的原因可归纳为两点：

1．教育理论研究与教育实践缺少必要的沟通平台。

专业化的教育理论研究使教育理论体系日臻完善，但绝不完美。那些后时代的高深教育理论如果不能及时有效地应用于教育实践中，接受教育实践的检验而束之高阁，其结果只能使教育理论与实践之间渐行渐远。“没有革命的理论就没有革命的实践”，理论的探索和发展推动着经济技术的革新，人们膜拜于理论巨大生命力的同时也固定了以理论指导实践的思维，将理论凌驾于实践之上，盲动抑或盲从于理论的教条应用。教育理论研究的不均衡也是导致教育理论与实践之间缺少相互统一的关键原因所在。教育领域的发展方向和重点随着社会经济变化而相机抉择，因此教育理论的研究应该根据社会的发展变化而有所侧重，在兼顾应用的同时还要考虑教育理论的后续延伸，要系统化、科学化，并实现可持续发展。

2．教育实践者对教育理论的重视不够。

教育活动有其特殊性，是针对人的活动，因此教育实践中的经验总结十分重要，但是经验主义的错误认识也时常在教育实践者身上出现，对经验的过分依赖就会导致一些教育实践者不重视教育理论的学习和研究，单凭教育的经验进行实践，割裂了教育实践与教育理论之间的内在联系。实际上，教育学研究的是人与人之间相互影响的关系，而且研究者本身就是被研究的对象的一部分。另外，由于教育实践者自身素质、能力的不同，导致其不理解教育理论的实际内涵，在教育实践过程中片面地运用教育理论，甚至错误地运用教育理论，导致教育理论达成的效果欠佳。

三、教育理论与实践之间的融合

教育实践是教育理论来源的基础，不论是专门从事教育理论研究的学者还是实践者，他们所有关注、研究和探索的领域都是教育的过程，然而脱离实践过程的教育研究都是“缘木求鱼”、不切合实际的。教育理论的研究必须建立在对教育实践过程的观察、对教育现象的客观把握的基础上，仅仅在图书馆中进行以往学者著作的拜读或者纯文本的探索而罔顾现实，往往会偏离理论研究的方向，导致理论研究与实践之间渐行渐远。而循证教育学就是利用客观证据为教育理论与实践搭建桥梁，倾向于实证分析的循证教育学把理论研究者从书本中拉到教育第一线来，进行教育实践领域的探究。“循证教育”旨在使教育者能够在实践过程当中，谋求专业智慧与实践证据之间的融合，其方法论特征主要体现在其跨学科性、理论与实践之间的双向互动上。

（一）以教育理论为基础提炼出实践应用理论

循征教育学研究是通过研究者的实践活动探索科学的证据，通过证据为理论提供支撑，并以构建的理论来指引实践，真正达到教育理论从实践中来，进而指导实践的效果。基础教育理论和应用教育理论一般被看作是教育理论的两个分支，而通过提炼与总结将基础教育理论作用于教育实践，将教育现象纳入教育研究之中发展出实践应用理论，这就成为循证教育学搭建教育理论与实践之间桥梁的第一步。在循证教育学的视域下教育理论与实践之间的融合需要做到以下两点：一是运用循证教育学方法使研究者深入到教育教学实践中，探索不断发展变化的教育实践，分析教育目标、教育对象和教育任务在不同阶段、不同文化背景下的变化规律，通过对教育实践的认真把握，教育研究者才能真正从实践中提炼出有益于应用的教育理论。二是使教育实践者回归到教育过程的研究中来。教育理论与教育实践之间存在“两层皮”现象的主要原因是教育理论的研究者和教育教学的实践者不完全是同一批人，这就导致了教育理论很难真实把握教育实践的变化，教育理论超前或滞后于教育实践。循证教育学理念就是将教育实践者与教育理论研究者进行融合，教育理论应用者通过现实教育活动提炼适合现代教育的应用理论。循证教育学就是需要在教育实践和教育理论之间实现教育的评价与反馈，这关系到教育实践与教育理论之间融合和促进的程度。因此，按照循证教育学理念，一种教育理论是否适应现代教育的发展完全取决于该理论在教育实践中所达成效果的好坏。

（二）以价值认知整合的教育实践是教育理论的升华

循证教育学主要致力于改变教育理论与实践之间的“两层皮”现象，真正将教育理论与教育实践相结合，促进现代化教育与教学的发展。在真实、可靠的多元证据基础上，依照实际教育情境开展教育实践的循证教育思维，较之以往教育学中的应用理论真正缩短了教育理论与教育实践的距离。基于循证教育学的教育理论和实践的相互统一需要做到以下几个方面：首先，需要研究者实事求是地按照循证教育学的研究程序进行教育理论的证据分析。根据循征教育学的研究方法将教育理论中的证据进行不同的分类，并要求分类中的一线教师与教育研究者进行充分沟通，就教育理论的应用以及教育实践中出现的案例、证据进行合理的判断，达成共识，然后教师再依据证据进行教学调整。在循证教育学中教育的研究对象不再局限于受教育者的日常表现，而是对受教育者所处的政治、经济、文化、宗教等外在环境以及心理、生理变化等进行分析取证，通过全面的证据调研进行总结提炼。其次，要有全局观。循证教育学的研究需要整个教育系统内部的配合，不仅包括教务部门，学校学术发展的科研部门，甚至学校的财务部门、后勤部门等都需要参与到教育理论与教育实践的循证当中。最后，在循证教育学的应用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及实践者之间的关系。通过循证教育学的研究为教育理论研究者提供大量的案例和实证分析，让受教育者更加主动地参与到教育教学的实践活动中，发挥受教育者的主观能动性，主动探索教育实践与教育理论的融合点；同时也为教育管理者提供协调方法，达成一体化共同发展的态势，为教育教学的理论研究指引方向，为教学实践提供更好的支持，引导教育理论关注教育实践。实践者作为教育理论的直接应用者，只有主动发挥自己的主观能动性，开发自己的职业潜能，才能更好地依据证据来改良并发展出更加适合教育教学实践的新的教育理论。

四、结论

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陶行知所提倡的“教”“、学”、“做”的合一，是以“做”为中心，是因为在“做”的过程中，学生们既可以锻炼自己的动手能力、检测自己对知识的掌握，也可得出新知、培养创造力,还可以帮助教师及时进行教学方案的调整。要将教、学、做结合起来，教学相长，教学的实践和学习的知识都要寓于实践活动中。

二、生活教育理论中的偏见

1.教育为未来生活服务陶行知强调教育对生活所起的作用，宣扬现实的教育能够为未来生活打下坚实的基础。但过分夸大了教育对未来生活的作用，却忽略了对当下生活的作用。导致许多教师、学生和家长都产生了为将来生活的幸福而牺牲现实中的幸福的错误观念。教育为生活服务是没有时间分别的，如果教育不能让学生的现实生活得到幸福感，那么何谈未来的幸福。2.教育不需要学校陶行知对于教育的范围太过于广泛，导致了教育就是放任自流的状态的论调，引发了关于取消学校存在的争论。“生活即教育”“、社会即学校”被一再用来证明这些极端的说法，社会上开始对学校产生偏见，学校的地位开始动摇。教育与生活不应该存在界限，但这不代表可以否定学校的作用。3.生活教育理论的绝对性生活教育一直主导着教育活动，显然在教育界树立了绝对权威，教育者们却忽视了生活教育中过于偏激的观点，未进行足够的实践和实验活动，只是一味地盲目推崇生活教育理论，被蒙蔽了双眼。对于现代社会的迅猛发展，生活教育理论的内容是否还适合现代教育的需要，能否在现阶段教育实践中得以实现都还无法确定。

