康复训练课程范文

导语：如何才能写好一篇康复训练课程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】自闭症；感统训练；认知；系统

一、感觉统合概念

感觉统合是一个过程，是外界的不同的感觉刺激在经过大脑的认知、选择、整合得出相应的感觉信息后，再由大脑对信息做出适应性反应的过程。这些感觉信息来自视觉、听觉、触觉和前庭觉等，大脑中都有相应的功能区处理这些信息。所以，感觉统合不足就会影响大脑各功能区及身体的协调发挥，引发学习、生活各方面的问题。

二、感统训练志愿活动概况和意义

作为自闭症感统训练志愿小组的一员，我们的主要任务就是帮助自闭症儿童通过反复的一些运动来使他们掌握基本的运动技能和对日常行为的认知。训练内容包括有S型平衡木、颗粒大龙球、羊角球、跳床、平衡脚踏车、滑板滑梯的训练项目，每周六下午在孤独症协会下午三点到四点半，共计一个半小时的训练。一个志愿者对一个自闭症孩子进行训练，通常会有三个自闭症孩子前来训练，训练通常都会顺利进行。（除了家长临时有事或是自闭症孩子生病等特殊情况）

感统训练中各项训练能使身体的充分发展，包括视觉、听觉、前庭觉、身体大小肌肉及手眼协调能力的发展，有利于自闭症孩子发动身体感官去感受学习。如在自闭症孩子脚翘起去贴在滑板上时，就同时刺激其前庭觉。另外，训练项目都是有针对的协调，促进感觉信息经过统合到知觉系统中，形成良好的习惯循环。现如今，感统训练是比较得以实践的行为干预方式，同时结合趣味性，引发人体和环境形成良好的互动。在参与帮助自闭症孩子进行感统训练过程中，有自闭症孩子减少了一开始反复的刻板行为，如脱鞋；有的由原来行为的不确定性到可以稍微控制自身的行为；更有的孩子能够与我们志愿者说一些简单的话语，“姐姐好”“再见”等，并伴随着眼睛的短暂停留。可以说训练也使得自闭症孩子与志愿者们建立的依恋的情感，与志愿者的交流沟通。

三、感统训练中显现的问题

（一）训练手段与训练目的混淆

有的家长在感统训练中存在着为了训练而训练的现象，错误地理解为训练的目的就是完成训练内容本身，而忽视了综合训练的必要性。感觉统合训练涉及心理、大脑和躯体三者之间的相互关系，而不仅仅是一种生理上的功能训练。训练的目的是帮助自闭症儿童在训练过程中增强增强自信心和自我控制的能力，在指导下感觉到自己对躯体的控制。例如，在滑板滑梯训练项目中，自闭症儿童在拿滑板――身体匍匐在滑板――滑下滑梯这个循环过程中，他们的注意力和动作不能保证持续性，这就需要家长和志愿者在旁不断进行指导和鼓励，运用语言和手势去促使他们一步一步完成训练。当然，自闭症儿童在这时可能会表现出一种不配合亦或是拒绝的意图，如他们会拿着滑板在某一固定区域滑行，仰头四处张望或是跑着冲向室外。但是，部分家长在误解了手段的具体内涵，将手段当做必须完成的训练任务。在自闭症儿童出现训练中的中断时，志愿者还在耐心指导鼓励的过程中，家长此时直接用手推动滑板以实现滑行的目的。这么做的结果不仅不能使自闭症儿童能够控制躯体和集中注意力，反而还可能引起其情绪上的波动，不断的大叫、逃跑和瘫坐在地。

（二）训练中的具体化问题

在孤独症协会中感统训练的志愿活动的训练内容是以S型平衡木、颗粒大龙球、羊角球、跳床、平衡脚踏车、滑板滑梯的训练器材，根据训练量表进行的，每一项训练项目在15分钟左右，共计一个半小时。不同的训练器材对应不同的适应症，羊角球和跳床针对弹跳训练，调整固有平衡、强化触觉神经、关节信息，促进左右脑健全发展。平衡脚踏车、颗粒大龙球、滑梯针对身体灵活度不足、多动和语言发展迟缓的适应症。S型平衡木则适用于注意力不集中、情绪化、组织力、创造力和协调能力不足的自闭症儿童。在这些项目中，不同的自闭症儿童有不同的选择偏好，比如有的多动的自闭症儿童十分喜欢跳床，在做跳床项目时总是兴奋的笑着，并且与志愿者手牵手一起跳床时，也表现出接纳，但是在进行滑板滑梯这个活动时，又表现的焦躁和不配合；有的自闭症儿童在进行颗粒大龙球时表现的很兴奋，面对平衡木也显得很不情愿。在这样的情况下，是不是应该思考如何让自闭症儿童的适应症和选择偏好都能与训练项目结合？还是就是按照量表每个项目都进行一遍？在进行感统训练的志愿活动中得出，如果只是进行他们自己喜欢的项目，他们在活动中会逐渐更加封闭，沉浸在自身的“喜悦中”。可是如果立即要求他们进行他们不太喜欢的，他们会慢慢变得焦虑，想走出训练室。

四、如何面对训练中显现的问题

（一）把握感统训练手段具体内涵

在感统训练中，不能只将训练中躯体动作视为训练活动，而视自闭症儿童的相关的认知理解的其他为非训练活动。这样做所达到的结果实际上只能是事倍功半，其原因就在于他们没有把握手段的具体内涵与目的关系，而正确的做法就是以训练孩子的注意力、手眼协调能力及在此活动中孩子对他人指令的理解与配合，通过基于不同器材的活动来达到此目的。当自闭症孩子在训练中发生突发状况时，志愿者和家长可以用其他其感兴趣的事物转移注意力，也可以在鼓励的话语中传递一种可以满足他们愿望的信息，“我们争取一起做完这一项，就可以……（他们想要去做的事）。”如此不断的指导，不仅能够完成训练内容，同时也能够加深自闭症儿童对训练内容的认知，能将心理、大脑和躯体三者联系在一起。可以说，这一训练的目的离不开志愿者和家长的配合。因此，在训练中要不断寻求教育的机会，把手段中的具体内涵渗透到训练过程中的各个环节中去，体现手段的细巧与技术，才能促使训练早出成果，以真正达到训练之目的。

