如何提高教学设计能力范文

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【关键词】英语教师；设计教学方法；教学成效

作为英语教师，在教学设计方面不仅要考虑如何有效地向学生传授语言知识，更要重视培养学生对英语的兴趣，从而提高学生对英语学习的积极性，以便提高学生的学习成效。由此可见，提高英语教师设计教学方法的能力至关重要。

一、提高英语教师设计教学方法能力的目的

（一）提高英语教师设计教学方法的能力的目的是让学生爱上英语，爱上学习，培养良好的学习习惯，提高英语技能。

（二）通过提高英语教师设计教学方法的能力，不仅能够促进教育改革，提升教学质量，更能顺应现代化教育的需求，为国家培养实用人才。

（三）英语教师提高自身设计教学方法能力的同时，也能提高教师教学水平，提高教师专业素质。

（四）英语教师提高设计教学方法的能力，以便让教学更加科学化，合理化。

（五）英语教师提高设计教学方法的能力以便能够制定出更加符合学生学习情况的教学方法，让教学效果达到最优化。

二、提高英语教师设计教学方法能力的重要性

（一）英语教师的教学设计能力是影响教学效果最直接的因素，也是最基本的因素。要想提高学校的教学质量，就必须要提高教师的教学设计能力。提高英语教师的教学设计能力不仅是优化学校教育效果的有效途径，更是改善教师教学行为的积极策略，同时也是促进学生全面发展的必要条件。

（二）教学方法的设计能力是英语教师教学设计的基本能力，具备了此项能力才能让英语教师的教学行为更加科学化。提高英语教师设计教学方法的能力，有利于提升教师的专业素质，使其在教学实践中更好地发挥主导作用。

（三）教学设计是以设计理论、教学和学习理论的方式呈现出来的。它不是单纯的理论层面的活动，而是链接理论与实践的桥梁。英语教师设计教学方法要求具有丰富的学科知识，掌握教学设计理论和实践技能，能够合理利用教学资源，能够准确的分析学生的学习特点，所以提高英语教师设计教学方法的能力，有利于提升教师的专业素质，使其在教学实践中更好地发挥主导作用。

（四）设计教学方法实际上是一个解决问题方法的过程。做好教学设计能够最高效地实现学习目标，根据学生的具体情况选择最适合学生的教学方法。所以提高英语教师设计教学方法的能力，有利于保证学习活动的时效性，提高教学工作的科学性。

（五）在现如今的信息社会中，知识更新的速度越来越快，学生对知识的认识也在不断地深化和拓展。英语教师通过设计以学生为中心的自主学习活动，来提高学习的实效性。通过这种方式能够有效提高学生的学习能力，适应社会发展的需求。所以提高英语教师设计教学方法的能力，是教学改革的要求，也是信息社会化发展的需求。

三、提高英语教师设计教学方法的能力的有效途径和方法

（一）利用寒暑假时间集中培训

利用寒暑假时间集中培训有如下几点好处：

1.不占用教师的教学时间，不影响学生的学习时间；

2.大规模地进行教师培训，给更多地教师多了一个自我提升的机会；

3.丰富了教师们的寒暑假生活。

（二）鼓励教师出去参加英语学科的会议和相关课程教学的培训。

英语教师通过参加学科会议，能够更好的了解该领域的研究动态，增长见识，开拓眼界。英语教师通过参加培训班，不仅能强化英语专业知识，更能提高英语教学能力，为设计教学方法提供扎实的基础。

（三）开展教育学、心理学等基础理论的培训。

英语教师通过参加教育学、心理学方面基础理论的培训可以提高教师因材施教、因学施教的能力。通过培训也能更加了解学生的实际需求，制定合理的教学方法，在以后的教学中可以有意识地培养学生对英语学习的兴趣，使学生始终处于良好的学习状态之中，使他们乐于学习、善于学习、学会学习。

（四）看国家级精品课程网站。

英语教师通过看国家级精品课程网站，可以了解著名高校更加专业地教学方法和教学措施的改革方案和成效。同时英语教师可以根据自身的特点加以领会和吸收。

（五）从实践中不断反思，提高教学方法能力。

英语教师应该对已有的教学方法进行总结评价，通过不断的反思，教育教学行为才能不断的合理和完善，从而提高教师设计教学方法的能力。不断的经验积累加上不断的反思进取才能使教师不断成长。

（六）学校组织案例分析，建立共享机制。

学校的领导可以建立教学方法小组，根据学校的实际需求确定讨论主题，选取典型的案例进行多角度的分析与交流。同时让其他教师分享成功案例的经验，从而促进教师设计教学方法能力的提升，以及专业的可持续发展。

（七）加强教学设计理论学习与实践

教学实际上是一个动态的过程。在教学中所涉及到的因素是多方面的，并且是不断变化的。如果只是凭借自身经验和直觉作出的教学设计，并不能完全解决教学中的问题，也无法达到最优的教学成效。英语教师通过教学设计理论这方面的学习可以培养教师发现教学问题、分析教学问题以及解决教学问题的科学思维能力。并且通过参加教学设计理论的实践活动能够更好地将理论知识应用到教学实践中去，让教学活动更加符合学生的学习特点，更加满足学生的学习需求。

随着时代的发展，英语的应用无处不在，国家发展和国际合作都离不开英语。学生是民族的希望、是国家的未来。因此，英语教师们更应该提高自己的教学水平、提高设计教学方法的能力，让学生们学到更多的知识，以便在步入社会以后能够更好的学以致用，报效祖国，造福人类。

参考文献：

[1]吕洪波；《教师反思的方法》；北京：北京教育科学出版社；2006。

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关键词 高职教学 教学设计 技能 途径

中图分类号：G424 文献标识码：A

目前，我国的高职教育活动体系中，课堂教学仍然占有极大比重，那么如何在课堂教学中贯彻高职教育精神，完成高职人才培养的任务呢？除了职业道德，专业素养外，教学设计能力的提高就显得十分重要，如何更好完成这一教学目标成为每位高职教师面临的最迫切的问题。

1 何为教学设计

现代教学设计产生的标志为1974年加涅的《教学设计原理》。经过近半个世纪的发展，西方教学设计已发展成为较为成熟的学科，并出现了不同的理论：如加涅的教学设计原理、梅里尔的成分显示理论、斯堪杜拉的结构学习理论。可以说，关于教学设计已有了许多的研究与积累，在这样的前提下，综合各种观点，笔者认为：教学设计是指教师基于一定的教学目的，以系统的观点和方法，将教学各要素之间的相互关系进行科学的分析，并寻找合适的策略，为实现教学的最优化而采取的一系列行动体系。教学设计必须立足于实现学生积极学习，强调综合考虑各教学要素的关系，并需通过一定的评价手段进行反馈，使教学效果达到最优化目标。

2 教学设计的原则

2.1 以“学”为主，突出教学全过程的设计

教学设计不是传统意义的“备课”，而是以学生的“学”为基点，探究如何“教”，即“以学定教”。教学设计以预设开始，对课堂新情况的随机调整是教学设计的继续和发展，课后总结则是对之前设计的沉淀和提升，并为之后新的教学设计再延伸与上升奠定基础。这是一个不断发展的动态过程。

2.2 教学设计体现“以学生为本”， 强调学生是学习的主体

教学设计出发点是学生的学习状态、学习情绪、知识背景，终极目标是顺利使学生学有所获。进行教学设计时要能把握学生学习不同情况并及时调整，并善于反思和完善，使学生在获得知识与技能的同时，更能发展自我。

3 教学设计技能构成

（1）课程标准解读技能。课程标准的解读是进行教学设计的前提，具体应重点把握以下内容：课程标准制定的背景、指导思想、主要内容和具体要求，比如：新时期高职教育要求。高职教师如能正确把握这一指导思想，就能真正着眼于高职教育开始教学设计。

（2）教学目标设定技能。教学目标的设定既是基础，又是方向。目前高职教育教学改革尚在进行，新旧课程交替。我们首要注意的就是教学标准的设定。高职教育以技能培养为主，但不应仅限于此，教学的目标应更广泛地体现在认知、情感、社交、学习方法与思维等多个领域。切忌将教学的具体内容标准替代教学目标。

（3）教学要素分析技能。教学活动是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师七个要素组成。学生是学习的主体；教师是所有各因素的中介。在教学设计中，我们不是简单地叠加要素，而是先规划哪一要素实施何教学活动，即先进行单个的功能分配，而后对各要素综合整体调配，使之互相配合，协调统一。

（4）教学资源开发加工技能。课程资源是教育教学资源的重要组成部分，分为校内资源和校外资源。校内资源空间范围限于校内，校外资源包括网络、实训基地、社会资源等。高职教师在课程设计上，一方面对校内资源，应加重实训室利用比例，另一方面要注意开发校外实习基地等资源，尽可能地对各资源综合开发加工，实现校内教师的校外延展，突出学生“技能”的培训。

（5）教学结构布局的技能。教学结构布局技能是指教师对教学过程中各教学要素统筹思考，各模块优化组合。设计过程除了有整体全局观的视野外，特别要关注“同课异构”的实践。高职教师面对的学生来源较为复杂，必然地要求同一教师，同样的教学内容，进行不同的教学结构设计。“同课异构”体现了对教学本身多样性，个性化的理解，是高职教师教学技能的特殊体现。

（6）教学情境构想技能。高职教育不同于本科教育，学生的接受水平决定了教学活动必然要突出实训实操，场景再现是最为合适的教学情境。教师在“任务驱动”的前提下，应当在教学活动进行前充当一个优秀的编剧，一个称职的导演，一个成熟的心理分析师，多角度综合地构思和预设教学活动的情境，充分调动学生学习和练习的积极性。保障教学活动流畅进行，提高学生学习兴趣，从而提高教学效率。

（7）教学效果预测技能。教学效果预测技能并非在教学活动后自由呈现，而应当由教师在教学活动前能够基本预测。教师有策略地预测教学效果，是对自己教学设计的一种检验，是教学目的的有力保障。预测的内容主要在于预测学生课堂的心理状态，学生融入教学情境的过程和状态。显然，这种预测技能对于我们宏观把握教学任务，有效落实教学预设，了解学生学习并及时调整教学方案，增强教学的灵活性起着重要作用。