三、批判运用生活教育理论，发挥其正确的启示作用

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(一)关心课堂，促进课堂教学策略改进的必然诉求关心教育理论的引入，有利于改进教师课堂教学策略。邵瑞珍认为，“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。”这一系列系统的行为在关心教育理论的掺入下要继续保持平衡，则需要教师不断地改进课堂教学策略，尤其是教师提问策略和学生学习方式。首先，在提问策略上，大量研究表明:“当课堂内容所强调的行为复杂性层次较低时，封闭性问题和开放性问题的最佳比例应该是70∶30;而当其复杂性层次较高时，两者比例应该是60∶40。”而对于具体的提问顺序则应根据具体的行为目标、教学内容和学生的实际水平等来决定。其次，学习是一个复杂、系统的过程，对不同小组的学生具体分配不同的任务，将使学习者更加积极的参与到学习过程中去，并努力提高自己的批判性思维及独立解决问题的能力，因而采用合作学习的方式，有利于优化教师的课堂教学，促进教师完善其课堂教学策略。

(二)共同关心，师生共创和谐学习氛围的必然诉求诺丁斯指出:“不管教师多么努力地关心学生，学生一方却感受不到关心。学生们抱怨‘老师不关心我们’是有道理的，这样的抱怨提醒我们，一定是师生关系的某个环节上出了问题。”和谐的师生关系是创造和谐学习氛围的关键，在关心教育理论的指导下，民工子弟学校教师在教学实践中应努力培养关心型师生关系，而关心型师生关系须“以师生的生命发展为内在需要，通过师生双方内在的情感需要作为交流、交往、对话，教师作为关注和动机移位的一方与做出接受、认可与回应的学生一方进行双向互动联系。”这样方能展现出师生的生命价值，促进学生健全个性的发展，并为学生创造和谐的学习氛围。

二、民工子弟学校教学的实然状态

教学是教师的教和学生的学共同作用的结果，民工子弟学校在现有政策制度和条件的制约下，存在较多问题，如“师资力量不足;学校存在着安全隐患;学校教育管理不规范，教育质量低下”等，但落实到学校教学中，在教师、学生、教学内容等方面有如下具体问题:

(一)师资力量薄弱首先，民工子弟学校教师的薪酬比公立学校教师低很多，所以难以聘请高素质高学历人才进入学校教学，教师在知识储备和能力训练等方面较为欠缺，在努力提升自己促进学生学习方面心有余而力不足，这直接使得民工子弟学校教学质量的提升遇到了瓶颈。其次，新课标提出知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观的三维目标教学体系，但基础知识与基本技能仍是民工子弟学校多数教师目标完成的主要部分，并将其作为学习目标的主体，致使课程目标失衡，也使教学过程呈现简单化、程序化，从而在教学过程中，过于注重“训练”，缺乏必要的“培养”。再次，教师教学方法模式化严重，缺乏灵活性，不重视学生学习方法的指导，盲目追求教授方法的改革。在教学情境的创设中，年轻的教师们注意到了教学的趣味性，却又忽略了学科的独特性，这使得所创设的情境偏离教学内容，甚至牵强附会，举例不切实际。最后，教师课堂教学管理缺乏师生间真实的情感交流，“老师只是机械地讲书上的内容，课堂思考和提问环节都被省去。课堂内容不活跃，很多学生上课不专心听讲，和周围同学说话或者睡觉。”在课堂评价方面语言匮乏，评价肤浅，缺乏激励性、启发性，有些教师的评价语言甚至带有一定的讽刺性，伤害了孩子的自尊心。

(二)学生流动性大，差异明显民工的流动性较大，学生转学率高，这使得同一个班级的学生在知识的储备和掌握，思维发展水平方面存在较大差异，因此，教师如何在课堂上既让学优生“吃饱”，又让中等生“吃好”，还让差生“吃得了”，从而满足学生多样化的学习需求，改变学生上课“熬课堂”的局面，也就成了一个亟待解决的问题;民工子女家长大多文化水平较低，教育素养欠缺，因生活和工作的压力，多数情况下对子女是心有余而力不足，在学生的学习习惯培养方面难以或无法进行指导，只能将此重任交于学校教师，但现实教学中，教师们却较少对学生进行学习方法和学习习惯的培养;民工子弟学校学生在学习动机、学习目的方面并不明晰，一些学生生活懒散、厌学、沉迷于电子游戏等，对生活悲观失望，认为在学校读到初中毕业，然后出去打工就是自己将来的命运，丧失了生活的动力和学习的兴趣，对未来一片茫然和无知;民工子女因父母、家庭和物质等原因，极易产生自卑、意志力薄弱、封闭、戒备心强等不良心理。民工学校教师又因为课时多，难以顾及学生心理上的压力，更使师生间关系疏远和冷淡。

(三)教学内容不足，活动课比例不足民工子弟学校教学内容大多局限于教材，致使学生学习的知识从质和量上难以突破，教师在教学中一味依赖《教师教学用书》，将新课标的精讲精练当成少讲少练，使得学生对知识的掌握常常一知半解，知其然不知其所以然。在教学过程中，活动课程占有量少，教师不注重隐性课程的安排等都使学生的学习积极性和学习兴趣严重缺失。学校中、教室里学习氛围和学习环境的营造是促进学生学习的一个重要方面，但在民工子弟学校的教学实际中，学习氛围淡薄，学习心态焦躁，使得大多数学生无心学习，狭窄的知识面，也使学生的眼界难以开拓，只顾眼前利益，急于毕业工作，从而对学校生活充满失望。

三、关心教育理论引入民工子弟学校教学的策略

引入关心教育理论，关心教学中教师的生存状态，关心、鼓励学生的学习，丰富教学内容，营造积极的学习氛围等，对于民工子弟学校的教学具有重要的意义，在具体的教学实践中，应做到以下几点:

(一)明确关心教育目的动机是驱使人们活动的内部原因，而目的则是人们通过活动所要达到的结果。人类行为的目的指向性，要求教师在将关心教育理论引入民工子弟学校教学时，首先，应树立正确的行为动机。把学生的成长、成人、成才作为自己的责任和使命，并将其作为维持自己教育生命的内在动力。其次，教师应明确教育及自身行为的目的。我国的教育目的是把学生培养为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义的接班人和建设者，诺丁斯认为“总的教育目的是鼓励有能力、关心人、懂得爱人也值得别人爱的人的健康成长”，这两者在促进人的生命成长与身心和谐发展方面是一致的。因此，在教师教育行为发生之前，明确关心教育的目的是关心教育顺利开展的前提。