（二）进行训练时的灵动性

面对训练项目和训练时间是选择个别化还是普遍化的模式？最终，选择的是针对各个训练项目时间的长――短转变，对于自闭症儿童喜欢项目的先进行较长时间训练，接着进行短时间的其不太喜欢的项目，间接也用话语提醒训练对象观察其他自闭症儿童的正在训练的项目。总之，在训练时既要保证训练量，又要根据不同的自闭症个体适当微调各个训练项目和时间，这样，才会促进自闭症儿童达到训练的效率和对对躯体控制力的信心。

五、自闭症课程教学及影响

在孤独症协会，除了对于自闭症儿童的感统训练，周末还有针对自闭症青少年的教学，有语文、绘画和烘焙三门课。早上通常是语文和绘画，下午则是烘焙的课程。上课时自闭症孩子与家长坐在一起，即亲子课堂的形式。三门课各有各的特点，语文课上多强调纪律性，自闭症的孩子对老师和幻灯片的目光注视稳定，体现出一定的注意力。当老师提问时，都能对的问题进行相应的回答，尽管语言表达不是很清晰连贯，可是都能在老师的提示中回答完，有时老师也会采用联想记忆法，让整个课程的知识串联起来。语文课后是绘画课，绘画会对每次绘画的内容先进行讲解，加深自闭症孩子的认知，讲解的方式有时会放一些剪短的视频和音乐为辅，这些方式都是自闭症孩子比较敏感的、喜欢的。讲解过后，自闭症孩子开始随着老师模仿作画，这不是难题，因为他们的模仿能力极强，有刻板行为的自闭症孩子甚至要求自己必须模仿到丝毫不差。下午的烘焙课程相对于语文和绘画课程就有些随意，多是家长、老师动手操作机器和进行其他的烹饪步骤。自闭症孩子多在旁观察，有的也会埋头做自己的事，如用剪刀剪纸片或是吃着零食随意走动。

这三门课程不仅是在传递知识，同时课堂也使得自闭症孩子加强对自身行为的控制，加深对相关理念的认知，对老师、同学的人际关系概念不断深入，无论课上和课下的互动都有助于自闭症孩子的人际交流。但是，这三门课程对自闭症孩子的干预明显还不足，语文课上，在老师与自闭症孩子问过早安后，除了提问回答是鲜有动作和语言上的互动。而在绘画课上，在烘焙课，似乎完全是自闭症孩子家长们的课程，没有机会给予自闭症孩子动手操作的机会。

参加自闭症协会教学课程都是17左右的青少年，家庭治疗已经形成一个体系，个人所在的家庭系统不出意外变动也不会很大。家长对自闭症孩子进行保护和治疗，要知道每一位自闭症孩子的家长一直都持续不懈的关注自闭症研究，他们可以称之为半个专家了。正因为在治疗和生活上的无微不至，家庭系统的边界也变得严格，也就减少了自闭症孩子足够与外部接触的机会，他们的能力因此也许会缺少锻炼。如在绘画课堂上由于家长坐在孩子身边，家长会随时对孩子的画进行指导，减少老师走到每个孩子的桌边与其进行交流互动，势必会影响老师与孩子的信息平衡，所以家长在亲子课堂中要保持一种合理的干预。而协会作为一个组织，坐落在社区，若其组织系统边界严格，与周边的社区联系不紧密，不能充分调动社区资源，获得社区的支持。所以，自闭症家庭和机构的系统边界不能过严格，使自闭症儿童教育形式在家庭、机构、社会三方面有机结合，促进资源整合，进入良性教育循环的系统。

六、结语

在参与协会的志愿活动和课程观察中，无论是感统训练和课程教学，都突出对自闭症孩子认知、注意力和人际交流等方面的渗透，意在完善自闭症孩子的行为模式，传授技巧与知识。尽管协会还有在资源整合和社会支持方面的缺漏，但是随着政府对自闭症项目的资金支持，自闭症治疗的发展会越来越普及和深入。

参考文献

[1] 丁芳玉.感觉统合训练对学龄前自闭症儿童刻板行为的干预研究[D].上海：华东师范大学，2011.

[2] Carel B Germain.General―Systems Theory and Ego Psychology：An Ecological Perspective .Social Service Review，Vol.52，No.4（Dec.1978）.

[3] 刘学兰主编.自闭症儿童的教育与干预[M].广州：暨南大学出版社，2012.4

[4] 肖福芳.沙盘游戏对自闭症谱系障碍儿童的心理辅导应用一一在上海某儿童福利院的临床行动研究探索[D].上海：复旦大学，2010.

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关键词：引导式教育；特教学校；康复教学

随着社会的发展，越来越的特殊儿童能够进入到特殊学校进行学习，提升文化水平，但是由于很多特殊儿童在学习期间还需要进行身体系统性的恢复训练，所以康复训练教学仍然是学习中的一个重要内容［1］。由于特殊学校学生的特殊性，正常教学方法在教学中的应用效果不是很理想，尤其在康复教学中教学质量较低，为了提升学生在康复教学中的教学质量，在本次调查中采用的是引导式教学方法，结果发现效果良好，详细情况如下。

1资料与方法

1．1一般资料：现随机选取在特殊学校就读的学生24例，分成实验组12例和对照组12例，对照组学生中包括男性学生8例，女性学生4例，年龄8－12岁，平均年龄（10．1±2．1）岁；实验组学生中包括男性学生10例，女性学生2例，年龄6－10岁，平均年龄（8．1±0．9）岁。两组学生的一般资料不具有统计学意义（P＞0．05）。两组学生经过临床医学诊断符合特殊儿童诊断标准，家长对于本次调查内容知晓明确病能够完全配合。