（8）教案撰写技能。教案撰写是教师教学设计的物质表现，教案撰写体现了教师教学设计的基本功，建议高职教师采用“任务式”或“问题式”，即教案以模块任务形式出现，以具体工作情境中的问题引入，以问题举例，以任务牵引，以完成任务，解决问题为小结。这种方案可以少一点教师讲，多一点学生“做”与“思”。在选择任务和问题时，切忌任务太大或任务太多，问题太乱或问题太难，任务和问题要能反映教学本质，要使学生能够破解与完成。

（9）教学临变设计技能。教学活动是一个多信息交汇与撞击的动态过程，永远存在变数，教师不应一成不变，或“临时抱佛脚”应对变化，针对不同变数，预先设计迅速生成教学，针对性地提出新方案，设计使教学能够流畅进行的技巧与方法，如：顺势力导，溯源回望，疏堵变通等等。当然具备该技能需要长期、持续、有意识的训练，但只要坚持，总会有成效。

（10）教学设计再思技能。教学设计再思技能是在上次教学活动完成后，对原有设计的反思与修订，分析设计教学环节与实际教学环节的异同，相同的原因及如何保持，差异的原因及如何改进。提高教学设计再思技能并非一朝一夕的事，需要教师明确它与课堂教学反思的不同，进而掌握相应方法，长期实践，形成固定习惯。

该论文为学院2012年科研项目“高职法科教师教学设计技能研究”课题阶段性成果（课题编号xyxb1114）

参考文献

[1] 李秉德.教学论.北京：人民教育出版社，2004.

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关键词:微格教学；多媒体教学设计；职业院校

1 微格教学及多媒体教学设计的涵义

1.1 微格教学。微格教学这个名词，是1963年在美国斯坦福大学由教授爱伦博士和他的同事开创产生的，曾被译为“微型教学”“微观教学”“小型教学等”。但它是不同微型教学的。美国教育学博士德瓦埃.爱伦认为微格教学：“是一个缩小的，可控的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”。

麦克里斯和恩文说它是“一个缩减的教学实践，它在班级大小，课程长度和教学复杂程度上都被缩减了”。

北京教育学院微格课题组认为：微格教学是一个有控制的实践教学系统，它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。

总之,微格教学是一个简化了的，细分的教学，从而使受训者容易掌握。它能有效的改善教学教法,帮助教师加强改进教学技能和方法,因此,值得我们教师的学习与借鉴。

1.2 多媒体教学设计能力。教学设计,是以获得优化的教学过程为目的,以学习理论、教学理论和传播理论为基础,运用系统方法分析教学问题,确定教学目标,建立解决问题的策略方案要、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。

多媒体教学设计引入多媒体技术，其教学内容、手段、方法与传统教学设计有着很多的不同之处。它要求教师能正确的选择教学内容，合理的选择制作工具并整合教学内容，精心的设计制作，灵活选择教学方法等。

2 运用微格教学提高教师多媒体教学设计能力

2.1 贯彻微格教学理论，有利于教师更新教学思想。微格教学从整体上看，符合人类认识规律，符合教育学的观点，符合控制论、心理学原理，它对提倡教师改进教法，更新教学观念具有很大的促进作用。

在职教师有一定的教学实践经验，了解院校教学的现状特点，我们首先要求他们放开思想充分谈出他们对教学理论、教学方法、教材和教改等方面的认识观点。结果我们发现，他们对教学理论对院校教学的影响认识不深，对院校教学的发展史缺乏了解，对为什么进行教改也无理性的认识。根据这种情况，我们认为就加强微格教学理论的学习，促进教师教学思想的更新，推进教师教学技能的提高。

2.2 多元的评价和信息的及时反馈加快青年教师信息掌控能力。 在信息化教学的条件下,媒体在课堂与课件中的运用是多数教师能够掌握的技能,但是,如何使现有的教学资源与教学媒体发挥出更大的作用,激发出学生和潜能,更符合学生的认知结构,就要考虑到教学课件如何设计了.

微格教学是在控制论、信息论和系统论原理的指导下，通过设定教学行为目标，运用媒体传递教学信息，反馈调整，使教学活动达到最优化的动态平衡系统。

教师能及时看到自己的媒体教学效果，获得即时反馈信息产生“镜像效应”，提高了授课效率。利用录音带、录像带等存储介质的存储功能，经过一定阶段后再次视听音像带，实现延时反馈，通过反思实现了对教学课件的修改，可以达到提高教学效果的作用。心理实验表明，反馈在学习上有十分显著的效果，而及时反馈和延时反馈有着不同的效果。使用录像机暂停、慢放、重放等功能，把教学中存在的问题表露无遗，被培训者以“第三者的身份”来观察自己的活动，容易收到旁观者清的效果。

2.3 灵活的变通形式，有利于教师媒体教学技能的培养。微格教学的操作系统包括以下几个步骤:理论辅导,观摩示范,教师备课,角色伴演,反馈评议,修改教案.在教学中根据不同的对象和院校条件，对微格教学的步骤进行变更和简化，取得了很好的效果。在教学中根据不同的教师采取了不同的变更措施：对新教师，由于工作年限短，经验不足，基本教学技能有待加强，通过实施微格教学，进行评价，能够得到及时矫正，这样多次反复强化，能迅速提高教师的教学技能；对中年教员，已有多年的教学经验，基本教学技能已基本成熟，对这部分教师重点应放在教学媒体设计上和教学研究方面；对老教师来讲，已有多年丰富教学经验，重点应放在学科教学技能研究方面。

通过以上各种途径,教师在课堂上的导入技能,,讲解技能,提问技能结束技能,课堂练习技能,实验技能都会有很大的提高。

2.4 通过实施微格教学，促进教师媒体与课程内容的整合能力。运用微格教学理论，对一些课题，难点进行分组、研究，更有利于教学方法的研究和探讨，在实际操作中，一些优秀的一线教师充分发表自己在处理一些教学问题的教学经验，年轻教师运用自己灵活媒体理论知识发表自己的个人见解，可以形成较好的教学研究氛围，使广大教师都能收益。这样,把年轻与教师年老教师的长处与短处进行整合,更有利于年轻教师对课程内容的把握.

3 展望

总之,微格教学有理论,有实践,形象具体,可操作性强,对加强教师的教学媒体设计能力,使未来的教师尽快的掌握各种媒体的教学技能确实是最有效的教学方法.

参考文献

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关键词：应用型；本科院校；教学设计能力；探索

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）29-0153-02

应用型本科院校是指以应用型为办学定位的本科类高校。应用型本科教育能够很好地适应我国的社会经济发展需求，同时对于更高层次的应用型人才的培养以及广泛普及我国高等教育起到了积极地推动作用。近年来，国际高教界普遍重视实践教学、强化应用型人才培养，国内高校也开始在教育教学改革的探索中注重实践环境的强化。当前，大学迫切需要开展的工作是以教学能力发展为主的高校教师专业发展。因此，要提高学生的竞争力，必须提高教师的教学设计能力，成功的教学往往来源于良好的教学环节设计。能够对大学生的学习水平起到提高作用的关键性因素就是教师的教学能力，所以教师对学生如何学，学什么都负有十分重要的责任。然而，怎样才能设计出对学生行之有效的大学教学，是当前广大大学教师亟待解决的实践问题。我认为，要解决这个问题就要从实际的大学教学过程中去摸索，而在教学过程中最关键的一点就是做好教学设计。

一、教学设计的概念

教学设计就是将所要教授的学习内容进行教学目标确立、客观分析将要遇到的教学问题，并适时制定出解决问题的方法、策略，将所要讲授的知识内容通过预定的教学环节呈现出来，对于不足之处可以对设计方案进行补充和修改，以期将教学内容顺利地让学生学会，教师教好。教学最直接的呈现方式就是课堂，它是学生与教师共同合作学习的第一环境。同时，师生间互动环节的好坏直接影响着课堂教学效果的成败。教学设计是为了达到最优的教学效果而进行系统分析教学问题的策略和过程。根据教学对象的特点和课程标准的要求，积极明确教学目标和运用系统的方法分析教学问题，将教学诸要素有序安排，确定切实可行的教学方案，使师生在互动中实现有效教学。

二、教学设计的类型

现如今，繁多的教学设计模式在众多的学科理论指导下呈现出来，大体可以分为三类：

1.智慧技能的教学设计。智慧技能是以思维分析问题并得以解决为主的技能，同时它也能够对学习者的推理能力和逻辑思维能力进行有效的培养。具体设计思想如下：首先，创设情境，学习者可以通过运用前边所学的知识来学习新的知识内容。如果在此学习中碰到了新的问题，并且这个新问题学生们解决不了，那它就成了本堂课的主要问题。其次，教师给学生提供相应的学习资源来帮助学生学习。最后，对于出现的问题，可以让学生以小组合作的形式来探究、解决。在此类学习过程中，教师可以做为“旁观者+点拨者”适时引导学生运用智慧技能解决遇到的问题。

2.心智运动技能的教学设计。心智运动技能的教学是一个有着众多理论观点和研究视角的领域。心智运动技能目标可以分为感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。根据心智运动技能的特点，此类教学应该在具体的情境中展开。

3.情感态度技能的教学设计。对于每一个事实、事物，每一位学生都有自己不同的看法，根据上述特点，做为教师，我们要根据相应的情境引导学生进入教学当中去。情感态度技能的教学目标突显了以人为本的理念，教师在日常教学时，要将做人、学习、健康的情感态度融入到教学环节中去，让学生在学习知识之外，掌握一定的学习、生活技能，同时也让学生感受到所学的课程不是负担而正好是我们的人生所需要的。

三、教学设计的方法

以“学”为主的教学设计、以教为主的传统教学设计、和学教并重的教学设计是我们常见的三种教学设计。以“学”为主的教学设计是以学生为中心，在整个教学中，教师得用情境、会话、协同合作等学习要素来调动学生学习的积极性、首创性和主动性，以此来达到学生有效学习的目的。以教学为主的传统教学设计是以教师为主导，彰显出严密、规律、系统的方法来对教学进行设计。学教并重的教学设计则是吸取了“以教为主”和“以学为主”的两种教学设计的长处，在重视学生主体地位的同时，也重视教师的主导作用。