(二)把握课程内容的新变化民工子弟学校教学一直延续着课程内容即教材的传统，在课程内容的呈现方式上比较固化和呆板，“一般只注重课堂的灌输，缺乏深刻情感体验的实践环节，模式化的传统观念与时代脱节，难以引起学生的兴趣和共鸣，教育收效甚微等。”在课程内容的设置比例上教材内容几乎占据了全部教学时间，活动课程没有或极少。在课程内容的表现形式上，显性课程内容时时提及，隐性课程内容却无人问津。将关心教育理论引入子弟学校教学之后，课程内容围绕“关心”这一中心主题进行设置和开展，这就要求教师必须把握好教学中活动课程内容比例的增加，课程内容呈现方式的多样化和对隐性课程内容的关注等课程内容的新变化，教师也只有把握好了这些新变化，才能在关心教育的实践中做到游刃有余。

(三)做好课堂管理关心教育理论指导下的课堂，充满着人性化和人本主义的气息。在这样的课堂中，一反以往教师主导课堂、控制学生的传统，学生拥有更多的对自己行为的控制权，而教师要做的则是给予学生更多时间和关心，帮助引导他们完成课堂任务。关心教育的课堂管理不是“放鸭”式的任凭学生各自行动，而是需要教师成为一个既让人感到温和又有才华的人，从而以自身的专家权威和人格魅力去影响学生，并管理好课堂。在民工子弟学校，由于其生源的千差万别，要做好课堂管理难度较大，这就需要教师运用好“关心”的力量，相信一位公平、关心、平易近人的教师总是会得到学生们的喜欢和认可，也更易使学生产生对课堂的归属感。

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关键词：教育理论；统计学教育；教学方法

Abstract:Thisarticleutilizedtheconstructionprincipletheoreticalanalysisstatisticsclassroominstruction“taught”and“study”thecharacteristic,andtakethisastheinstruction,hasdiscussedthestatisticsclassroominstructionnewmethod.

keyword:Educationtheory;Statisticseducation;Teachingmethod

前言

现代教学理念强调“以学生发展为本”，确立“学生主体观”，使学生积极主动地学习，以促进学生的终身发展。而建构主义理念正是倡导学生主动建构，自主学习。因此，以建构主义理论为依托进行课堂教学改革，具有重要的现实意义。本文仅以建构主义理论为指导，从学生“学”的特点出发，探讨统计学教师课堂“教”的特色方法。

一、建构主义理论学生“学”的特点

建构主义对学生学习活动的本质进行了科学的分析，认为学生学习有如下特点：

1、学生学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。即学生在学习统计课程之前，头脑里并非一片空白。学生通过日常生活的各种渠道和自身的实践，对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前学科概念。这些前概念形形，共同构成了影响学生学习统计学概念的系统。学生的前概念是极为重要的，它是影响统计学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。

2、学生学习知识是一个主体建构的过程，要突出学习者的主体作用。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，充实、丰富和改造学习者原有的知识经验。在这种建构过程中，学生一方面对当前信息的理解要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学生不是被动信息的吸收者，而是主动地建构信息，这种建构不可能由其他人代替。因此，教师不能直接将知识传递给学生，而是要组织、引导，使学生参与到整个学习过程中去。

3、学生学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。虽然知识是在个体与环境的相互作用中建构起来的，但社会性的相互作用也很重要，甚至更重要。因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果（正如统计的特点具有社会性）。此外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者对某种问题可以有不同的假设和推论，学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学生可以与教师、统计专家等展开充分沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。因此，课堂上师生交互和生生交互活动起到了很重要的作用，“学习共同体”的形成以及对课堂社会环境和情境的营建是学生获得学习成效的重要途径。

二、建构主义理论教师“教”的特点

建构主义理论认为教师在课堂中的作用，可以概括为教师是课堂教学的组织者、发现者和中介者。

1、教师是课堂教学的组织者，起主导作用和导向作用。教师应当发挥“导向”的作用和教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进而去“解决问题”。

2、教师是课堂教学的发现者。教师要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并用科学的原理和原则，给予正确的引导与指引。

3、教师是课堂教学的中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。教师既要把最新的知识和分析方法提供给学生，也要注意提高学生的综合素质。

从辩证法的角度看，教学是一个不断发展的动态过程，教与学是对立统一的矛盾运动，随着教学活动的变化，矛盾的主要方面，或在教师，或在学生。分开来看，“教”的主体是教师，客体是学生，教师发挥主导作用，学生发挥能动作用；“学”的主体是学生，客体是教师，学生进行认识活动和实践活动，教师则对这些活动施加影响。合起来看，在教学活动这一不断发展、循环往复的全过程中，教师与学生的主体客体地位是相互依存、相互规定，又在一定条件下相互转化的。因此，“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师可以实行“提出问题──探索问题──解决问题”的模式组织课堂教学。

“基于学生为主体，教师为主导”的教学思想，在教学过程中，“学”与“导”的活动、学生与教师之间的关系应该是互动的、融合的，在和谐中不断向前发展。因此，按照“学与导和谐发展”的教学要求，教师在课堂教学中按照“提出问题──探索问题──解决问题”的模式组织课堂教学时，可以采取“诱导试学——引导探学——开导活学”方法组织课堂教学。

（1）设置情境，提出问题，激发学生学习的兴趣和热情

教师引导学生学习首先要从现实的、有兴趣的、富有挑战性的真实问题情境开始。让学生一开始进入学习探索就真切地感受到统计就在自己身边，体验到学习统计的价值，从而激发起学习统计的兴趣，萌发积极主动探索统计理论和方法的求知欲望。教师要通过对课堂的组织，让学生对学习统计产生学习兴趣，“热爱是最好的老师”，兴趣盎然地进入了对统计学知识的探索，学生才能学有所长。

（2）探索问题，增强学生主角意识，激励学生积极参与

“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，课堂教学方式应从根本上改变原有的教师讲、学生听，教师指挥、学生操作的教学现象。学生要在自己生活经验的基础上不断地提出问题，分析问题，对各种信息进行加工转换，对新经验和旧经验进行综合概括，解释有关现象。在教学过程中，教师可以提供一定的支持和引导，设计有思考价值、有意义的问题。学生可以进行小组合作研究探索，教师允许学生从不同的角度去观察分析，允许学生用自己喜欢的方法学习，通过各自想法的交流、碰撞，发现学生有价值的建设性建议及方法措施，及时制止学生运用统计方法计算分析问题时可能出现的偏差，使问题得到正确的解决。

（3）解决问题，培养学生创新能力，提高学生综合素质

在以往统计学教学中，我们关注比较多的是学生能否记住计算公式、方法、意义、应用条件，能否利用这些知识完成所设问题的正确计算。而“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师在课堂中，就应该更加关注学生能否将科学知识与自己的生活经验紧密联系起来，关注学生在灵活应用统计学知识、创造性地解决实际问题时所表现出来的情感、态度和价值观。并通过实践活动，使学生对学习统计产生兴趣，变抽象的科学法则、科学方法为得心应手的工具，从而使学生在解决问题过程中，体验参与学习统计的快乐，享受成功解决实际问题的愉悦。

三、以建构主义理论为指导统计学教法探讨

1、设计课堂教学新模式

统计学课程旨在培养学生能够运用统计学基本理论和定量分析方法，对经济现象进行定性和定量的分析和评价。统计学课程内容基本分为三个模块两个层次。第一模块：研究统计学的一般问题，属于基础理论。第二模块：推断统计的理论与方法，相关与回归分析，属于一般的统计方法及其在社会经济领域的运用。第三模块：时间序列分析与预测，统计指数与因素分析，统计综合评价，属于社会经济统计方法的特有问题，侧重于各种统计分析方法运用。两个层次即理论部分和计算分析部分，两部分知识比为30：70。反映了知识、能力、素质培养的要求。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变传统的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用多媒体等现代化技术优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：(1)合理处理好教材，创造性地使用教材，充分展示学习内容的实用意义。(2)教学思路清晰，过程流畅、自然。(3)采用启发式、精讲多练式、答疑式、案例式等教学方法，构建情景逼近式的教学模式，努力提高课堂教学效果。