1．2方法：在进行引导式教学之前，首先对学生情况进行综合性评价，针对于康复训练制定短期目标和长期目标，并分阶段进行评估。每周课程中安排三次康复训练课程，同时老师对家长进行康复训练培训，放学后家长需要再家继续进行训练，再学校内每天进行不能低于两小时的引导教育训练［2］，提高孩子的运动功能以及自我认知能力，协助学生进行吃饭、如厕、穿衣等简单生活技能，并尽量由学生独立完成。根据引导式教学之前制定的短期和长期康复目标进行锻炼，并进行阶段性评估，记录每一周康复情况，每个月进行一次总结，每半年进行一次评估测试，以了解教学情况和效果，根据学生的实际情况对康复计划进行调整。

1．3评估内容：对学生的上肢运动和下肢运动年龄进行评估，评定平衡能力，主要包括上下肢主要关节活动能力。功能评估表满分为72分，分数越高代表功能恢复越好，反之则代表功能恢复较差。

1．4统计学方法：本次调查内容采用SPSS13．0统计学软件处理，计量资料以均数士标准差（x±s）表示，组间比较用t检验，计数资料应用X2检验，计数资料以百分率表示，P＜0．05表示具有统计学意义。

2结果

实验组学生在进行康复教育之前之前上肢运动年龄为（48．2±2．3）分，下肢运动年龄为（47．3±2．1）分，平衡能力为（52．6±3．1）分，进行引导式教育1年之后上肢运动年龄为（65．3±3．2）分，下肢运动年龄为（60．1±2．2）分，平衡能力为（66．5±2．9）分，在进行引导式教学之后，学生的上肢运动年龄、下肢运动年龄以及平衡能力均有所改善，组间差异明显P＜0．05；对照组在进行进行康复教育之前，上肢运动年龄为（46．2±1．9）分，下肢运动年龄为（48．5±2．0）分，平衡能力为（53．4±3．5）分；在进行康复康复教育1年后，上肢运动年龄为（55．8±2．5）分，下肢运动年龄为（52．6±2．0）分，平衡能力为（54．3±2．1）分，在进行康复教育之后，学生的上肢运动年龄、下肢运动年龄以及平衡能力均有所改善，组间差异明显P＜0．05。但是实验组的改善情况明显优于对照组，组间差异明显，具有统计学意义P＜0．05。两组学生在进行康复训练过程中没有不良事件发生和副反应。

3讨论

引导式教学是一种新型的教育方式，主要应用于特殊儿童教育当中，在实施的过程中主要以医教结合的方式进行，特殊儿童的康复原则是越早进行，康复效果越好，但是学生在入学后基本以学习文化知识为主，康复训练只能在医院进行［3］，很多家长不能够做到及时进行康复训练，导致特殊学生得不到及时有效的康复训练。随着教育水平的提高，引导式教学在特殊学生的康复教学中逐渐应用，引导式教育主要是针对运动功能障碍者的一种教育系统［4］，并不是一种康复训练方法，其主要目的是通过老师引导学生主动学习，进而提升中枢系统受损学生的学习能力，帮助其形成完整的性格以及参与社会活动的积极性，并促使其在生活中主动运用生活技能，保证学生语言、运动以及生活技巧同时发展。引导式教育的主要体现形式是教育与治疗相结合，在应用中取得了良好的效果，经过1年的引导式教学后实验组学生的运动能力以及平衡能力明显优于对照组，组间差异明显，具有统计学意义（P＜0．05），说明通过引导式教学促进了特殊儿童语言、智力和体能等多方面的发展，并且在一定程度上减轻了家长的负担，很多特殊儿童家长由于生活各方面影响，不能够及时的进行康复训练，当康复和教学结合在一起时，学生不仅能够学习文化知识，还能进行康复训练，将教学知识和康复训练有效的结合在一起，减少了学习文化课时的单一性，有效的提高了学生的综合生活能力，同时也减少了特殊家长在医院治疗时的心理压力。

综上所述，引导式教育在特教学校康复教学中应用效果良好，能有有效的提升学生的运动能力和平衡功能，让孩子在接受教育的同时还能够进行身体康复训练，有利于学生的身心康复，是有效的一种教育方法，值得推广和应用。

参考文献

［1］邓猛，卢茜．医教结合：特殊教育似热实冷话题之冷思考［J］．中国特殊教育，2012（1）：4－8．

［2］陆莎．医教结合：历史的进步还是退步［J］．中国特殊教育，2013（3）：8－11．

［3］邓猛，景时．特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考［J］．中国特殊教育，2012（9）：3－8．

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[关键词] 小组训练 脑性瘫痪 康复

脑瘫是导致儿童残疾的严重疾患之一，第二次全国残疾人抽样调查显示，我国0～6 岁的脑瘫患儿共有31.4 万，且每年以4.6 万例的速度递增。其中，约有72.3%的患儿需要康复训练与服务，52.4%的患儿需要通过机构进行康复[1]。目前国内康复以一对一训练为主，耗时、费力。给家庭及社会造成极大经济负担。我科选取40例患儿开展针对性小组练习，减少收费，疗效明显提高。

1资料与方法

1.1临床资料 2011年12月～2013年12月本院康复科收治的脑瘫患儿80例，所有患儿符合2006年全国脑瘫座谈会制定的诊断标准及分型[2]，分为观察组和对照组各40例。观察组男性27例，女性13例，年龄3～8岁，平均4.98岁，痉挛型29例，不随意运动型6例，肌张力低下型3例，混合型2例;轻度15例，中度9例，重度16例。对照组男性24例，女性16例，年龄3～8岁，平均4.71岁;痉挛型27例，不随意运动型 6例，肌张力低下型4例，混合型3例;轻度13例，中度10例，重度17例。两组患儿年龄、性别、病情程度、脑瘫分型均无显著性差异（P>O.05）。