四、教学设计的步骤

欲提高校教师教学设计能力，首先要明确教学设计的类型和方法，然后根据教学设计的类型和方法进行教学设计。具体来说，教学设计应包含以下几个方面：

1.对教学资源的分析。教学设计是以教学理论、传播理论和学习理论为依托，结合系统论的方法和观点，对教学中的需求和出现的问题进行分析，进而找到最佳解决方法并对其进行修正、评价和试行的一种方法和理论。应用型本科院校的课程更加重视以学生为本的发展理念。因此，教学课堂设计首先要求教师要将所讲授的教材内容吃透，并结合学生的身心发展特点、学习能力和知识层次认真分析，仔细领会课程的标准要求。

2.对教学内容的选择。教学内容是教师凭借着实施和组织教学活动为基础，同时也是学生方法、知识、技能的掌握和提高的主要方式。教学内容是以各类背景素材、实验过程、文本资料、师生活动、史实等为根本，分为科学方法、基础技能、基础知识和科学态度四个方面。我们的课程标准要求以教材为依据展开教学，因此，在设计课堂教学时，教师要根据学生的特点、教材内容、课程标准的要求以及学科特征，结合教学目标，挑选出具有德育、情感、美育、认知、社会和实践等方面意义的内容。对于所选择出的教学内容要以学生所具备的能力和知识层次为出发点，以学生的生活经验为凭借，在适应学生学习能力的前提下，将其引导到新的学习情景中去，并能使学生的科学素养得到进一步提高。

3.对教学情景的创设。教学内容能够在特定的环境背景中存在、应用和运动，这种环境背景就是“教学情景”。它对教学过程有着控制、导引、定向和调节的作用。课堂教学情景设计就是教师以实现教学目标为前提，根据相应的教学内容，创设出与教学内容相符的情感氛围或认知情景，以此来将学生已有的经验知识和学习动力激活出来、将学生对新知识内容的兴趣充分调动起来、将学生解决问题能力提高起来、将学生对知识的理解进一步加深、使学生将日常生活经验与新旧知识之间自主关联起来。让学生在新旧知识、经验的获取、加深、巩固中，感受满足、愉快、充实的情感体验过程。实验情景、问题情景、事实情景、经验情景是常见的四种教学情景。教师在情景创设时，要对课程目标进行明确，并将学生所具备的经验、知识相联系，新授的知识内容适合学生的知识发展水平，同时也要注意对学生的情感培养等。

4.对活动设计进行探究。教学活动是教学系统运行过程的总称，是进行教学的途径。课程以科学探究作为突破口。教学中的科学探究活动是由提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等八个要素的一步或几步组成。一般在内容上包括：①事实性知识探究；②理论性知识探究；③策略性知识探究；④STS型知识探究。即从学生所熟悉的、联系生活实际的知识内容出发，寻找新的视角和切入点，调动学生学习的积极性和主动性，通过探究活动体验与社会的密切联系，认识教学内容在促进社会发展、人类进步过程中的重要作用。

5.对教学评价进行设计。以学生科学素养的发展做为课程评价的中心，将培养全面发展的应用型人才做为课程评价标准，强调对每个学生进行真实地、综合地、积极地评价。在评价中，要将结果与过程结合起来，将评价的发展、诊断和激励的功能充分发挥出来；评价的形式也要多元化，以此来激励学生更加积极地投入到学习当中去，同时教师也能将教学质量得到有效提高；体现评价途径的多样化，既要评价学生掌握课程知识的情况，也要重视评价学生在探究能力、科学情感、科学态度与科学价值观等方面的发展状况。在教学评价设计时，要制定学生学业成绩的评价标准，也要制定评价创新能力、实验技能、探究能力、批判性思维等方面发展的标准，将学生的潜能充分发挥出来，也让学生的自信心树立起来。

总之，新课程课堂教学设计优于传统的教学设计，它更适用于当下的教育形势，更符合广大师生的教与学的需求。新课程课堂教学设计在新课程的实施过程中将学生做为教学主体、教师做为主导者理念贯穿始终，将教学实践与教育理论有效地连接起来，实现了教学艺术性与科学性的高度统一，同时它也对学生的科学素养的提高、学生实践能力和创新精神的培养以及有效组织、实施课程教学活动都有十分重要的作用和影响意义。

参考文献：

[1]高荣礼.浅析应用型本科院校高效课堂的打造[J].教育教学论坛，2015，6（23）：154-155.

[2]李芒，孙立会.论大学教师的教学设计力[J].现代教育技术，2013，23（11）.

[3]韩雪松，牟永贵.大学互动教学设计的策略分析[J].黑龙江高教研究，2011，（04）.

[4]解继丽，苗京丽，李志平.基于建构主义的四种基础知识技能的教学设计[J].昆明学院学报，2012，（02）.

[5]李蓉晖，张玉凤.大学生创新指导课在应用型高校中的研究[J].现代企业教育，2013，（24）.

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【关键词】教学系统设计 参与式 行动研究

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0022-02

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师教育，师范为本。教师是教育事业的第一资源，教育质量的提高在很大程度上依赖于教师质量的提高。师范教育是教师教育的前沿阵地，师范生教学设计能力的培养，是提高教师教学能力的重要保证，也是当前教育改革对高等师范院校师范教育的必然要求。

一、《教学系统设计》与教学设计能力培养

教学设计（Instructional Design，ID）也称教学系统设计（Instructional System Design， ISD），是以传播论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法，分析教学中的问题和需求，制定教学目标，设计解决教学问题的策略方案和媒体环境，实施解决方案和教学评价的过程。《教学系统设计》课程是教育技术学专业本科阶段的核心课程，其核心目标是培养学生形成教学系统设计能力。

虽然教学系统设计已经为教育技术学专业的核心课程的地位已经得到公认，但是在教学系统设计课程的教学过程中还存在不少问题。综合国内研究，这些问题主要集中在：1.理论学习与实践教学脱节。教学系统设计是一门实践性和理论性都很强的桥梁学科，在强调理论修养的基础上，必须实现对学生实践能力的培养。在教学过程中，由于部分教学设计理论比较难于理解，通过传统的讲授式教学，学生无法深刻理解理论并将理论指导实践，更难形成实际的教学设计能力。2.教学系统设计没有具体落实到具体课堂教学的实践中，通常是讲授教学设计，但教师的教学却缺乏设计。3.对师范生的培养没有贯彻到教学系统设计的教学中。师范生的教学设计能力是未来从业的核心能力，但是在教学系统设计的教学过程中重教而轻学，学生学习积极性不高，将教学系统设计应用于教学实践的欲望不够，导致学习过教学系统设计而教学设计能力缺乏的现状。

二、参与式教学模式

1.参与式教学的概念

美国教育家彼得克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。” 参与式最初是英国的一套社会学理论，目的是吸引受国际援助的当地人最大限度地参与到援助项目中，使国际援助获得成功。后来被引进教学领域，形成了现在的一种教学方法。

所谓参与式教学，相对于传统的传授式教学，就是指出发点是让每个学习者都积极主动地参与到学习中来，目的是使每个不同（背景、个性、经验、智能类型）的人都平等、积极地参与到学习的全过程，在参与中掌握方法，建构知识系统，体验丰富的情感形成能力。该方法力图使教学活动中的每一个人都投入到学习活动中，都有表达和交流的机会，在平等对话中产生新的思想和认识，丰富个人体验和经历，并产生新的结果和智慧，进而提高自己改变现状的自信心和自主能力。

2.参与式教学的基本特征

（一）学习者的主体性

教与学的活动中，学习者才是真正的主体，体现在学生学习的自主性，即主动学习、主动参与、主动创新，不断发展自我、完善自我、超越自我。教师和学生必须同时明确，教学目标的实现必须通过学生的自我发展才能实现，核心是学习者明白学习活动是属于自己的，教学目标的实现就是自我的实现，教学结果就是自我的发展。

（二）教师、学生的平等性

参与式教学活动中，学生是学习的主体，并不意味着否定教师的作用，而是需要平等协商的师生关系。教师在教学活动中以“导”为主，具体来说就是“导学、导思、导做”；导出方法，导出规律。“授之以鱼不如授之以渔”，教师不再是“绝对权威”，不再搞“教师中心论”、“一言堂”、“满堂灌”。

（三）学习过程的多边交互性

学习过程的多边性是指教学活动的主客体，包括学生、教师、学校及其管理部门。“互动”是指“教”与“学”双向互动，教学相长；学生之间的互动，学学相长；学校及其管理部门与教师之间互动，教学水平与管理水平提高。从而实现学生能力、素质和教学水平、管理水平提高的统一。

（四）学习方式的多样性

教无定法，同样，学也无定法。采用什么样的途径、方法要服从于学习过程的需求。参与式学习灵活性很强，尤其是学习方式的灵活性更为突出。学习方式的灵活性主要体现在方式的多样性上。

三、《教学系统设计》参与式教学模式

1.《教学系统设计》参与式教学的理论基础

建构主义的主要观点：“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资料，借助与情景中各个元素进行交互活动，通过意义建构的方式而获得的”。

2.《教学系统设计》参与式教学模式

本人担任一所普通本科师范院校教育技术学专业的《教学系统设计》课程教师五年，不断的对自己的课程教学模式进行着改革和实践。通过两年多的行动研究和实证研究，总结出了适合教学设计能力培养的参与式教学模式。

（一）前期准备

（1）学习需求分析

根据绩效技术，在进行教学之前必须进行需求分析，由目标状态和现实状态的差距形成学习需求。参与《教学系统设计》的学习者已经经历了10年以上的受教育活动，对教学及教学设计已有了感性认识和判断，有的学习者对教学设计持怀疑态度，有的学习者认为教学不需要设计，这些经验对学习者的影响非常深刻，影响了正常学习需求的形成。因此在教学前，关键是分析学习者的现有状态，找准与目标状态的差距，使学习者自主地产生学习需求。