2、设计课内课外相融共生的大课堂

课堂教学不仅要教会想要传授给学生的知识，还要教会学生在书本之外查阅图书、报刊、杂志、网络等资料，以开阔视野，扩大知识面，吸取精华，为我所用，要教给学生发现问题、分析问题、解决问题的方法。此外，还要通过课内设计的实训教学内容激发学生主动参与的热情，实训教学内容主要包括统计调查方案的编制、调查问卷的设计、统计表统计图的制作、综合指标分析、统计案例分析等内容。统计实训的课内教学采用精讲、示范、多练、答疑的方式；课外教学采用学生自行分散复习和有组织分组制表、制图、社会调查、整理计算分析等方式。

3、充分发挥学生的主体作用

建构主义理论强调学习者在建构性学习中的积极作用，是要求教师在课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据统计教学内容和学生特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，设置悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。统计学教学过程中涉及到特有的概念及科学家，教学中可以适当拓展，开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习统计的兴趣；教师的教学语言要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；做到理论联系实际，强化学习的动机，激发学生学习统计持久的浓厚的兴趣，激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自己的学习信心，不断地在自我实现中超越自我。

4、实行点、线、面、体相结合的大统计

“点”是指让学生根据某一知识点完成作业、实习。“线”是指让学生针对某一问题进行深入分析。“面”是指让学生把若干知识点联系起来进行综合的分析和实训。“体”是指让学生能就学科体系及相关学科的内容进行深入、全面、综合的分析与应用。在讲授基本理论和基本知识的同时，注重学生基本技能培养、综合能力培养、设计能力的培养。使学生能从高度整体把握统计的思路和统计分析、评价思想。

5、设置情境，在交互中实现教学目标

学校是社会的一个细胞，是社会的一个重要组成部分。课堂也不单纯是“老师教、学生学”的木讷课堂。课堂中的社会性环境主要包括两方面，一是师生之间的交互，二是学生之间的交互。建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论。师生在课堂上可以通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、辩论等形式，促进学习者之间的沟通和互动。统计教学要从过去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。教学中要充分利用社会性资源，调动学生的学习情趣，拓展学生的知识面，在交互中实现最佳的教学效果。

6、构建科学的考核评价体系

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（一）隐性教育的涵义

关于隐性教育的概念，由于研究者研究的视角不同而缺乏同一的定义。一般来说，因为隐性教育是隐性课程的上位概念，所以，大多数研究者把隐性课程作为隐性教育研究的逻辑起点。这种研究方式虽然使我们最初较容易地理解隐性教育的某些特点，但同时也使我们的思维往往局限于“课程”的性质，难于真正把握隐性教育作为上位概念的涵义。隐性教育的提出，使人们发现了除了有计划、有步骤的有形教育外，依然存在着一种看似“无形”的教育在起作用。而这种“无形”教育是有意识的还是无意识的呢.关于教育的意识问题，如果以教育者与受教育者两者为经纬坐标的话，可分为四种情况：一是教育者与受教育者在教育过程中均有意识；二是教育者有意识，受教育者无意识；三是教育者无意识，受教育者有意识；四是教育者与受教育者在教育过程中均无意识。根据这四种情况，我们可以从以下几方面的来界定隐性教育。

第一，在隐性教育中，教育的一方或双方处于无意识状态。因为，只有当教育者或者受教育者的一方或双方处于无意识状态时，教育的目的、过程、内容、手段对无意识一方来说才可能成为隐蔽、潜在、无形的因素，才称得上隐性教育。正因为如此，隐性教育的范围包含了学校、家庭和社会。

第二，在隐性教育中，教育的目的是非预期的。无论教育者一方是有意识或无意识，隐性教育的提出揭示了受教育者在某种活动中肯定获得了某种经验，而这种经验由于缺少一方或双方的意识性，使其结果难以预料。即可能与教育预期的目的相一致，也可能是部分甚至完全与教育目的相反的东西。所以，受教育者在隐性教育中接受的影响既可能是积极的、正面的，也可能是消极的、负面的。

第三，在隐性教育中，教育的方式是间接的。所以，对受教育者来说，这种隐性信息的获得不是活动本身指向的目的，而是附加物、伴随物；这种意外获得的信息是受教育者通过直接体验或间接观察获得的，它既可能是学科方面，也可能是非学科方面。受教育者没有感到自己在接受这方面的教育，教育方式是间接的。根据以上对隐性教育内涵的分析，笔者认为隐性教育的概念应定义为：隐性教育是行为主体在正式教育或非正式教育活动的某种环境中，有意或无意通过直接体验或间接观察获取非预期的某种经验的过程。

（二）隐性教育的特征

借鉴国内外研究者关于隐性课程的特点分析，综合上述有关辨析结论，隐性教育的特征主要表现在以下几方面：

1.教育过程的随意性。在隐性教育中，教育者或受教育者至少有一方对蕴涵在活动中的深层结构信息是无意识的。处于无意识的一方，对隐含的、内潜的教育因素往往缺乏目的性、计划性的操作，使其在教育过程中处于一种随意状态。受教育者既可能注意到了这些因素，也可能没有注意到这些因素。隐性教育对受教育者的影响通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用的。

2.教育结果的非预测性。隐性教育中教育因素隐蔽、潜在的特点，使教育者难以事先知晓某种影响的后果。教育者有时按照某种预期的设想进行某种实践，但有时得到的结果却是出乎预料的。这就是某些隐性教育在发挥影响，但教育者事先却没有注意到。因此，这种教育结果带有很大的不确定性，教育者很难进行控制。

3.教育途径的开放性。由于隐性教育是受教育者自己有意或无意通过直接体验或间接观察获取某种经验的过程，它摆脱了教育者对教育因素的控制，这就形成了它与显性教育的最大区别，即隐性教育的因素是非封闭式的，除了学校正式学习的东西以外，学校、家庭、社会生活中的各种因素均可能成为受教育者学习的内容。所以，隐性教育可以说是一种无课堂、跨时空的教育，它的教育途径是开放性的。

4.教育内容方式的隐含性。正如隐性教育一词本身所表述的那样，它的教育内容不像显性教育那样是外显的、明确的。它们往往是正式教育没有明确规定的，但时时发生在受教育者的生活周围又不为大家所注意和重视的，同时又能有效地对受教育者发挥影响的因素。由于隐性教育的内容隐蔽在一定形式的活动之中，所以隐性教育的方式是间接的，它潜隐在一定活动的形式之中。

5.教育主体的自主性。隐性教育的信息隐蔽、潜藏在活动中，没有以明确的、要求受教育者必须接受的方式呈现，受教育者此时处于一种自发状态，他可以学、可以参与，也可以不学、不参与，至于学什么、怎么学，则由受教育者自行决定，受教育者获得经验的过程完全是主体主动选择、主动参与的结果。在整个过程中，受教育者的能动性得到了充分的发挥。