1.2方法 对照组患儿接受常规一对一康复治疗，观察组根据患儿病情编组训练，一对多形式。每周一至周五按康复治疗师设计的课程进行专项训练。内容包括：①ADL训练 ②关节松动训练 ③核心肌群控制训练④认知训练语言训练等。全程需家长参与，设立家长培训学校，内容包括心理疏导、安全教育、康复护理、康复训练、引导式教育理念、预防院内感染、饮食护理等，为出院后坚持家庭训练打好基础。患儿的活动以小组形式进行。每组有6 名患儿在两名康复师带领下，每天进行上述学习和训练。同时，利用“六一”儿童节、圣诞节等节日，进行主题教育活动。丰富患儿文化生活，增进其与外界交往的能力。

1.3 疗效评定方法采用中国残疾人联合会编制的脑瘫儿童康复及残疾预防项目专用评价表对运动功能10项、生活自理能力4 项、社会适应能力4 项，共18 项功能在康复治疗前后进行测评、计分。每项分为0～3分，总分提高11 分以上为显效，1～10 分为有效，0 分为无效。单项运动功能提高6 分、生活自理能力提高2 分、社会适应能力提高2 分为显效。

1.4 统计学分析采用SPSS 19.0 软件包进行t 检验。

2 结果

对照组治疗前、后生活自理能力、社会适应能力无显著性差异（P>0.05），治疗后运动功能优于治疗前（P<0.05）。观察组治疗后运动功能、生活自理能力和社会适应能力均明显优于治疗前（P<0.01）。治疗后，观察组各指标均优于对照组（P<0.05）。详见表1。

表1 两组治疗前后康复效果比较

组别

时间

运动功能

生活自理能力

社会适应能力

对照组

治疗前

16.73±5.43

4.10±3.1

4.64±2.78

治疗后

19.65±4.03a

6.55±2.65b

5.86±2.49c

观察组

治疗前

18.12±5.36

4.90 ±3.5

4.65 ±2.68

治疗后

23.98±4.42d，g

8.16±2.49e，g

6.92±3.02f，g

3 讨论

3.1 综合康复的不足 目前，国内对小儿脑瘫的康复主要采取综合康复治疗，即每天按时将孩子送入各个治疗科室，进行单独的一对一的训练，这种方法也取得了一定的成效。但也存在一定的弊端，如趣味性、成就感不足，患儿的依从性较差;实用性不够，同时重复性不足，造成训练周期较长;生活自理能力缺乏;采取一对一训练形式，缺乏小朋友之间的互相交往、互相模仿、互相促进，对家长的依赖性较大[3]。由于治疗师缺乏，很难满足训练需要，导致患儿不能及时得到全面治疗，延误最佳康复时机。脑瘫儿治疗病程长，家庭需要特殊专人陪护，耗费较多人力，财力，造成社会负担。

3.2 小组训练的优点是提供给患儿一个平等的社会环境。最大限度地引导调动患儿自主运动的潜能，在与病友共同治疗过程中获得自信和相互鼓励，以便在短时内获得更大疗效。为了提高患儿的信心，易于学习训练，小组训练把一些复杂的、难以完成的基本动作模式，拆解成一系列细小的步骤，然后借助节律性口令性语言，将一系列习作程序组合起来，通过患儿的兴趣和参与活动的主动性，让患儿重复某些活动，使他们有更多练习的机会。通过小组训练，解决了治疗师短缺的问题。收费减少，家长承担一部分训练工作，为以后患儿家庭康复打下基础。减轻社会负担。

通过2年观察实践，小组训练较传统的综合康复有更好的依从性。它使孩子变被动地等待帮助、接受治疗到主动地学习和掌握生活技巧。虽然训练内容是运动疗法，作业疗法等，但是精心设计的活动是有趣的，孩子们都会快乐地参与其中，努力完成一个个小目标。每天在不知不觉地活动中训练了体能和意志力。建立起团结互助，相互鼓励，和谐的人际关系和团队精神。对孩子的情商培养起到一定作用。同时，特殊的环境布置使孩子尤如在日常生活场景中学习，有大量的生活能力锻炼的机会。以小组的形式学习，又为他们提供了自然的社会模式，减少对家长的依赖。

[1] 中国残疾人联合会. 康复档案（脑瘫儿童康复与残疾预防专用）[Z].2002： 2-11.

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关键词: 家庭教育 听障儿 康复护理 作用

家长是听障儿的第一位老师,又是听障儿身边最亲近的人,家长与听障儿接触的时间最长,最了解自己孩子的习惯,也最关心和疼爱自己的孩子,所以在听障儿康复护理过程中,家长起着关键性的作用。启蒙教育是一项艰苦、细致的工作,它包括启蒙听障儿使用语言的欲望,增强言语意识,熟悉基本语法规则,等等。前世界聋人联合会主席伏可第奇曾说:“家长是听障儿最重要的老师。”

1.端正态度、放弃幻想,尽早使孩子进入到正确的康复训练中来

1岁以后,孩子的言语中枢逐渐发育,至2岁时,已可迅速习得语言,是言语迅速获得的临界起点,7岁以前为最佳语言获得期,决定着听障儿言语康复的效果。7岁以后言语的发展就比较缓慢了。很多家长在得知自己的孩子确诊有听力残疾时,不惜一切砸锅卖铁,四处为孩子求医,一求就是几年,却使孩子丧失了早配助听器、植入人工耳蜗的宝贵时机,忽视了早期的语言训练的重要性。如早期失聪的儿童,如果佩戴合适的助听器,并进行口语训练,就完全可以充分利用和保护残余听力。

听障儿与正常儿童不同,听障儿语训与正常儿童学语也有本质的差异。对正常儿童学语,家长可采取听其自然的态度。而对听障儿学语,家长必须有一种时间上的紧迫感,听障儿学习语言有一个最佳年龄阶段,即7岁以前语言的“黄金期”,贻误这个时机,将给后期教育增添更大的困难。从这个意义上讲,家长在听障儿的康复过程中起着决定性的作用,把握时机开展教育就能起到事半功倍的好效果。儿童在学习语言的关键期里学会讲话,为将来进入社会生活打好基础,这样可以在一定程度上避免对儿童造成更大的损失。