（2）学习材料准备

建构主义学习理论认为学习者的学习是通过与情景的交互意义建构的，这里的情景包括学习环境、学习同伴、学习内容、以及学习者已有的经验。参与《教学系统设计》学习的学习者，虽然有关于教学的经验，但本身没有教学经验，但教学设计能力需要大量的经验型知识，因此在学习活动开始之前，教师一方面要准备大量的关于教学设计的间接性经验知识，还必须准备大量的教学案例，尤其是视频案例。

（二）教与学的过程

（1）建组

有效的协作学习是参与式教学实施的有效保证，学习小组建立的基本原则是保证小组成员形成积极的正相互依赖关系，保证每个小组成员明晰自己的个体职责，保证在一定的激励机制下获得自己学习成果的最大化和小组协作目标的实现。参与《教学系统设计》学习的学习者具有在年龄、知识、技能等方面基本一致，相互之间基本熟悉，但已有的经验差异较大、比较分散特征，教学中易使用随机分组的方法，例如卡片分组、扑克牌分组或拼图分组的方法，通过游戏活动进行分组，即能增加学习者的竞争意识，又能提高学习者的主动参与意识，激发学习者的参与行为。分组完成以后，最重要的是建立小组文化，包括组标致、个体分工、小组目标、小组活动规则等。我们通常采用每个小组制定小组规范文档的方式，同时进行小组间规范文档的展示活动，保证协作学习的有效性和每个学生学习的有效性。

（2）协作学习

协作学习的开展是完成参与式教学的实施途径。在协作学习阶段，教师和学生都是活动主体，本人采用了“引导——活动”式教学策略。“引导——活动”式教学策略即通过教师引导的方式，主要通过案例分析和讨论、关键概念辨析、设置教学任务等方式，学生采取“小步子、及时反馈”的协作方式完成活动，并进行实时的汇报。在协作学习的阶段，教师要做好过程的调控和方向引导，充分调动学习者的参与热情，完成整个参与过程，使学生在参与过程中得到自我发展。

（3）评价设计

设计良好的评价是参与式学习活动最为关键的保证。以往的教学活动，通常都是教师教学——学生听讲，教师评价——学生接受评价的教学模式，学生的参与积极性不高，参与度很低，导致对学习目标不清晰，学习过程没动力。参与式教学模式要求学生要做评价的主人，通过自我评价、小组内成员互评和小组间评价，结合形成性评价、表现性评价和总结性评价，彻底使学生参与到学习过程当中。参与式评价的实施过程包括三个阶段。第一阶段，从每一个小组中选举一名学生，组成一个新的评价小组，评价小组的成员即是原小组的成员，参与原小组的学习活动，同时又要完成评价任务。第二阶段，评价小组在教师指导下自学评价量规的制作方法，结合各小组的活动，设计自我评价、小组内成员互评和小组间评价量规。第三阶段，通过全班讨论，审核量规，通过评价方案。最后，运用评价方案对每一个学习者进行评价，形成最后的评价结果。这样的评价设计，使每一个学生都清晰学习任务及其目标，清楚最后评价的标准，从而全身心的参与到学习过程中，完成既定的学习目标。

（4）小组汇报

学习任务完成以后，就要经过小组汇报阶段。例如在学习动作技能的教学策略设计和情感领域的教学策略设计两章时，首先分配任务，奇数组的学生自学动作技能的教学策略设计的相关内容，然后进行小组学习成果汇报，偶数组的同学自学情感领域的教学策略设计的相关内容，然后进行小组学习成果汇报。通过汇报过程和全班的讨论学习，教师再进行案例分析，所有学生基本掌握了两种知识类型的教学设计方法，但纸上谈兵总觉少，汇报过后的实践才是学习的关键。这时候，偶数组进行动作技能领域的教学设计然后实施教学，而奇数组进行情感领域的教学设计然后实施教学，这样的学习活动，即检验了小组学习的成效，又实践了教学设计的方法和理论。

（三）总结反思

实践领域的学要经历“行动——反思”的过程，参与式教学模式的最后阶段就是总结与反思。学生通过参与式学习，进行必要的学习反思，是促进学习内化的途径。教师和学习者一起进行教学反思，分析和总结教学设计各阶段所采取的策略设计，这个过程即是完成自我发展，也是教学系统设计能力培养的必须环节。

四、《教学系统设计》参与式教学模式效果分析

本人担任了5年的《教学系统设计》课程教学，运用参与式教学模式进行了将近三年的教学行动研究，利用问卷和访谈的研究方法对教学模式的效果进行了研究。

1.学习者对参与式教学模式的态度分析

通过问卷调查，有97%的学习者对“参与式教学模式”持“非常赞同”或“赞同”的观点。如图1所示。在访谈中，学生普遍认为：“这种（参与式教学模式）上课的方式和以往的课堂不一样，能够调动大家的积极性和主动性，（我们）都可以参与进来，既可以小组内进行讨论，又能自主完成一定的学习任务，能全身心的进行学习。”

2.教学系统设计基本理论知识的掌握效果分析

通过参与式教学模式的学习，在教学系统设计基本理论知识的掌握方面的调查表明（如图2），在实施参与式教学模式之前和之后，对基础理论知识的掌握有了明显的提高，掌握很好和掌握好的一共提高了21%，而掌握不好和很不好的降低了18%。可见参与式教学模式对教学设计基础理论知识学习的有效性。

3.教学设计能力的掌握效果分析

通过调查和最后的试卷考试，参与式教学模式对培养教学设计能力方面的效果，如图3，参与式教学模式对教学设计能力培养“非常好”和“好”的比例，相对于非参与式教学模式，分别提高了8个百分点，而一般方面则大幅度降低。访谈中学习者都表示参与式教学模式能让自己真正的进行教学设计活动，在参与活动中提高自己的教学设计能力。

五、小结

本篇文章结合实际的教学改革研究，对如何更加有效的进行教学设计能力进行了有意义的尝试。其中对教学设计能力的参与式教学模式的基本理念和教学过程等问题进行了详细论述，对实践效果进行了初步验证。但是，《教学系统设计》课程教学改革的实践和探索将永无止境，对影响学习过程的关键因素的研究将继续深入。

参考文献：

[1]高文. 试论教学设计研究的定位 教学设计研究的昨天 今天与明天（之二） .中国电化教育， 2005（2）.

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中职教师信息化教学能力的模型建构

显而易见，中职师资质量提高的应该从两个途径并行，一个途径是提高教师的准入门槛，这一条件目前一定程度上已经具备，在高等教育步入大众化的今天，我们已经成为了人力资源的大国，并下在向人力资源强国迈进。因此，中职教师在入口选拔上已经具备了较大的空间。如果各地适应职业教育大发展的需求，适当提高教师待遇，则不难将优秀的人才吸纳进教师队伍。第二个途径是在职教师的培训提高，这是着眼于大多数师资的长效措施。因为伴随产业发展、转型、升级等变化，一方面，教师队伍的结构会失调，需要的专业教师人手少，需求不足的专业师资则可能剩余；另一方面，即使专业对口的教师随着时间推移也会面临着知识、技能、理念更新滞后，与行业发展不相适应的问题。再者，教师对中职教育特点的把握必须经过较长时间的实践和适当的科学的指导，过去在这一点上由于职业教育地位的影响，师资培训的机会少之又少，师资队伍的新陈代谢严重不足。在职教师的培训涉及的面比较广，但仅以教学质量提高的角度看，当前提高中职教师的信息教学能力是重中之重，这是中职教育步入现代化的基石。从信息化教学能力考虑，及中职教师的教学实际，笔者构建以下的中职教师信息化教学能力模型（如图1），以供教师专业发展参考借鉴。

在本模型中，围绕信息化教学能力的形成，应该关注四个方面的提高。一是理念的更新，不更新教育理念，就会对职业教育的改革有抵触心理。在传统中职教育现代化的背景下，如果因循守旧，就认识不到职业教育的新形势、新阶段、新问题，就不会积极主动地解决问题。，没有理念先行，没有态度上的转变，即使开展教育技能培训也难收到良好的成效；二是专业教学技能的形成与提高，职业教育的特点决定了职业教育不能以知识为本位，学科为本位，要以实践动手能力为核心目标。[2]因此，教学法上要对此有足够的认识和相应技能的提高。要将动手做的比例提上去，将坐下听的比例减下来。这就得打破课堂中心的教学惯例。开展组织形式工、多种教学方式的技能教学。如果没有相应的教学技能，教师引导作用无从体现。学生动手能力的提高也缺乏现实的基础；三是教学媒体设计开发能力，中职教育中应用信息技术的优势可以从以下几个方面来看，一是动作技能的教学，比如，用视频等手段对学生进行操作规范的教学导入是一种低成本高效率的方法，是全世界的普遍经验。如果我们真实工作场景练习的条件创设不足时，就可以多采用视频录像教学。当然这种形式不是简单地让学生看视频了事。实践证明，学生观看录像的注意力集中的时间不会超过10分钟，这就要求都是采用小视频分段教学，否则，其效果也不能体现出来；二是对工作技能的虚拟现实，以驾驶技能为例，多种虚拟方式都可缩短学生形成实际操作能力的时间，而且相应的教学投入大幅度减少。但是教学媒体的设计开发确实不是单个教师所能完全胜任的，因此，也必须组建中职教学团队，可以采用校企合作开发；可以采用专业教师+媒体设计师+教学设计师的开发架构；三是对学习资源和学习空间的拓展。可以采用多种手段开发教学资源，利用网络、多媒体手段是非常重在的方面；四是教学设计能力。我们知道，教学设计在我国的应用局限于学校正规教育。事实上，作为始作俑者的美国。其应用较早是在军队训练，后来是企业培训，现在更形成了绩效技术。对技能的训练如何进行需求分析、如何实现方案优化、如何降低成本提高效率、如何进行流程设计、如何评估成效等都有一整套不别于学校正规教育的方法体系。中职教育的特点决定了教学设计的重要性。如果不具备良好的教学设计能力，中职教学从根本上实现科学化、信息化、模块化就无法落实。