二、隐性教育的运作机制

在隐性教育中，虽然受教育者获得经验的方式是直接体验或间接观察，但是经验的载体———信息呈现的方式却是隐含、伴随在特定的活动背后的，是间接的。因此，它的传输机制主要是通过信息的暗示和主体的心理需要’无意识(发挥作用。暗示，乃是在无对抗条件下，用某种间接的方法对人们的心理和行为产生影响，从而使人们按照一定的方式去行动或接受一定的意见、思想的过程。暗示可以通过语言进行，也可以通过其他方式进行。但无论运用何种方式，它必须满足两个条件：一是在无对抗的条件下进行。这表示受暗示者没有任何心理防备，自愿接纳暗示的信息；二是用间接的方法。这是暗示与其他方式的主要区别之一。

这两个条件是相互依赖的。当信息以间接的、不易为人们发现的方式呈现时，信息的接受者“在缺乏足够逻辑根据的情况下导致信服地接受所提供的建议”，也就是说间接的，隐含的方式使受暗示者在不知不觉中放弃了思维的批判，而完全受某些心理机制需要的驱动，在没有明确目的、没有意识的情况下接受某些信息，这就是人的无意识在发挥作用。相反，如果信息以明确、显性的方式呈现，要求受教育者接受，信息接受者在同化信息、系统的过程中，免不了要对其分析、思考，结果可能是接受，也可能是批判和对抗。可见，信息传递的隐蔽性、间接性与接受者的无意识、自愿性是暗示得以存在的基础。无意识是指人对现实的某些反映有时未意识到的心理状态。在隐性教育中，教育一方或双方的无意识的存在是隐性没有成为显性的一个重要原因。对教育者来说，隐性教育的这种无意识缘于他对教育的某些因素没有深刻的认识或缺乏控制；而对受教育者来说，这种隐性教育的发生与他的某些心理需要直接相关。主要表现为好奇、兴趣需要，安全、归属、从众需要，尊重、认可、成就需要等。

在这些需要的驱使下，人会寻找各种有利于满足他这些需要的途径，当然会促使他去接受能够满足这些需要的信息。虽然某些信息在显性教育中是没有的、不被重视的或是不被认可的，但出于这些需要，人会主动地注意、关心某些事物，以便从中获取信息。这个过程对受教育者来说是受内心需要驱动的，往往处于一种自动的无意识状态。根据以上的分析，我们会得出这样两个假设：首先，隐性教育所产生的信息很少遭遇理性的批判。因为暗示中间接的信息传输方式与主体的内心需要忽略了这一环节。因此，它容易使人接纳、信服。其次，隐性教育对不同的人的影响效果是不同的。因为每个人受暗示的程度并不是任何时候都一样，“它不仅随着话题和建议的来源而变化，而且会随着不同时期大脑的条件状况而变化”。儿童显然易受暗示，因为他们缺乏系统化的知识结构，理性尚未成熟，自身的弱小易激发他们内心的各种冲动，所以，隐性教育对他们有不可忽视的作用。

三、隐性教育的启示

综观当前教育中所提出的问题，例如应试教育、减负、厌学、德育低效等等，这些现象背后虽然有其各种各样的原因，但是其中一个重要的事实是人们过于强调课堂教学和学校的显性教育而忽略了隐性教育对人的影响。隐性教育的提出至少给了我们以下启示：

（一）扩大教育领域，树立一个系统工程观念隐性教育的随机性、开放性和间接性的特点使我们认识到两点，一是教育不仅发生在学校的课堂教学，也存在于学校、家庭和社会的各种环境之中。学校的建筑、文化设施、规章制度和校风会给学生一种潜移默化的影响；教师、家长的人格品行和气质会产生一种无形的诱导作用；社会的各种媒体无时无刻不在传送着代表各种价值观的信息，等等。无论这些影响是有意或无意，积极或消极，他们肯定会对人产生这样或那样的影响。二是教育活动本身除了期望的结果以外，它还可能伴随或附带产生非预期的结果。学科教学在有意识地传授知识、形成技能、培养品德的同时，可能也间接地传达了某种价值、态度和规范；教师、家长在教育孩子的时候，孩子得到的可能不仅是他们的言语和行为信息，还有它们呈现方式所寓含的信息，如尊重与不尊重、信任与不信任、希望与失望、快乐与愤怒等；人们在参与社会的各种活动的同时，也不知不觉地领会了和汲取了活动中所展示的某种价值、规范和时尚。所以，教育不应该单是学校的任务，它应该是整个社会共同去构建的事业。虽然，教育理论中早已把广义的教育涵盖为学校、家庭、社会对人的影响，但因为家庭、社会的难以控制和自发性的特点，往往使教育者或多或少地放弃了对这方面的进一步努力，而把眼光集中在学校，集中在显性教育的内容和形式上，这无疑有碍于教育目标的实现。因为没有家庭、社会的支持，单靠学校的力量是不能胜任培养人的使命的。同样，没有隐性教育的配合，教育也不可能实现它的最终目标。因此，必须认识到教育是一个系统工程，必须有各方面的共同参与和努力。

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长期以来，教育理论深受本质主义、还原主义影响。本质主义视教育为是由某种先验本质所规定的活动，并以是什么叩的提问方式来把握之。它的基本理论预设是:各种教育现象和教育活动的发生和存在都决定于隐藏在其背后的某种本质，这种本质具有超历史时空的本原性和永恒性，内含适用于解释一切时间、地域、语境下的任何教育现象和教育活动的答案。例如，深受德国古典哲学影响的赫尔巴特、罗森克兰茨等人，以所谓实践哲学为旨归对教育进行演绎推理，致力于某种完美的教育理论体系的构建。而还原主义认为教育如同一部按照预定的脚本展开自身的戏剧，基本思想方法是先设一个框架，然后用它来对教育进行规范。这样的思想方法预设了一个具有本真和至善性质、先验的教育本体，并把它作为教育认识的逻辑起点和解读教育现象的最终依据，诸如拉伊、梅耶曼就开创了试图借用自然科学的研究范式去获得客观与精确的教育知识的思想方法的先河。这是两种不尽一致却有内在联系的理论思维方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活动的内在差异。显然，没有任何根基、完全相对主义化的教育理论是难以让人信服的，但纯粹思辨化或者技术理性化倾向明显的教育理论同样让人感到忧虑。

具有本质主义和还原主义倾向的教育观受到了来自诸多方而的批评和质疑，普遍认为将教育规定为是由某种外在的支配原则和至上力量起作用的结果是无视其内在的生成性，隔绝了教育与现实生活世界的关系，导致教育认识如同在接着说的范式中自说自话，教育理论的文化自觉和文化批判精神被消减，教育实践的进步方向得不到价值澄清，难以按照社会的整体利益和人性的真实发展需要进行自觉的调整。当超越以往纯粹思辨化和技术理性化的教育理论的偏执与对立，而对处于激烈变革中的教育实践，当代教育理论的发展路径何在呢?这是一个值得深思的重大课题。