一些家长盲目地把希望寄托在各种治疗措施上,轻信一些广告宣传,尝试各种方法,直到最后才放弃努力,甚至走向另一极端,认为孩子的未来毫无希望了。这种错误的做法实际上比残疾本身所带来的危害更大。

2.家长在听障儿康复教育中的地位与重要性

家长对听障儿的指导教育贯穿于听障儿成长的整个过程之中。在目前状况下,专业教育机构能够容纳的听障儿是有限的,而听障儿康复是紧迫的,具有时间性、抢救性。在康复教育机构中的听障儿只能待至七八岁,而家庭则不同,家庭对孩子的教育在某种程度上可以说是无限期的。有些家长认为,孩子的听力有问题,只要尽早地给孩子配戴上助听器,就等于早期干预了。随后他们就将希望全部寄托在康复机构的老师身上,认为康复机构可以包揽教育的一切,代替他们去照料和教育孩子。孰不知听障儿康复机构在听障儿康复过程中虽起着重要作用,但大量的练习、身临其境的言语培养尚需要家长艰辛的努力。

家庭是听障儿最好而且最自然的语言运用场所。家庭日常生活中有熟悉的实物与环境可供训练。家里有现成的锅、碗、勺、盆等器具,学习这些器具时,家长把孩子带到器具前,指给孩子说:这是锅,这是碗……通过实物与熟悉的环境,孩子很容易理解。家中发生的事有固定的,也有随机的,但都是最自然的,最接近生活的。在家庭生活当中,随机发生的事很多,家长可以碰到什么教什么,孩子喜欢什么教什么,引导孩子进行学习。这样不仅能帮助听障儿增强接收和理解语言能力,而且能相应提高其语言的使用能力。

3.家长在听障儿康复训练中应遵守的原则和方法

家长的一言一行、一举一动,都直接潜移默化地影响着听障儿的成长,这就要求家长必须以正人先正己的态度来对待自己的工作、生活和学习,在心理上正确对待听障儿,矫枉适度,在生活、学习、训练中使孩子心理健康。有的家长知道孩子耳聋了,在内心里总认为是自己的责任,总想在感情上、财力上给孩子以补偿,要什么给什么,惯得多、管得少,以致许多听障儿由于被溺爱,心理不健康,稍不顺心就大发脾气,使得语训工作无法正常进行。有些家长由于自卑心理,害怕听障儿在别人面前讲话含糊不清,惹来别人的耻笑,而有意识地回避社会,不让孩子到公共场所去,家中来了客人也不让孩子出来,甚至禁止孩子与别人接触,使孩子失去了听觉语言康复的最好锻炼机会,而且由于缺乏与社会的交流,养成孤独、自闭的性格,影响孩子一生的成长与发展。

家长正确态度应该是:承认现实,正视现实,充分认识到听障儿康复训练是一项长期而艰巨的工作,从孩子的长远利益去考虑,以积极向上的态度影响听障儿,用爱心和恒心帮助听障儿走上康复之路,让个人的家庭生活融入社会。

为达到此目的,首先家长要克服自卑心理,勇敢地将孩子介绍给社会,积极引导、支持和鼓励孩子与外界交流。其次,在听障儿康复过程中,家长要始终保持高度的责任感,坚持以乐观向上的态度对待生活,用自己的言行影响孩子,营造一个有利于孩子康复的氛围。不要溺爱孩子,也不要冷待孩子,而要在孩子的心目中树立“榜样”的形象。听障儿通过与社会的广泛接触,会逐渐养成与外界交往的良好习惯,形成自信乐观的个性品质。尤其当他们的表现得到外界肯定时,会产生一种成功的满足感,这将进一步激发他们与外界交往的兴趣和热情。这种兴趣和热情会促进了听障儿对语言的学习与应用,甚至成为其听觉言语康复的动力。

家长往往因其文化水平、职业、认知等方面的局限不能掌握正确的训练方法。许多家长有这样的苦恼和抱怨:“老师,我不会教孩子!”“老师,孩子一回家就不听我的,更别说学说话了。”“老师,我天天和孩子说话,可他怎么一点进步也没有呢?”这些问题其实都可以归结为家长缺乏康复教育技能。家长学校作为康复知识全面系统培训项目,以家长和幼儿同期训练的形式,在康复中扮演着不可缺少的角色,针对康复初期的家庭举办系统全面的知识培训和操作训练。

家长班:以提高康复率和康复质量的目的,普及康复知识,把康复的技能技巧教予家长,促进家庭康复力度,从而让家长在全面了解康复的基础上建立合理的目标;通过对听障儿童的教育观察,针对个体差异,帮助家长制定家庭训练计划。课程由听力医学理论部分、康复训练部分、素质智力与操作训练课等组成,在理论和系统知识培训的基础上更着重于培养家长的操作能力。

亲子班:从围绕着幼儿生活中选取出最贴近的作为教学内容,按周编成主题,结合计算、手工等形式进行教学,并针对幼儿的不同特性侧重于个别化的训练。

家长学校还帮助建立家庭之间的一一结对关系,以老带新,利用老家长的经验和知识,帮助新家长度过康复的最初阶段,倡导家长间建立良好的伙伴关系,本着“宽容、友爱,互助”的精神,在康复路上携手共进;建立家长互动平台,通过不同形式的、不定期的活动,加强家长间的横向联系,增加家长的信息量,给孩子提供更优良的保障;舒展家长身心,给听障儿一个健康的家庭康复环境,并成为在康复路上互相支持和鼓励的伙伴。利用家长捐出的旧助听器,成立助听器银行,针对不同对象提供借用或赠与;特别针对一些暂时配备不了助听器的贫困家庭,以及即将植入人工耳蜗而需进行术前助听器训练的听障儿童,以减轻家庭负担。