在本模型中，围绕信息化教学能力的几个关键内涵之间是一种动态关联状态，更新理念是起点也是终点，一种能力的形成可以作为另一种能力的基础，相互之间互为依赖，是一个不断发展的循环结构。

基于模型的实践研究

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关键词： 大学英语教师 教学能力 发展思考

一、引言

大学英语教师教学能力发展是其专业发展的核心内容，促进教师专业发展是全面提高教育教学质量，建设优质师资队伍的重要途径。2004年颁布的《大学英语课程教学要求》不仅对学生的语言知识及能力提出了相应要求，而且对英语教师的专业发展设定了更高的标准。然而，高校英语教师在其自身教学能力发展的过程中，遇到了诸多的问题与挑战。

二、大学英语教师教学能力发展现状

自2004年起，大学英语教学改革尽管已进行十余载，但绝大多数高等院校的英语教学仍未摆脱传统教学模式的禁锢。老师仍旧是英语课堂的主角，负责进行语言信息的输入、讲解和分析，而学生做观众，对语言点进行记录、理解和记忆。虽然部分教师会在教学过程中安排小组合作学习的讨论环节，但由于公共课班级容量大、课时设置有限等客观因素的制约，导致师生互动交流不足，缺乏思想碰撞的机会。长此以往，学生及教师的思维能力都将趋于机械化且懒于思考，陷入“学而不思则罔”的窘境之中。

作为以中医药教育为特色的专业院校，其办学宗旨定位于培养具备专业知识及综合技能的高素质复合型人才，为促进中医药行业的持续发展及其在世界范围内的文化交流与推广做出贡献。我校大学英语课程主要依据读写、听说技能训练进行设置，教学内容采用全国大学英语公共课规划教材，未能结合中医药专业特点实现学科间的交叉融合。因此，如何适时调整教学理念，发挥语言优势，借助本校医学资源平台，使大学英语教学重新焕发其生命力和价值，已成为我校大学英语教师亟待解决的问题。

随着互联网及现代教育技术的普及应用，大部分教师将备课的主要精力放在电子课件的制作方面，凭借教学经验和主观意志对教学各个环节进行规划安排，并以此等同为教学设计。如今，教师传统手写的纸质教案和讲稿已极为罕见，更鲜有教师会针对教学目标、教学重点及难点、教学对象、教学方法、教学资源、板书及师生互动环节、课外自主学习、教学效果评价、教学反思与改进等各方面进行全方位的设计、修正和完善。可见，据此展开的课堂教学，其科学性、合理性及教学效果势必会受到影响。

三、我校大学英语教师教学能力发展的新要求及必要性

1.思辨能力

翻转课堂（Flipped Classroom or Inverted Classroom）是指重新调整课堂内外时间，将学习的决定权由教师转移给学生，即要求学生课外自主完成在线听课，在课内侧重探讨和解决问题。这种以“及时和充分的互动和反馈”为特色的颠覆传统的教学模式将使学校教育更多由静态知识传授转化为智能教育，给高校外语教学的发展带来全新的契机。由此可见，富有成效的面对面互动学习活动才是翻转课堂最重要的价值所在。学生渐渐成为认知、感受、领悟、诠释、交流的集合体，在此过程中获得“吸收内化”学习效果的强化。因此，教师应主动适应这一变化并做出积极的调整，对外语教师的思辨能力及驾驭课堂的能力提出更高的要求。语言能力的提高需要借助思辨能力的发展，而对于学生来说，思辨能力的发展则更加依赖于教师的启发与引导。在课堂上思想、观点和感受不断交融与碰撞的过程中，教师需要灵活应对各种层出不穷的新问题，通过分析、推理、判断逐步将教学引向深入。只有师生之间更好地联动，大学英语课堂的有效性才会大大增强。

2.专业结合能力

随着经济全球化、文化多元化时代的到来，ESP（English for Special Purpose）专门用途英语已成为目前全球英语教学发展的主流趋势，培养既具备专业知识，又能够熟练运用英语进行专业方面交流、谈判与合作的复合型兼实用型人才是我国高等教育的重要目标。大学外语教学指导委员会主任委员王守仁教授在2014年高等学校大学英语教学改革与发展学术研讨会中指出，正在研制中的《大学英语教学指南》以全国范围内各类各层次高校的调研数据为依据，以科学研究论证为支撑，提出建设多层次、多元化教学目标体系，满足学生的个性化学习需求。多元教学目标决定了大学英语是由多门课程组成的，课程根据教学内容可分为通用英语、专门用途英语、通识教育类英语三个类别。作为高校的公共基础课程，大学英语课程应定位于服务，主要服务于学校办学目标、院系专业需要及学生个性发展需求。

2014-2015学年第二学期，我校数位英语教师合作开设了《中医英语》校外语类公共选修课，作为实现这一目标的探索性尝试。作为ESP家族中的新成员，中医英语是英语语言在中医药对外翻译与交流过程中逐渐形成的一种独特的表达体系（李照国，1999），也是英语语言在中医药领域真正实现学以致用的新途径。教学内容主要涉及阴阳五行、藏象、气血津液、针灸、经典典籍、常见病、四诊六八纲、医患交流、中西医比较、养生等话题，以英语语言为载体，再现中医知识，宣传中医文化。在课程的准备过程中，以英语语言为主要专业研究背景的教师们搜集大量的中医专业教材及通识读物，并结合中医英语语料库进行多次集中学习研讨，在收获积累中医知识的同时，语言能力得到质的提升。通过将自身学习的体验和感悟带入教学中，大大促进学生对中医英语的深刻认知，以及语言学习的浓厚兴趣。但限于我校大部分英语教师均未受过中医专业培训且通过自主学习备课时间精力不足，目前只能由每位教师专门负责一个章节的课程讲授，在保证内容精讲的同时，课程体系衔接对中医系统理论交叉知识点的认知断层都存在一定的缺陷不足，有待学校方面为教师的继续教育发展提供相关的政策支持。

3.教学设计能力

如何提高教师的教学设计能力已成为时下教师专业发展领域探讨的新兴话题。教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，对教学诸要素进行有序安排，确定合适教学方案的设想和计划。没有教学设计就不可能有教学的优化，教学设计是达到教学最优化理想境界的关键一步。

2014年初，我校动员全体教师在以往传统教案讲稿撰写的基础上，对所承担学科课程按章节单元进行教学设计并多次组织培训讲解及经验交流活动。英语教师教学设计能力的提升使学生从语言文化层面、思维审美层面、交际策略层面得到全方位的收获，从而实现教学效果的最优化。实践可见，根据教学对象进行的设计照顾到了学生语言水平的个体差异，克服了学生的胆怯心理及畏惧情绪；根据教学环节进行的设计，使课堂的师生互动及小组合作学习得以有序进行，有效避免了课堂教学过程中的随意性与盲目性；对教学策略方法的设计，以二语习得理论及现代教育理论为依据，保证了整体教学过程的系统性与科学性。此外，学生课外自主学习设计、教学效果评价、教学反思与改进等条目均已列入教学设计模板，纵横交错、连贯一体，在为课堂教学活动规划详尽“蓝图”的同时，为呈现教师的教学理念及教学智慧提供广阔的思考空间。

四、结语

教育部高教司文科处刘向虹处长曾指出，大学英语是高等学校重要的基本课程，在推动高校大学英语教学改革过程中，要把握四项重点：建立大学英语教育质量标准体系；改进大学英语教学方法；建设优质教学资源共享体系；提高英语教师教学能力。由此可见，探索促进我校大学英语教师教学能力的发展是大学英语教学的当务之急和教学改革的核心任务，也是实现多元化教学目标及决定教学成效的关键所在。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.上海：上海外语教育出版社，2007.

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[关键词] IDNT； 新手教师； 教学设计能力； 信息技术

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 陈勤（1980—），女，湖北宜昌人。讲师，硕士。主要从事数学教育研究。E-mail：。

一、研究背景

教学设计能力的发展始终处于教师专业化发展的核心地位。教学设计能力发展的意义在于它不仅决定着教师教学能力的高低，而且直接影响着课堂教学的质量和水平，这些都将影响教师的专业发展。从教学设计能力的研究历程看，教学设计能力最初是作为教育技术人员的专业能力之一被提出的。[1]20世纪80年代，美国教育技术与传播协会（AECT）与国际培训绩效与教学标准委员会（IBSTPI）提出了一系列教育技术专业知识、技能与能力标准。[2]1986年，IBSTPI颁布了第一版教学设计能力标准。2000年，IBSTPI在1986版的基础上提出了新版教学设计能力结构要求，将教学设计能力分为专业化基础、计划与分析、设计与开发、执行与管理等四大类23个子类，共122条行为标准，成为迄今最权威的教学设计人员能力标准。在研究教师的专业成长时，“专家—新手”的比较研究范式是最普遍的。Bransford等[3]研究表明，专家教师和新手教师在教学设计能力上有显著差异，其原因在于专家教师拥有更深刻的学科知识、一般教学知识和学科教学知识。Perez等[4]认为专家教师花费较多的时间在出声思维和确定外显的教学策略上，而新手则花费较多的时间在监控设计原则的运用和计划设计上。国内外学者从比较研究中提出了从新手到专家教学设计能力发展的途径和方法。Collins等[5]提出了认知学徒制教学设计模型，认为新手教师应该像专家那样认知并使元认知活动外显化。Baylor等[6]创建的自我反思工具包括教学规划的自我反思工具和建构主义规划的自我反思工具，目的是为了引导新手教师实施监控与自我评估。

对大多数新手教师而言，应用各种教学设计模型进行系统化的设计是提高教学设计能力的必经之路。但大量研究表明，新手教师在应用设计模型的效果上往往并不成功。[7]究其原因，Reigeluth一针见血地指出：“这些模型是对现实教学情境的高度精炼，而新手教师往往在缺乏真实设计经验的基础上展开学习，这就导致他们对设计模型的理解常无法通达设计理论的本质及其实践真谛”。[8]在这种背景下，新手教师急需一种能弥合理想与现实鸿沟、有助于支撑他们教学设计能力发展、更具针对性与实效性的教学设计模型，IDNT[9]（Introducing Design to Novice Teachers）模型便应运而生。