二、预设论教育理论的形态及其困境

近代以来，康德、笛卡尔的主体论哲学使自我意识被真正发现，成为人之所以为人的标志。而以赫尔巴特等为代表的教育学者们秉承真正的知识是自相一致的概念体系的知识信仰,开始在自我的立场上构建教育理论体系。然而，正如人们所认识到的那样，这种主客二分的教育思维模式和据此构建起来的教育理论体系没能揭示教育现象和教育活动的复杂性，它对于所遇到的诸多真实的教育难题往往采用的是宏伟叙事和普适的解决方式，人在发展过程中的交互活动性被忽略，由此获得的仅是静态的、符号化的教育认识以及在某种逻辑上自足的教育理论体系的建立，诸如人为什么有我思这种天赋以及教育如何引导、诱发这种天赋等这样一些深层次的问题始终困扰着人们，得不到合理的解答，由此导致的是要么把教育描述为不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某种本质决定、可以预设的活动，要么在思辨中实现各种教育矛盾的统一，教育现象和教育活动中的诸多的异质性因素被消解。例如，在研究所谓教育的本质问题时，研究者可以不深入到教育实践的现场去搜集第一手资料，而是以理性和逻辑为工具，采用思辨推理、抽象分析的方式对事实进行理论推导，由此提出对教育本质问题的认识。尽管这个过程似乎很严密，但由此引发了无休比的争议，在理论和实践上带来了许多困惑。因此，尽管自我的思想方法确立了近代以来人在教育中的主体地位并奠定了教育理论体系的确定性基础，但它在而对教育理论和实践间客观存在着的诸如目的与手段、对象与方法等二元对立的难题时采取的策略往往是由方法选择对象，致使诸如自然属性与社会属性、个人本位和社会本位、理性与非理性、共性与个性等长期以来困扰教育理论的矛盾都是凭借思辨去化解的。这种在书斋中获得的抽象思辨的教育认识没有看到教育的实践生成性，自说自话似的逻辑对于教育实践几乎不会产生任何影响。正如格里芬所说的那样，这种宏伟叙事化的教育理论否认自然具有任何主体性、经验和感觉，被祛魅了，教育被描述为似乎是只需要技术套路而不需要智慧的简单重复活动，教育现象所包含的丰富意义被消解，教育理论失去了本有的关注人生的哲学品格，成为一味被演绎推理的知识，其存在的合理性屡受质疑。在这种背景下，恢复教育理论的学术本性，使其形态、表达方式乃至价值旨趣能够与时代精神相一致，予教育实践以不可或缺的支持成为教育理论发展的时代精神。

受势力强大的本质主义和还原主义思想方法的影响，在知识形态上，具有浓郁预设色彩的教育理论有三种类型:一是哲学思辨的教育理论。这种类型的教育理论在方法论上视教育为被决定的现象，总要提出一定的假设来陈述教育的最一般的规律性，并试图从某种既定的观念出发讨论如何培养理想的个体，认为教育理论是被推理和演绎、可以被还原和被决定的观念体系。二是逻辑实证的教育理论。这种类型的教育理论试图消解自己的知识类型和性质的特殊性以求与自然科学趋同，基本做法是通过强调自然科学规范在教育理论中的运用而拒斥形而上学，以求获得所谓确凿的教育知识，漠视教育现象与教育问题的哲学意义与相对独立性。三是社会决定的教育理论。这种观点认为教育理论是一门相异于自然科学、社会属性鲜明的自主学科，主张教育理论要彻底摆脱实证主义、行为主义等以价值无涉为理论特色的思想文化的影响，从社会存在来审视自身的性质与功能，关注自身的正当性与合理性。上述三种类型的教育理论出现的时间、倡导的主要观点、学术旨趣和价值取向等不尽相同，但都存在着不足。主要表现在以下几方而:第一，由于与标准的科学之间有较大差距，缺乏对人的发展的时间结构的深刻的认知，哲学思辨的教育理论屡受具有实证取向或现象学取向的教育理论的发难，无论它在逻辑体系上多么完美，都难以与丰富多彩的教育现象和教育活动完全对应，也不能全然地说明其丰富性，教育理论与教育实践之间的矛盾很难在思辨和逻辑推导中实现超越。第二，以客观性、实在性为特征的具有自然决定论和逻辑实证色彩的教育理论无视教育活动的复杂性，尤其是漠视了教育理论的社会历史性，经常困惑于事实与价值、理想与现实的矛盾中，这屡屡受到具有价值关切情结的教育理论的批评和指责。第三，社会决定的教育理论倡导通过确立一个在观念上平等的社会和政治模式为教育的合理性提供条件，这尽管有意义，但由于它漠视教育的能动性而夸大了教育的社会制约性，未能看到教育在具有社会制约性的同时也存在着相对独立性，教育理论的文化品格被夸大了的社会制约性所诠释，因而也饱受责备。

实践追求的价值与科学追求的不一样，甚至各个不同的实践领域追求的价值都不一样，相互之间不能相互取代。无论是从目的、内容还是在形式上，教育都是有自身旨趣的独特的实践领域，作为对其进行诠释和说明的教育理论必须充分体现其这一特性，正如科学知识社会学(SSK)代表人物皮克林所说:科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。教育理论如果不顾及人的身心发展的时间结构和教育活动得以发生的社会历史性而生搬硬套地用某种预设或既定的模式来解读教育、规范教育，不仅会抹杀教育理论本有的反思性，而且形形具有预设性和规范色彩的理论就会大行其道，从而把教育活动的丰富多彩性诠释于种种人为设定的边界之中。只有保持自身存在方式的独特性、坚持自身的实践本性，以意向性和复杂性的目光看待人的成长，并在这个过程中积极行动、大胆实践，教育理论才能摆脱传统思辨哲学的束缚并区别于传统意义上的实证科学，确立自身独特的领域和范围。

三、教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践

随着对教育的把握的深刻化，教育理论开始发生而向生活和实践的时代转向，这一转向是对其研究旨趣、思维方式和途径方法等方而的根本性转换，体现的是以一种能动、积极行动的姿态回到对教育现实的思考，以诀别于传统的形而上学的教育思维方式和所有思辨的教育理论的抽象原则。

知识社会学认为，知识是在特定文化、历史语境中生成的，已与这个背景之间的内在关系是无法摆脱的。同样，教育是生发于特定情境中的活动，具有鲜明的社会历史性、生成性和建构性，这就决定了教育现象的多变性和解决教育问题的复杂性，因此，对教育现象的任何解说只能是在一定范围、一定层而、一定条件下以一种视角、一条途径看待教育的结果，具有特定的语境性，那种试图以线性的、因果必然的、绝对化的方式来解说教育现象或解决教育问题的思想方法违背了教育的智慧性，而且那种试图去寻找一种客观绝对的教育知识的企望是徒劳的。尽管当下的既定现实和存在有可能被作为我们一时的行为的借口，但存在的未必是合理的，既定现实和存在中必然包含着固有的局限性，因此它不能成为我们解说教育的最后根据，必须不断对其进行前提批判。如果不加批判地以此为依据来解说教育，相关认识就必定会因为前提的有限性而被蒙蔽，就必然使认识陷于某种有限的视野中。基于知识社会学的观点，合理的教育理论的逻辑路径必须是从对象到方法，即根据问题的性质和形态选择方法，而绝不能先预设某个立场再选择方法。为此，认真审视这个前提，由对象选择方法是科学合理的教育理论的构建路径。