长期以来,我们只强调对残疾儿童本身的教育,在一定程度上忽视对家长进行引导和教育。我们应当注重做好家长工作,使家长形成正确的认识,用积极的情绪去感染和影响儿童,使儿童在良好的家庭环境中得到进步。特殊教育事业的发展离不开家长的积极参与和支持,只有调动各个方面的力量,将它们统一为教育残疾儿童的有利因素,残疾儿童的教育才能走上健康发展的轨道。

参考文献:

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【关键词】 慢性精神分裂症； 康复期； 团体认知行为疗法； 临床效果

Observation of Group CBT on Patients with Convalescent Schizophrenia/LIN Chun-yuan，LI Yu-mei.//Medical Innovation of China，2017，14（05）：137-141

【Abstract】 Objective：To explore the effect of group CBT intervention on patients with convalescent schizophrenia.Method：A total of 100 patients with chronic convalescent schizophrenia from April 2015 to March 2016 were selected and randomly divided into the control group and the observation group，50 cases in each group.The observation group was given group CBT，while the control group was given routine entertainment intervention.After 5 weeks，the positive and negative PANSS，MRSS scores of two groups before and after recovery were compared.The daily life ability，social adaption，and social skills of patients in two groups were compared.Result：The positive and negative PANSS and MRSS scores of two groups were improved.But the observation group were significantly better than those of the control group，the differences were statistically significant（P

【Key words】 Chronic schizophrenia； Convalescence； Group CBT； Clinical effect

First-author’s address：The Third People’s Hospital of Maoming City，Maoming 525200，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2017.05.035

精神分裂症是指各种因素导致重度精神病变，临床上中青年亚急性或缓慢发病相对较多，且病程迁延[1]。据中华医学会精神与心理科学会调查结果显示，精神分裂症预后较差，患者用药治愈后仍需继续服药观察，66%精神分裂症患者经医院系统治疗，1年停药后出现复发[2]。精神病患者出院后，虽然症状消失，精神、思维、情绪、行为正常，但在心理上存在严重的自卑感、孤独感，难以融入社会[3]。服药后出现副作用，常出现嗜睡多，肥胖、无法就业，让患者更加恐惧和回避社会，人际关系紧张，加重了本人心理刺激、家庭经济、社会负担等影响[4-5]。探析精神分裂症康复期患者进行团体认知行为疗法（CBT）干预的效果十分重要，故临床选择2015年4月-2016年3月慢性康复期患者进行团体CBT干预，效果满意，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 临床选择2015年4月-2016年3月出院的社区慢性精神分裂Y患者100例，其中男

40例，女60例，年龄28～44岁，平均（32.6±1.9）岁。

纳入标准：符合CCMD-3精神分裂症的诊断标准；3年以上病程，均未获得临床治愈，出院时阳性和阴性症状量表（PANSS）总分≥40分[6]。该研究已经伦理学委员会批准，患者知情同意。病程3～6年，平均（3.5±1.8）年；诊断类型：偏执型20例，未定型50例，残留型30例。所有患者均排除智能障碍及严重躯体疾病。根据随机数字表法分为对照组和观察组，每组50例，对照组男20例，女30例，年龄28～44岁，平均（32.6±1.8）岁；病程3～6年，平均（3.5±1.7）年；观察组男20例，女30例，年龄28～44岁，平均（32.7±1.9）岁；病程3～6年，平均（3.6±1.8）年。两组平均年龄、性别、诊断类型、平均病程等临床资料比较，差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法 对照组：进行社区常规康复干预法，即每个月进行一次随访，指导患者用药、观察药物的不良反应、病情严重程度，每个季度在社区开展一次精神病医学知识科普讲座，提供相关精神疾病的科普用书、精神康复报、发放精神科健康手册，进行常规康娱活动，包括自由活动、看报、打球、学广场舞、听音乐、打麻将、看电视等。观察组：在此基础上进行团体CBT干预，第一次团体干预包括集体规范、期望澄清、相识、认知团体；第二次讲解团体CBT基本模型、引入认知；第三次识别情绪、等级评分、情绪背后内容；第四次多样性思维、主动思维的认知；第五次了解换位思考、扮演角色、自动思维；第六次自动思维，了解自我，自我探索，验证自动思维；第七次对自动思维进行迅速觉察，了解自己的成长记中间信念的相关性，正能量集聚，认知总复习，对对方的优点进行互相欣赏，对不同行为及想法进行接纳练习，适应性信念的总复习。研究对象所接受干预的性质、强度和施加方法是一致的，两组均进行康复训练5周。

1.3 观察指标 比较两组康复前后的阳性和阴性症状量表（PANSS）评分、康复状态量表（MRSS）评分情况；比较两组康复前后的日常生活能力评分、社会适应功能评分、社交技能评分情况。

1.4 疗效评定标准 参照以下评估指标：采用PANSS和MRSS康复状态量表分别由两名高年资精神科医师在患者出院后半年末及出院时进行评估，PANSS评分越高，患者病情越严重，MRSS评分越高，康复效果越差[7]。

1.5 统计学处理 采用SPSS 18.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用（x±s）表示，比较采用t检验；计数资料以率（%）表示，比较采用 字2检验。以P

2 结果

2.1 康复前后两组患者的MRSS、PANSS评分比较 干预后两组的阳性和阴性症状量表（PANSS）评分、康复状态量表（MRSS）评分情况均有改善，但干预后观察组的阳性和阴性症状量表（PANSS）评分、康复状态量表（MRSS）评分情况均显著优于对照组，差异均有统计学意义（P

2.2 康复前后两组日常生活能力及社会功能评估比较 康复后两组日常生活能力评分、社会适应功能评分、社交技能评分均有改善，但康复后观察组的社会适应功能评分、日常生活能力评分、社交技能评分均显著优于对照组（P