信息技术是进行教学设计不可回避的因素，它与教学设计的各个要素之间有着紧密的联系。信息技术的发展不仅对教与学的方式和过程有着重大影响，也对教师教学设计能力的发展产生重大的影响。信息技术环境下教学设计能力的发展是信息时代教师专业发展的重要组成部分。国外比较有影响的教师信息技术教育项目包括哈佛大学WideWorld、英特尔·未来教育等，这些项目的实施为信息技术环境下教师教学设计能力的发展提供了经验。在国内，以唐水明等、[10]朱一军等[11]为代表的学者提出了通过网上研修或创建信息技术环境下教师学习共同体来支撑教师教学设计能力发展的新思路。

目前，有关信息技术环境下新手教师教学设计能力发展方面，普遍缺乏实践应用和功效研究，难以推广应用。国外研究表明IDNT模型在支撑新手教师的设计能力发展上具有较好的实效性、普及性与推广性，[12]而在国内尚无IDNT模型的实证研究。鉴于此，本文立足于IDNT模型，以中学新手数学教师为实践对象，展开信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的实证研究。

二、面向新手教师教学设计能力发展的IDNT模型

2007年，Brantley-Dias等创建了以促进新手教师发展教学设计能力并成为教学设计专家的IDNT模型，即“新手教师的导引性设计”[13]模型，如图1所示。

该模型包括两个部分，第一部分是设计，包括鉴别、目标阐明、设计、实施等四个阶段；第二部分是反思，也即新手教师的元认识阶段，旨在帮助新手教师发展教学问题解决能力和教学内容知识。各阶段之间是相互交织、往复循环的非线性过程。反思性实践是IDNT模型的最大亮点，它包裹着教师对情境细节的敏锐感知、对行动绩效的审慎洞察以及对个体差异的细微辨析，并帮助教师在有效教学的设计过程中，理解教学的复杂性，逐渐内化与形成专家教师所拥有的“弹性”设计图式。[14]

与先前提出的应答性教学设计模型、[15]史密斯—雷根模型[16]相比，IDNT模型是专门针对新手教师设计，旨在通过与新手教师探讨如何设计、评价和修改教学，向其展示设计的递归本质以及作为专家知识特征的“弹性”设计模式。[17]从已有的研究和实践来看，IDNT模型有利于新手教师在真实经验的反思性实践中累积教学设计的智慧与经验，逐渐生成有效的教与学的心智和策略，而这正是促进新手教师教学设计能力发展的关键所在。[18]

三、研究设计与过程

（一）研究对象

本研究参考已有文献对新手教师的操作性定义，将新手教师界定为具有一定教学实践经验、熟悉课堂教学及管理，教龄为1～5年的教师。参与本研究的学校是某市普通初中，采取简单随机抽样的方法，按东、中、西分片，在每个区域各抽取9所学校，共计27所学校形成学校样本。参与本研究的教师总体是上述27所样本学校中担任正常数学教学的新手教师。实验前，我们对27所样本学校的校领导和学科主任进行了访谈，并结合说课测试成绩，从每所样本学校中选择了教学设计能力相当的两位数学教师，将其中一位教师列入实验组，另一位教师列入控制组，实验组和控制组各有27位教师，共计54位教师作为研究对象。两组教师均按照常规方式进行教学研讨，唯一不同的是实验组开展信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的培训。该实验周期为20周，包括实验前测、信息技术环境下基于IDNT模型的新手数学教师教学设计能力的培训、课堂教学分析、实验后测与访谈等一系列程序，控制组不施加任何干预。

（二）实验程序

1. 实验前测

基于IDNT模型促进教学设计能力发展的理念以及对新手数学教师特点的分析，本研究设计了如图2所示的信息技术环境下基于IDNT模型的新手数学教师教学设计能力框架。

该框架以数学观为统领、以教学设计技能为核心、以知识结构为基础、以信息技术为媒介，形成一个和谐的共同体。

数学观是指人们对数学的认识与看法，是对“数学是什么”的回答。对数学本质、数学教学以及数学学习的认识，直接或间接地影响着教师的数学教学行为，并通过教学行为影响着学生对数学的看法以及数学学习成绩。新手教师的数学观对其教学设计能力的发展及其未来数学教育教学工作都将产生重要的影响。在教学设计技能中，作为能力核心的分析技能包括对数学课程及其标准、教学目标以及学习者特征的分析等三个子类；设计技能包括对教学技术与学习资源、教学活动以及教学评价的设计等三个子类；评价技能包括教师对学生学习过程与效果的评价以及对自身教学的反思两个子类；技术应用技能主要是指教师应用信息技术与数学教学内容进行整合的能力。知识结构中除了数学知识、教学知识和技术知识外，还有由数学知识与教学知识整合形成的“数学教学知识”，以及由数学教学知识与技术知识整合形成的“整合技术的数学教学知识”。

在此能力框架基础上，我们自行编制了《信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展调查问卷》。对实验组教师，在实验开始前一周采用上述问卷进行前测，对问卷结果采用量化处理，正向题从完全不符合到完全符合依次赋值为1、2、3、4、5，反向题则反之。

2. 信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的培训

实验前利用三周时间对实验组27位研究对象进行培训，分为三个阶段。第一阶段为IDNT模型理念和技术培训，主要开展了“IDNT模型的思想与方法”、“数学教学设计理论与实践”、“信息技术环境下中学数学教师教学设计能力的现状”等专题培训。第二阶段为IDNT模型的教学设计应用培训。作为新手教师教学设计能力发展的关键因素，反思能力的培养也成为此次培训的重点。在培训中，我们首先组织实验教师观看中学数学特级教师的优秀课例，接着对自己的教学设计进行修改，然后进行课堂教学并录像，最后对教学录像进行分析评价。第三阶段为信息技术环境下基于IDNT模型的教学设计技能培训，包括组织实验教师学习信息技术与数学教学整合的技能、建立中学数学学科的教学资源共享系统等内容。

3. 课堂教学分析

弗兰德斯认为， 评价一堂课的最佳方法是对课堂内的师生语言行为进行互动分析，把握了课堂教学中师生的语言行为，从某种意义上说也就把握了课堂教学的实质。[19]为了能够科学考查、评估实验教师的课堂教学质量，我们采用顾小清、王炜设计的基于信息技术的互动分析系统ITIAS[20]（Information Technology-based Interaction Analysis System）对课堂教学进行分析。我们分别从实验组和控制组中随机抽取6位教师，共12名作为分析对象。课堂教学分析在实验最后一周进行，12位教师就相同教学内容进行新授课教学，利用摄像机对整个课堂教学过程（一节课45分钟）进行实录并记录教学中的关键行为，然后以3秒钟为单位对教学录像中该时间区间内的行为进行编码分析。

4. 实验后测与访谈

在实验结束后一周，我们采用与前测相同的问卷对参与培训的教师进行后测，以验证实验教师教学设计能力的发展。同时，为了解新手数学教师对IDNT模型的看法，我们还对实验组16名志愿者进行了半结构访谈。访谈问题主要包括：你认为IDNT模型对你的教学设计能力发展有效吗？如果有，表现在哪些方面？是什么原因促进了你教学设计能力的发展？你愿意接受IDNT模型吗？为什么？你对IDNT模型还有其他评价或建议吗？

四、研究结果及分析

（一）信息技术环境下IDNT模型对新手数学教师教学设计能力发展的影响

1. 新手数学教师的教学设计能力得到显著提升

从数学观发展状况的统计结果可以看出，实验后新手数学教师更为赞同“数学是研究现实世界中数量关系和空间形式的科学”、“数学问题不仅在教材和考试中出现，生活中也无处不在”、“数学教学应建立在学生先前知识的基础之上”、“数学学习是一种探索活动”等观念。为了进一步考查教师数学观的变化，根据Ernest对数学观的分类，我们对问卷中关于数学观的18个小题进行归类统计，结果表明，前测时教师对工具主义数学观的认同度最高，其次是问题解决数学观和柏拉图主义数学观，而后测认同度从高到低依次是问题解决数学观、工具主义数学观和柏拉图主义数学观。实验教师数学观的变化，特别是对问题解决数学观的高度认同，说明基于IDNT模型的能力培训有利于数学新手教师形成动态的数学观，如数学是创造与再创造的活动、教师是教学主导而不是主体、学生是问题的提出者和解决者、数学教学要结合个体差异因材施教等观念，这与数学新课程改革所追求的理念是一致的。

实验组教师教学设计技能的各个子技能的前后测数据见表1。

数据显示出实验组教师在实验前后教学设计技能发展的变化，主要表现在以下三个方面。一是实验后教师的教学设计技能有明显提升，各项子技能的均值都高于实验前。按发展水平高低排序，位于前四位的依次是对学习者特征的分析技能（均值提高1.37分）、对自身教学的反思技能（均值提高1.37分）、对教学技术与数学学习资源的设计技能（均值提高1.17分）、信息技术与数学教学内容的整合技能（均值提高1.12分）。 二是实验对象对“能够主动对自己的教学设计方案进行反思和修改”（实验后M=3.50，SD=.659）以及“能够正确分析学习者的一般特征、初始能力和学习风格”（实验后M=3.79，SD=.721）的认同度最高。三是在信息技术与数学教学内容的整合技能上，实验组教师的均值虽有较大增长，但实验后该项技能仍处于较低的水平且个体发展程度差异也较大（实验后M=3.04，SD=.999）。

Shulman[21]指出，教师的学科教学知识是区分新手教师与学科专家的一种知识体系。本研究进一步支持了这一结论，对实验组教师知识结构的前后测数据分析发现，前测得分最高的前三位是数学知识、教学知识和技术知识，而由数学知识与教学知识整合形成的“数学教学知识”（实验前M=1.02）以及由数学教学知识与技术知识整合形成的“整合技术的数学教学知识”（实验前M=0.86）得分最低。后测表明上述五种知识的排序没有变化，但数学教学知识和整合技术的数学教学知识分别提高到2.37分和1.94分，增长率分别达到132%和125%，超过其余三种知识。