而向实践的教育理论是对日常生活的教育学的历史的思考，为此，要消解宏伟叙事性，致力于对可能生活的开拓。在看待与生活具有同构性且变化不居的教育现象时，其复杂性和丰富性使得任何有普适倾向的教育理论都难以充分地对它做出诊释，能够与其相一致的只能是个别化的理论，这种理论具有鲜明的利益性，它发生于特定的情境中，具有鲜明的生活性，其思维方式是历史、批判和建构的，参与到了个体的活动过程中，具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中，能够帮助人们有效地把握教育的价值和功能、合理地解决教育问题。正如皮克林在表达科学知识社会学的旨趣和追求时所指出的那样，要强调科学行动者的力量，即知识是用来使用的，不是用来沉思的;行动者具有自己的利益，作为知识的工具能够成功地促进或阻碍这种利益的实现。然而，区别于显性知识，这种知识是内隐的，难以以形式化的方式予以揭示和研究，也难以用语言充分地表达出来。对此，马克斯范梅南有精辟的认识。他指出:语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的。为了能够深入把握我们内在经验的基本特征和隐秘品质，直而现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践都具有特别重要的意义。正是在这个意义上，教育理论的功能不能仅仅着眼于解释世界，更要能够指导人们变革教育现实、实现可能生活。

而向实践的教育理论要具有反思性。对于反思，存在着多种见解。有人认为反思就是思考，还有人认为，反思是人的一种经历，已与具体情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。总而言之，周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询。更有人认为，反思是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向。尽管对于反思存在着多种不同的理解，但必须说明的是，它不是一般意义上的思考，而是在特定的情境中、基于某种坐标实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是境性和生活性，含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。犹如有关学者所说:反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通其中情境、人际关系、生活、行动是理解其内涵不可或缺的关键词:一定的境是诱发反思的前提，人际关系和生活是反思的内容，行动是反思的旨趣和得以实现的条件。因此，教育理论的反思性所表达的不仅是个体的教育信念，同时也是不断提高教育活动的自觉性和文化批判性、驱动教育更好地行动的力量源泉，这是具有实践特性的教育理论的基本特征。

四、行动的教育理论

教育理论学术旨趣的时代转向表明，在扬弃一味沉溺于思辨的形而上学情结以后，教育认识的路径不再是全然的演绎推理和思辨，教育理论担负起了提供具有强烈人文关怀和历史变化性的教育价值观念，使人们能够以对话的形式把握、理解并描述和解释教育，同时也能够更大胆地探索、积极行动、创造可能生活的职能。维果斯基的文化历史活动理论认为，只有在人所经历的历史和文化背景下来理解人的发展才有意义。人类的活动都发生于特定的情境，每个人都试图运用各种文化工具、方法、物件等去改变某些物质情境的现状以达至其活动的目标，这就意味着任何具体的教育情境都是一定文化和交往活动的结果，任何教育活动的当事者都有其独特的文化和历史经验，它不能不沿着这些经验的文化和历史脉络而展开。基此，教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。任何教育现象和教育问题的生成与出现都有其当然的历史和文化背景以及由此延展的发展脉络。它以人的成长为主线，是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全而发展的创造性活动。作为与人的生活同构的活动，教育无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象，对它的解释和认识不能脱离对其这个基础和脉络的挖掘与把握。只有基于这样的观点认识教育理论，教育为人生活得更美好的服务功能才能得以彰显。

后知识社会学认为，科学本身不仅是一种存在方式，也是在一个复杂的社会化环境中实现的自我完善、自我发展、不断展现自己的动态的调整过程。科学知识不是由物质世界给与的，而是通过在科学家与其工具之间的社会互动生产和建构起来的，这种互动以概念工具为中介，后者是为了建构和解释实验结果而创造出来的，由这种主义得出的结果是一种积极活动中的科学的更具科学性的描述，这种描述能更好地消除科学家意识中的神秘色彩。后知识社会学对于科学的独到认识对于消解教育理论与教育实践之间的沟壑有重要启示。教育是实践性的社会活动，我们既不能只是从客体的角度去理解教育，也不能一味从精神活动的立场去认识教育，更不能用抽象化的语言来描述和表达自身在教育过程中的存在方式和状态。那种无视人的存在和发展的各种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。为此，教育理论就是对教育的这个实践本性的揭示，旨在充分认识到发生于具体的情境中的教育实践的生动性和丰富多彩性。

这种具有建构性和生成性的教育理论有以下几个方而的学术旨趣。

回归教育的原点。教育和人的发展一样是当下正在发生和进行的活动，对它的原始体验与本质直观是最真切和实在的。当代教育理论不再诠释于学科的藩篱，不再以增加教育知识为旨趣，而是反对本本主义和先验决定论，努力超越以往实体本体论教育理论固持的主客二元对立的思维方式，放弃对自身形态无涉性和形而上学的追求，将自身自觉地融入到教育实践中，注重先于教育理论逻辑的原始体验与本质直观，以自身独特的方式诊释教育现象和教育活动的丰富多彩性，启迪人们更加深刻全而地认识教育，探索既不同于实证科学也不同于哲学思辨、符合教育本性的存在样式。这种具有浓重回归教育的原点的教育理论特别关注人成长和发展的真实状态，期待在复杂多变的社会条件下，教育的价值和功能能够得到充分展现。

坚定教育的生活立场。基于回归生活世界理论，当代教育理论倡导互相尊重、彼此平等的对话意识，高度关注人的存在境遇和生活意义，主张教育要而向实践和生活，以自身所具有的反思行动性从生活出发去寻求教育的价值和意义，努力摆脱以往的学究气，反对脱离生活世界去寻求普遍主义和绝对主义的价值理想。在其视野中，教育不再被诊释为是静态的、可以供人们在书斋中进行思辨推理的社会现象，相反，它是动态变化的，是主体浸入其中并亲身实践的教育生活。对教育来说，只有在人类的生活和实践中方能充分地显示出自己的本性，也只有在其中，它才能得到全而的把握。

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1.1移动教育的概念

移动教育（mobile　education，M－education）是指依托目前比较成熟的无线移动网络、国际互连网以及多媒体技术，学生和教师通过利用目前较为普遍使用的无线设备（如手机、PDA、平板电脑等），更为方便灵活地实现交互式教学活动，以及教育、科技方面的信息交流。

1.2移动教育的特点及可实现的功能

移动教育是在通讯技术发展起来以后新兴的一种教育技术，它属于现代远程教育的有机组成部分，弥补了传统远程教育时空限制的问题，在达成“在任何时间、任何地点为任何学习者提供学习支持”的目标上起到了举足轻重的作用。从目前发展现状看，移动教育除了具有网络远程教育的数字化、个性化、交互性、网络性、跨时空性、虚拟性等特征以外，还具有移动教育独有的移动性、及时性、无线性等特点，使学习变得更加方便灵活、独立自主，内容也更加新颖丰富。

1.2.1为学习者提供学习资源

随着移动通讯技术的发展和新型智能移动终端设备的出现，文字、图片、音频、视频等形式的文件已经完全可以在移动终端设备上进行浏览，实现了移动网络和传统互联网的无缝链接，移动终端可以和有线网络一样利用各种互联网学习资源。学习者可以不受时间、地点、场所的限制，随时随地浏览相关学习资源。