3 讨论

精神分裂症是指人的思考基础结构和认知出现裂解性改变，导致机体活动思维、行为、精神和环境不和谐等情况[8-9]。其具体病理机制尚在研究中，十分复杂，但大部分研究发现，精神分裂症疾病与患者的心理易感因素、不良社会外界环境等因素密切相关[10-11]。精神分裂症患者常病程较长，出现思维、行为、情感、意志等与精神活动和障碍的协调性较差[12-13]。目前认为精神分裂症的出现和家族因素、脑结构改变、大脑病理改变、神经异常发育、社会心理因素等密切相关。临床上主要特征为认知功能障碍、兴奋协调较差、幻觉、离群独处、思维连贯障碍、认知障碍等症状[14-15]。该病需要与器质性脑部疾病、药物因素导致的精神障碍相鉴别。

本研究探析慢性精神分裂症康复期患者进行团体CBT干预，结果显示：两组干预后的阳性和阴性症状量表（PANSS）评分、康复状态量表（MRSS）评分情况均有改善，但观察组干预后的阳性和阴性症状量表（PANSS）评分、康复状态量表（MRSS）评分情况均显著优于对照组，差异均有统计学意义（P

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关键词：培智学校；课堂教学；策略

一、加强对教材的开发利用

1.加大校本课程的开发力度，探索适应智障学生身心发展特点的教学内容

弱智教育课程改革面临的困难主要就是手中没有现成的教材。由于地域、学生能力等的差异，不可能再有统一的教材供学生使用。而且现在的学生以中重度或多重残疾居多，原有的教材已很不适应现在情况，所以，对教材的开发利用迫在眉睫。教师要充分参照中重度智残儿童的学科教学大纲，充分利用手中的教材，借鉴省内外同类学校的教材，逐渐充实完善自身的教学内容，使教材问题得到真正的解决。学校把活动课及生活课作为开发重点，本着缺陷补偿与特长培养并重的原则开设活动课。目前，我校的《鼓乐》、《手工编织》、《陶艺》、《国画》、《卖报》等校本课程均已整理成册。《鼓乐》、《陶艺》在低年级纳入了音乐、美工课程的教学，《卖报》、《手工》、《国画》分别纳入高年级数学、生活、美术课程的教学。

2.开发学前、职前课程

为解决家长的后顾之忧，根据学生特点，结合学校实际，学校开设了学前教育班、职前教育班。学前教育努力探索学前教育训练的内容及有效方法，重点加强一日常规的养成教育，为学生能顺利进入义务教育阶段学习做好了充分的准备。职前教育班加强对高年级职前教育工作探索，以培养学生独立的生活能力为中心，文化课以实用语文、实用数学、艺术课、电脑为主，劳动技能训练课以卖报、缝纫、编织、烹饪、家政、面点等为主，强调学习与实践并重，以提高学生的生活自理能力和社会适应能力。

此外，解决毕业生的生活、生存问题，拓宽就业渠道，通过多种形式进一步促进学生个体的身心康复与发展。

二、尝试多种课堂教学策略

1.增强个性化教育的实效性

在低年级学段，我们开展对重度智残儿童施行个别教育的实验研究。由学生家长及班主任和各任课老师组成个别教育工作小组。学期初，工作小组讨论分析孩子的学习现状，制定出本学期的教育训练计划（长期目标）。每月初工作小组活动一次，讨论制定月训练计划（短期目标），分析上月的训练情况，对月训练计划进行评估总结。

结合上海及本地其他同类学校的先进经验，在全校范围内尝试个性化教育方案实施，重点体现“扬长补缺”指导思想，即以培养智障学生良好的行为习惯为基础，以挖掘学生的“特长”为突破口，通过对学生特长的培养，使学生体验到成功感、愉悦感，树立起自信心，进而产生学习的兴趣与参与活动的积极性。在学生特长的发展过程中，逐渐促使学生整体素质及能力得到提高，缺陷得到补偿。注意给学生积累各种成长资料，特别是有于学生发展现状、教育训练过程以及评估过程的音像资料，做到有计划地搜集整理每个学生的音像资料，给全校每个学生建立好成长档案。搜集能体现学生成长过程的各种资料，比如学生的作业、作品等，以此记录学生成长的足迹。注重研究每个智障学生的个性特点，加强个别指导，达到补偿缺陷、彰显个性、体验成功、增强自信的目的。

2.探索走班教学

走班”教学是对班级授课的一个补充，为适应学生个体间的差异，在语文拼音教学、数学人民币的实用教学中实施走班教学，依照学生能力在相邻学段合成临时班级进行学习。

走班教学挖掘学生潜力，使每位学生得到合适的教育，有属于自己发展的空间，切实使每个学生通过教育训练都能得到应有发展与提高。实施走班教学，首先对相邻学段的每个学生进行学习能力的评估，然后分为几个层次教学，在学习能力和运用能力上加强训练。同时，积极探索送教上门、实践教学、残健融合的教学形式，敞开校门办教育，充分利用社会资源，最大程度地补偿缺陷，提高学生社会适应能力。

3.尝试“主辅”教学

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关键词 随班就读 “卫星班” 实践

分类号 G760

1研究背景

我国于上个世纪80年代末开始由政府倡导和推行随班就读，作为实现融合教育的主要途径。历经30多年的发展，融合教育在我国已经取得了初步的成效，自2001年后，我国每年随班就读的残疾学生均占在校残疾学生的50%以上。随班就读作为融合教育的初级形式，基本解决了轻、中度特殊需要学生的教育安置问题。但是，在随班就读工作的开展过程中，随班就读学生在普通学校的生存状况并不乐观，相当一部分学生“随班就坐”或“随班混读”。主要问题有：残疾儿童在班级里得不到应有的尊重、关注和重视，在课堂学习中也常常被忽略或是被放弃，教育需求没有得到满足；残疾儿童在随班就读的过程中，得不到所需的专业服务；教师专业能力不足，相当数量的随班就读班级教师缺乏基本的特殊教育知识和技能，无力照顾随班就读的学生。

杭州市杨绫子学校作为杭州市上城区唯一的一所特殊教育学校，于2014年完成了对学校原有的办学理念、组织管理框架、师资队伍以及教学环境等方面的调整，逐步构建了“零拒绝、全覆盖、多模块”的支持性城市随班就读工作模式。但在工作开展的实践过程中，也仍存在未能满足所有特殊学生教育需求的情况。