2. 新手数学教师的课堂教学效果得到优化

从理论上讲，教学设计能力的增强会优化教学。课堂教学分析结果显示，在教师语言、学生语言、课堂沉寂、技术应用等四个方面，实验组比率分别为50.17%、32.54%、7.35%和9.94%，而控制组比率分别为64.74%、25.41%、4.37%和5.48%。实验组的教师语言比率低于控制组14.57%，学生语言高于控制组7.13%，说明实验组课堂的学生行为更为积极主动。实验组的课堂沉寂比率高于控制组，其中83.26%的沉寂时间是学生在思考教师提出的问题，课堂中的无效语言行为很少，课堂效率较高。实验组的提问比率达到了41.84%，其中封闭性问题（51.24%）与开放性问题（48.76%）几乎各占50%，说明实验组教师更注重利用数学问题引导学生的学习过程，注重提高学生提出问题和解决问题的能力。实验组的技术应用比率比控制组高4.46%，虽然提高比率不大，但仍能反映出实验组教师正在尝试利用信息技术改进数学课堂内教与学的方式。

3. IDNT模型有效促进了新手数学教师教学设计能力的发展

参加实验后访谈的16名教师一致认为IDNT模型有效促进了自己教学设计能力的发展，其中提高最为显著的是对自身教学的反思能力、对教学技术与数学学习资源的设计能力以及信息技术与数学教学内容的整合能力。所有访谈对象都表示愿意接受IDNT模型，认为“它对自己的教学产生了较大的影响”，因为“它能提供关于设计与反思的真实模拟情境，能促进新手教师成为有目的的教学设计者和反思性实践者，成为教学设计专家”。有8位教师建议在今后的发展实践活动中多提供利用IDNT模型进行数学教学设计的案例和信息化数学教学资源，加强培养新手数学教师对学生特征的分析能力、学习策略的设计能力和解决复杂教学问题的能力，鼓励新手数学教师进行深层次的教学反思和应用信息技术提高数学教学效率。

（二）信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的原因分析

通过问卷调查和实验后访谈，可以将IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的影响因素归纳为教师的知识结构、教师的反思性实践（主要由在行动中反思、对行动进行反思、在实践中获得知识构成）以及教师的信息技术水平等三个方面。

1.知识结构是新手数学教师教学设计能力发展的基础

问卷调查结果显示，新手数学教师的教学设计能力发展与知识结构有关，特别是数学教学知识对教学设计能力的发展影响程度较大。数学教学知识是数学知识与教学知识的整合，更是教师对数学内容、教学法、学生特征和教学情境等知识的综合。关于教师是怎样获得他们的学科教学知识这个问题，研究认为教师可以通过不同的渠道来发展学科教学知识，最重要的来源是“自身的教学经验和反思”和“和同事的日常交流”，“在职培训”和“有组织的专业活动”也是比较重要的来源。[22]正是因为基于IDNT模型的培训活动为数学新手教师提供了上述获得数学教学知识的途径，他们的教学设计能力才得以发展。同时，数学知识对教师教学设计能力发展也会产生影响。专家教师拥有更多的数学知识，对数学知识有更深的理解，更能揭示出知识之间的内在联系，更倾向于用问题解决的观念看待数学学习，因此相比新手数学教师，专家教师在教学设计思想、教学策略运用以及教学行为表现上更具教学专长。

2.反思性实践是新手数学教师教学设计能力发展的动力

反思性实践的教师教育观源于杜威和肖恩关于反思的理论。赵昌木[23]曾对94名优秀教师进行调查发现，他们都具有“经常反思自己的教学观念和教学实践”和“在讲完课后，根据教学效果不断审视、修正自己的教案”的良好习惯和品质。IDNT模型的反思阶段是指对教学的一种回顾、审思、辨析与重新决策的思维过程，[24]强调对新手教师反思能力的培养是它区别于其他教学设计模型的重要特点。本研究的调查结果显示，经过培训的新手数学教师会经常对自己和学生的教学行为表现进行批判性分析，而未经培训的教师其教学反思则多集中在自己身上，且较少回忆起教学中的关键事件。反思性实践是影响新手数学教师教学设计能力发展的动力因素，主动、客观、深刻的反思性实践能有效地促进教学设计能力的发展。

3.信息技术水平是新手数学教师教学设计能力发展的效率保障

近年来，信息技术对数学教学产生了深刻影响，也在数学教师专业化发展中发挥着越来越重要的作用，特别是对数学教师教学设计能力的影响日益凸显。例如，它可以作为辅助工具支持数学教师进行教学资源设计、教学活动设计和教学评价设计，也可以作为学生进行自主学习、合作学习、探究学习的工具，还可以对教师的反思性实践、在线学习、合作备课提供支持。本研究调查数据显示，教师应用信息技术的能力对教学设计能力的发展有显著的影响，是新手数学教师教学设计能力发展的效率保障。

五、结 语

信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的实证研究从设计到实施再到结束历时近半年。研究发现，IDNT模型对新手数学教师教学设计能力的发展产生了显著影响，它确实有助于提高新手数学教师教学设计的能力。研究结果表明，当前在国内新手数学教师的培训中实施IDNT模型是可行的，它能很好地促进新手数学教师获得专业发展并较快成长为教学设计专家。通过对中学新手数学教师教学设计能力发展的探讨，为IDNT模型在其他学科领域、不同层次教师中的应用提供了参考借鉴。然而，由于本研究的样本不够大、实验周期不够长，所得的结论在更大的范围内、更长期的实践中是否有效？除了这个模型是否还有其他模型能促进新手数学教师教学设计能力发展？这些问题都值得我们进行更多的思考与尝试。

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篇9

论文关键词：多媒体课件；课堂教学；教学技能

一、多媒体课件概述

多媒体课件集文字、声音、图象、图形于一体，因其简单易学、操作方便、灵活多样，在课堂教学中得到了广泛的应用。它作为课堂教学的一种教学技术手段，其优点在于：有利于改善教学条件，减轻教师劳动强度；节省板书时间，提高教学效率；形象地展示实物图片和事件发展过程，提高教学效果；投影屏幕适合大班或多班共同教学，有利于扩大教学规模。

正是由于多媒体课件制作简单，宜重复使用，从而使一些教师无论上什么课，无论教什么内容，都使用多媒体课件，对它产生了依赖，甚至发展到了无多媒体课件就无法上课的地步，课堂教学多媒体课件化已达到泛滥的程度。在课堂教学中，多媒体课件真的有其它教学技能不可替代的作用吗？我们认为，研究多媒体课件对课堂教学效果的影响，努力寻求它和教学技能的结合点，真正发挥其特点，这样才能起到事半功倍的效果。

二、多媒体课件对课堂教学效果的负面影响

多媒体课件作为一种新的教学技术，对教学模式、教学方法、教学理论都产生了一定的影响，但多媒体课件的定位及功能现今仍没有一个权威结论，很多的定义或多或少拔高了多媒体课件对课堂教学效果的影响。

课堂教学有十大教学技能：语言、教态、板书、讲解、演示、提问、导入、反馈强化、结束和教学组织，其中语言、教态、板书、讲解、演示是课堂教学中教师的基本行为方式。要上好一堂课，教师必须采用具有针对性的教学技能，将课堂三要素有效融合，才能达到促进学生学习的目的。

课堂教学是一个动态过程，并非一定按照事先设计好的过程进行，学生思维活动也不能用心理学中的“刺激—反应”学说解释清楚。教学的目的是完成信息的有效传递。无论编制多么华丽的多媒体课件，也替代不了教学技能在信息传递过程中的作用。多媒体课件不是教师上课的必备“教具”，它只能在教学技术上侧面帮助教师实现板书、演示和部分教学组织技能。多媒体课件的不当使用，将对课堂教学效果至少产生如下两方面消极影响。

1.忽视学生在课堂教学中的主体作用

教育手段先进，不代表教育思想同样先进。以“三中心”为理论基础的传统课堂教学，已明显不适应现代社会信息技术的高度发展。随着对教育理论的深入研究，课堂教学发生了重要的变化，学生是课堂教学的主体，由被灌输对象变为知识意义的主动建构者，由重视教师“教”变为重视学生“学”。

以“学”为主体的教学效果好坏与课堂教学设计息息相关。课堂教学设计的重点是利用已有的设施，选择或编辑现有的教学材料，根据学生的特点计划教学活动的过程，对教学的各方面及实施的整个过程进行设计。从中可以看出，多媒体课件制作不是课堂教学设计的重点，它只是将经过选择或编辑的教学材料用除板书外的另一教学技术展示而已，既不能完全展示教学的全部内容（讲解、提问、演示等教学内容），也不能诠释课堂教学组织过程。

如果把多媒体课件演示内容的顺序作为课堂教学进程标准，把它完全变成自己教学的一部分，上课时面对的就不是学生，而是自己设计好的课件。单纯追求多媒体教学手段的应用，必然忽视学生在课堂的主体作用，于是在多媒体辅助教学这一现代教育的外衣内，进行着传统教学模式的翻版，教师依然是讲解的中心，学生依然是被动的接受者，灌输、填鸭之风依然我行我素，其严重违背了现代教学理论。

2.阻碍教师教学技能的提高

教师教学技能水平的高低直接影响着课堂教学效果。课堂教学就是教师应用有针对性的教学技能完成教学目标的过程，而多媒体课件的不当使用和泛用，将阻碍教师教学技能的提高。

（1）限制了教态技能的应用。在教学的不同阶段应用不同教态不断变换对学生的刺激，并配合教师的口语，才能抓住学生的注意力。美国心理学家艾帕尔·梅拉列斯总结了人接收信息的效果公式：信息的总效果=7%文字+38%音调+55%面部表情。从公式可看出教师非语言教学行为对于学生接收信息具有重要的强化作用。由于多媒体投影设备控制台布置于教室的讲台位置，为了方便演示多媒体课件，教师必须坐在控制台前操作鼠标，限制了教师活动范围，减少了走下讲台用目光与学生交流的机会。课堂中互动与交流的缺乏，势必造成课堂气氛沉闷，从而使学生对上课产生厌倦心理，教学气氛凝重压抑，影响教学效果。