1.2.2为学习者提供学术讨论、求助、答疑的平台

在移动网络技术尚未普及时，人们虽已经可以在互联网上通过收发邮件、QQ聊天等方式进行实时交流，但仅局限于通过电脑有线上网展开交流，在时空上受到较大限制。移动网络技术发展起来以后，不但电子邮件、QQ等应用通讯工具扩展到移动终端，而且还开发出移动终端独有的微博、微信、易信等即时通讯工具，使实用范围和通讯的实时性大大增加。学习者可以利用这些平台，采用文字、图片、语音甚至视频的形式，对自己感兴趣的问题随时展开学习讨论、求助、答疑，如移动户外情境教学、专家指导远程救助、专家指导远程修复、学习伙伴移动协作等。

1.2.3在线测试

从远程教育开始，人们已经开始尝试通过网络进行远程测试，实现对学生学习情况的考查和评价，这一点同样在移动网络上得到继承和发展。有的研究者正在尝试通过语音甚至实时视频实现对表演操作性的技术技能的远程考核。

1.2.4辅助管理

远程教育同样也为教学管理提供了方便，学习者可以随时随地查询到学藉信息、课程资料、考试信息等学习过程中涉及的相关信息，管理人员也可以方便地通过即时通讯应用及时发出相关通知和提醒信息，使每个学员都能在第一时间了解相关信息。

2移动教育技术应用于体育理论教学的可行性

目前，基于网络技术的远程教学已经较为成熟，很多院校都已经通过网络媒体技术为学习者提供各种远程教育资源，如各级院校的精品课程网站、教学视频等。然而体育理论课程是一类与运动实践技能结合非常紧密的课程，体育理论教学相比较一般理论教学，更加注重教学中的实践性和交互性，要想在体育理论教学中增加实际练习、社会实践等以学生亲身体验为主的学习内容，就必须在课堂教学中运用具有交互性的教学和学习工具。

2.1体育理论教学的特点

2.1.1教学场境的时空转换性特征

从体育理论课程的内容来看，其主要内容都是针对运动实践的理论指导，这些理论内容的验证必须依靠和通过运动实践来实现。同样理论原理可能适用于一个或多个运动项目，要想在教学中完成对相关理论原理的验证，就要进行多个运动场境的转换才能实现。在传统教学中，对运动实践案例的分析多以教师讲述、展示图片或观看录像的形式进行，学生学习起来感觉抽象、呆板，不够直观真实，教学效果不够理想。

2.1.2运动事件的突发性特征

体育理论课程的许多内容都涉及到体育运动实践中的突发事件，如运动后的应激反应、运动损伤等，这些运动事件往往突然发生，具有不可预知性，针对这样一些突发事件开展现场教学是非常困难的。如在传统教学中，对于运动损伤的处理往往通过展示图片或观看录像，而实践练习也只能是单纯的模仿，这样一来使得学生在学习中难以将理论与实践相结合，学完以后也不知道如何去实践，或是不敢去实践，难以提高实践技能水平。

2.1.3教学对象的流动性特征

体育专业的学生不同于其他专业学生，在读书期间除了完成自身学业以外，还经常承担各种比赛任务，同一班级可能涉及多个项目，在校上课的学生人数经常发生变化，而外出比赛的学生由于离开学校，相关课程学习的连惯性和完整性则被打破。如何保持学生学习的质量和完整性一直是体育院校教学中面临的难题。

2.2将移动教育技术应用于体育理论教学的优势

2.2.1有利于开展远程现场教学

体育理论课程是一类实践指导性较强的理论课程，通常要通过课堂讲解和户外运动实践相结合才能使学生获得对相关知识的深入理解和掌握。仅通过抽象的课堂讲解很难使学生实现从理论知识向实践能力的转化，但如果完全采用户外现场教学，则又很难保证提供足够的知识容量，这一矛盾一直以来是体育理论教学的难点。将移动教育技术引进到体育理论教学中则可以很好地解决这一问题。如多学科教师之间加强合作，当理论教学涉及到运动实践的相关内容时，户外技术教学的教师可以通过移动终端将户外教学的画面实时传递到理论教学课堂中，协助完成理论教学。

2.2.2有利于实现远程专家救助

在体育理论课程中，如《运动损伤的预防和处理》课程涉及运动实践当中出现突发事件的应对和处理，教学中主要包括理论讲解和技能实践两部分。基础理论和基本技能可以通过课堂讲解和模拟练习的方式进行，但在实践时主要是对实际发生的案例来进行，而这些运动实践中突发案例的发生具有非常大的偶然性和不可预知性，因而开展实践教学存在非常大的困难，而运用移动通讯技术则可以很好地解决这一问题。当运动损伤发生时，现场人员可以通过移动通讯技术将现场情况实时传送给相关教师，相关教师可以根据实时画面对现场人员进行指导完成救助，这样既可以使受伤者得到及时合理的救助或为抢救生命赢得宝贵时间，又能使现场救助人员在专家指导下完成一次实践练习。甚至还可以对现场画面进行录像，在后期的理论教学中作为案例和视频教材，使学生获得最直观的教学资源。

2.2.3有利于进行教学调查与评价

调查与评价是教学和管理中经常要完成的工作。如《运动训练学》教学中要用到大量的运动实践案例，为了提高教学效果，教师往往以学生自身的运动实践反馈信息作为教学案例，然而收集资料的工作一直是任课教师的难题，对反馈资料的收集与整理往往会耗费教师的大量时间和精力，而且信度和效度都不高。若依托移动教育技术平台，则可以根据教学和管理需要，学生可以很方便地将所要反馈的信息录入到手机客户端，并通过网络汇集到主机并自动进行分类整理，教师可以迅速获得所要的结果并运用到教学中。

3影响移动教育技术全面应用的主要因素

虽然在硬件和软件方面的发展已经为移动教育铺平了道路，但将移动教育技术全面应用于体育理论课程教学还存在一些制约因素，主要包括以下几个方面。

3.1缺乏政策支持，商业化程度低

新技术的推广和应用离不开商业运作。从移动教育的商业化运作来看，成熟的商业模式和完善的商业链尚未形成，目前开展的一些项目还未能真正深入到学校的核心业务。这些问题的根本原因在于当前有关移动教育政策的缺失，影响了移动教育的商业化运作。

3.2网络资费价格较高

虽然从理论上来讲，将移动教育技术应用于课堂教学已经不存在技术上的障碍，但当前网络资费水平较高也是影响移动教育发展的一个重要因素。当前移动网络主要按照流量收取费用，对于文字图片资料来说，所需要的流量不大，大多数学习者还可以承受，但对于视频资源来说所需要的流量要大得多，这会在一定程度上影响移动教育视频文件的传输和。相信随着通讯技术的发展，相关资费也会相应下调，逐渐满足人们对移动教育学习的需要。

3.3缺乏专门的课程教学软件

虽然当前可应用于智能手机等移动网络终端的应用软件已经非常多，涉及的领域也非常广泛，但专门应用于课程教学的应用软件的数量还非常少，特别是专门适用于体育理论课程教学的软件更少，这也将是一个可能长期存在的问题。另一方面，制作课程教学软件的技术还无法象制作PPT教学课件那样为大多数人所掌握，仍然需要专门人员进行设计编写。但随着国家相关移动教育政策的制订和移动教育商业模式的形成，大量可以应用于课堂教学的软件将会被推向市场。

4.移动教育技术应用于体育理论教学的展望