（2）板书技能被荒废。板书是利用黑板以凝练的文字语言、图表和符号等形式，传递教学信息的教学行为方式，是课堂教学的重要组成部分，对提高课堂教学效果具有十分重要的作用，绝非可有可无。过度依赖多媒体课件，使得板书技能在多媒体课件的冲击下似已呈日薄西山之势。多媒体课件的滥用直接破坏了课堂教学过程中教师与学生同步的教学情境和思维过程。如果多媒体课件只是简单的文字加图片，将黑板搬家，或者把讲稿呈现，放映内容呆板，文字过多，重点难点不突出，对课堂教学效果的影响将是致命的。教师讲课时生动的情境将消失，取而代之的是教师对课件内容的介绍，结果不仅降低了教学过程中教师和学生思考的深度，而且也削弱了教师和学生对教学的激情。比如在开展电工原理课的定理证明、例题讲解等教学内容时，传统教学中，教师的分析讲解、板书和学生的思维基本同步展开，形成一种师生共同解决问题的氛围，这样有助于加深学生的理解和认识，提高教学效果。但采用多媒体教学手段后，一些教师往往将证明分析步骤批量地或一次性地提前投射在屏幕上，然后再进行讲解，从而破坏了思维的同步性，降低了学生的学习兴趣和主动性，直接影响到教学的效果。

（3）弱化教师教学设计能力。教师教学设计能力的高低直接关系着课堂教学效果。教学设计是教师在备课过程中，根据教学目标和学生学习的特点，对教学过程中相互联系的各个部分的安排做出全部计划，确定一个分析研究的方法和解决问题的步骤，并对预期的结果进行分析。重视多媒体课件的制作，忽视每一堂课的教学设计，用一次课堂教学设计贯穿每一次重复课，经验性课堂教学代替每堂课的教学设计，忽视对每一节课的教学设计，久而久之教学设计能力得不到应有的提高。

基于上述状况，又有人开始反对在教学中使用多媒体课件。显然，因噎废食是不足取的。我们清楚地认识到多媒体课件作为教学技术手段，优点是明显的，使用得当，可以扬长避短；使用不当，则弊大于利。那么，究竟应当如何在教学中使用多媒体课件？笔者认为要做到以下几个方面，才能发挥多媒体课件的特点。

三、建议

1.重视教师教学技能的提高

随着教学条件的不断改善，教师使用多媒体课件非常普遍，这固然可喜，但是对教师技能的培训却相对滞后。无论是传统的黑板粉笔、现在的多媒体课件，以及未来更先进的技术手段，都是教师手中的教具，是帮助我们开展教学服务的，教学技能在课堂教学中的作用是任何形式的电子媒体所不能替代的。课堂中，教师采用不同的教学技能引导和帮助学生主动地去获取知识，师生的情感共鸣、思想交流、经验共享、相互启发才是最重要的。

2.重视每一节课的教学设计

著名教育学家皮亚杰曾经说过：“学生不是被动地接受知识，也不是被动地接受环境刺激，而是具有主动性的人。”多媒体课件从形式上看是帮助教师教，其实真正目的是帮助学生更好地学习。因此在备课阶段，教师要注重每一节课的教学设计，用不用多媒体课件，什么时候用，怎么样用要根据学生学习状况来确定。学生的发展水平、个性特点、学习状态是教学真正的出发点，是教师进行教学设计的逻辑起点。教学设计时，应把过去单纯考虑“如何教”转变为引导学生“如何去研究、如何去学”，从而在根本上提高学生的学习能力和综合素质。

3.认清多媒体课件在教学中的工具价值

在课堂教学中，多媒体课件确实对教师帮助很大，但它仅是教具而已，是众多教学手段中的一种，并且在许多场合也不是最优的。如用屏幕显示公式的推导过程就显得机械、呆板，难以实时体现教师的思维过程，做到教师和学生的思维同步展开；技能教学中更无法替代学生动手能力的训练。所以多媒体教学手段并不能取代其它教学手段，决不能把教学内容纳入到多媒体课件框架之中，不能为多媒体课件而教学。

4.参照板书形式编制多媒体课件

多媒体课件主要用途在于演示，它的内容及格式尤其重要。多媒体课件内容的制作，应以板书为参照系，根据要表现的内容选择最合适的媒体种类和板书的类型，达到提纲挈领的作用。

篇10

一、当前多媒体教学中存在的主要问题

1　先进的教学手段不等同于良好的教学效果。一些学校的管理者硬性规定教师在教学中必须使用多媒体，在各级各类评奖中，把教师是否使用多媒体授课作为教师教学的评价标准之一，而较少考虑多媒体的运用是否合理。多媒体技术，不论其功能多么完备，究其本质，却正如粉笔、黑板或其他教具一样，只能作为开展教学、提高教学效率和质量的一种辅助手段，而这种教学辅助手段的运用必须服务于整个教学环节的全盘设计。为了最大限度地激发学生的学习兴趣，恰到好处地化解难点、疑点，要依据不同的课程特点进行选择，判断是否运用多媒体；按照学生的知识基础、认识水平以及不同的学习需要，对各种媒体进行比较、筛选，选出最佳的媒体，并设计最佳的使用环节。多媒体功能的发挥依赖于特定的条件，并不是说在教学中采用了多媒体就一定能改善教学，更不是说多媒体用得越多就越好，要从实际出发，注重实效，避免追求表面。

2　过分依赖多媒体技术，忽视传统教学手段。多媒体教学手段与传统教学手段之间的关系，应该是相辅相成的。单纯采用多媒体技术进行教学容易出现教学过程僵化，教学环节过分依赖计算机和投影仪，师生之间情感的双向交流被削弱的问题。计算机不可能解决教学中的所有问题，无论媒体怎样先进，功能如何完善，都不可能完全取代传统教学手段。计算机多媒体技术只能是教师在整个教学组织活动中的辅助工具，是达到教学目的的一种手段，真正在教学过程中起主导作用的还是教师本身。

3　以多媒体课件的表现形式代替教学环节设计。教师在制作多媒体课件时，有些只关注图片、动画的大量运用，色彩和背景的多变等等，错误地以为这样的课件才更能体现多媒体教学的特点。这些形式上的美化，在一定程度上有利于调动学生学习的兴趣，但长期使用，学生对于多媒体的新鲜感、兴奋度就会不断下降，图片、动画、色彩和背景的多变反而会成为教学的干扰源，冲淡教学主题，影响教学效果。课件制作的技术层面在一定程度上掩盖了理论层面，特别是教学设计方面没有被充分重视，教师大都将教学课件设计成顺序式结构模式，教师的教学思维过程、考虑问题的思维方式、解决问题的经验和技巧很难以启发性的方式在课堂上直接地传输给学生。教师在教学过程中沿着这种即定的模式讲解，没有突发而至的灵感，没有师生之间变化的互动，教学过程缺乏灵活性和生动性。课堂讲授是一门语言艺术，需要精心的设计与实施，才能达到理想的教学效果。

4　缺乏相应数量的教学软件的支持。教学软件的质量会直接影响到学生的学习效果和学习效率。它既传递相应的知识信息，也包涵了现代教育的教学思想和教学模式。教学软件不仅要满足技术指标，而且还要满足教育教学指标。软件与硬件的投入比是国际教育界衡量教育软件的一个重要指标。通常应达到软件与硬件的投入资金比为1:1，以确保软件开发的质量与数量和应用推广。而作为高校教学软件还存在形式单一，数量少，质量差，能够形成交流的少之又少的现状，在提高教学质量和培养学生创新能力方面作用不大。

二、提高多媒体教学质量的对策

1　更新观念，充分认识多媒体技术在课堂教学中的作用。多媒体技术是教育现代化的必然选择，教师应该从运用多媒体技术的尝试中，从改变对学生学习方法的指导中，从理解学生的换位思考中，从教育科研的实践中，从一切有利于学生素质提高的细小教育环节中，来促进教育观念的转变和更新。只有这样，才能在更高境界和更深层次上探索并遵循教育规律，才能符合教育教学改革的需要。

多媒体技术不仅能提高教学效率、优化教学效果，更能激发学生学习的自主性和能动性，激活学生的创造性思维；不仅在传授知识，更把传授知识和发展智能与培养素质统一起来，为学生学习主体性的发挥和创新能力的培养创造良好的资源环境和学习条件。

2　健全完善教育评价机制。评估授课教师的课堂教学质量，不应该以是否使用多媒体技术这一条件作为衡量的必要基础，应该全面评价。根据课程教学的需要，判断教师所授课程是否适合使用多媒体手段，所使用方式、方法是否被学生所接受，在课堂授课环节中是否起到应达到的效果。形成一套切合实际的评价体系，真正起到对多媒体教学工作的管理、规范、推进作用。要尽快完善好相关机制，切实对教师的课堂进行全面客观的评价，从而有效地发挥多媒体技术在课堂教学的应用。

3　增强多媒体教学的教学设计能力与教学软件开发能力，强化教师的相关培训。深入进行教育技术理论研究，增强多媒体教学的教学设计能力的培养，是推动多媒体教学深入开展，提高教学水平的重要措施。多媒体教学的教学设计，应包括媒体的选择、媒体的功能设计和媒体的应用设计等，深入学习和实践教学设计环节的内容，使教学设计成为“教”与“学”之间的桥梁，设计中要正确处理教学环节中各要素之间的关系，以达到精制多媒体课件和优化多媒体教学过程的目的。同时多媒体教学课件的开发与制作与一般的软件开发不同，它需要与课堂的教学方式、课程特点、教学设计的具体过程相结合。

教师在这两方面能力的提高是一个实践学习再实践的过程，多媒体技术能力的养成要根植于教师的教学思想、教学设计能力、教学艺术水平和对课程与教学媒体的深刻理解之中，只有这样才能逐步加强多媒体技术与课程的整合深度。在培训中应着力培养教师掌握多媒体技术的基本知识和基本技能，把多媒体技术与学科教学有机结合，促进学科教育的不断发展。