1.1现有资源教师数量及专业素质有限

目前，杭州上城区共有随班就读学生121名。随班就读学生类型多样，涉及学习障碍、智力障碍、自闭症、注意力障碍等多种类型。而上城区仅有15所学校配备了资源教室，且资源教师普遍缺乏特殊学校的教学经验，即使大部分资源教师参加过各类特殊教育培训，但面对如此复杂的学生状况，仍明显感到无所适从。

1.2巡回指导质量不高

区特殊教育资源中心的巡回指导服务在最初的融合教育实践中扮演着重要的角色，但是在实践过程中却存在诸多问题。首先，巡回指导的功能界定模糊，欧美等国家的巡回指导教师主要服务于有特殊需要的学生，为他们顺利接受融合教育提供全方位的支持，而我国的巡回指导教师则主要承担的是为普通学校提供咨询、为普通学校教师提供指导等服务内容，为学生直接服务的功能有限。其次，目前的巡回指导服务多是特殊学校在融合教育理念下的一种自发，缺乏有效的服务模式，存在服务随意性强等问题，致使普通学校对巡回服务的认可度较低。最后，巡回服务的工作质量受服务教师个人能力的影响较大。即使优秀的特教教师也有自己不擅长的领域，面对类型多样化的特殊需要学生总会出现力不从心的情况。

1.3普通教育与特殊教育教师合作有限

区随班就读学生在完成鉴定后，就开始享受专业服务，由特教教师针对学生的核心障碍进行康复训练。但是这种服务主要以抽离式的服务为主，这就导致普通教育和特殊教育教师之间合作少甚至不合作。一方面，普通学校教师不知道该如何为随班就读学生提供合适的支持，导致随班就读学生不能生活在“最少受限制”的环境中；另一方面，特教教师的专业资源无法服务到普通学校其他有特殊教育需求的学生，造成资源的浪费。

面对上述问题，为了让随班就读学生能真正享受到高质量的教育服务，上城区特殊教育资源中心在原有资源教室、巡回指导等工作模式的基础上，借鉴西方发达国家融合教育的优秀经验，尝试在普通学校设立辐射型资源班，即“卫星班”，构建新型随班就读服务模式。卫星班（satellite-classroom）是在融合教育理念的背景下，在普通学校内部设置的由特殊教育学校和普通学校共同管理的为区域内特殊需要儿童提供融合教育服务的场所。该模式在澳大利亚的随班就读工作中发挥了巨大的优势，在当地也获得了较高的评价。我们借鉴这一模式，结合上城区的特点，尝试在实践中探索以特殊教育资源中心为依托的“卫星班”区域管理模式和运行机制，进一步提升区域随班就读质量。

2实践研究过程

2.1确定卫星班设立学校及学生

上城区现有2所学校设立了卫星班试点，我们选择了其中的一所普通小学进行实践研究。该小学与杨绫子学校只有一条马路之隔，该校领导一直重视随班就读工作，学校从2005年起就承担本学区的随班就读工作，是区随班就读示范单位。学校至今共有随班就读学生35名，涉及障碍类型较多。根据《浙江省特殊教育卫星班工作指南》，选取该校2013年新认定的4名随班就读学生和1名杨绫子学校学生作为卫星班研究对象。学生所在年级涉及三、四、五年级。障碍类别涉及自闭症、注意力障碍、智力障碍等多种类型（见表1）。

2.2确定研究参与者

研究参与者首先是卫星班的任课教师。卫星班任课教师有3名，其中2名为特殊教育学校专职教师，1名为普通学校教师。在2名特殊教育学校专职教师中，1名教师同时具备普通学校和特殊教育学校教学经验；另1名教师具备普通教育和特殊教育的学习背景，并具备特殊教育学校教学经验。此外，研究团队还包括资源中心全体康复教师、高等院校教育和心理学专业的专家团队、区教育局领导以及普通学校和特殊教育资源中心的管理者。这样的研究团队吸纳了行政管理、理论指导和实践操作的各方力量，为研究的顺利进行提供了支持。

2.3提供相关保障

卫星班作为随班就读的一种新形式，以切实提高随班就读学生的服务质量为目的。区特殊教育资源中心作为卫星班的依托，从资金、制度和人员方面全力支持卫星班的开展。首先，每个卫星班试验点由省教育厅一次性拨付50万元建设经费，区特殊教育资源中心不仅为每个卫星班提供10万元的启动资金，而且在运作的过程中会根据卫星班学生的需求提供物质支持；卫星班特殊学生生均共用经费按普通学生生均公用经费10倍以上拨付。其次，制定卫星班教师岗位职责、卫星班运作的各项制度，让卫星班的运作有“法”可依。最后，卫星班教师的编制归属于资源中心，当卫星班教师在工作中遇到难以解决的问题时，会由资源中心统筹其他康复教师提供帮助，当其他康复教师遇到困难时，资源中心会邀请专业医生和高校专家共同诊断，提供帮助。

2.4明确卫星班的功能定位

卫星班在普通学校内部设置，由特殊教育学校和普通学校共同管理，由上城区特殊教育资源中心派专业教师与普通学校教师共同进行教育评量、制定个别化教育计划、设置课程和开展教学。其主要功能有四个：一是支持普通学校随班就读工作开展，为普通学校全体有特殊需要的学生在普通学校生活和学习提供支持；二是为普通学校教师和家长开展培训，提升其教育能力；三是引介特殊教育学校中学习能力和适应能力较好的学生到普通学校卫星班学习；四是开展融合教育活动，促进特殊学生与普通学生的融合，提升普通学校的融合教育能力。

2.5探索卫星班的运行机制

卫星班具有辐射作用，通过卫星班将所在学校、卫星班学生所在的班级、特殊教育学校有机联系在一起，为有特殊需要的学生提供服务。卫星班的运行以特殊学生为中心，主要包括诊断性多维评估、制订个别化教育计划、提供教育服务、总结性多元评估等环节（见图1）。

2.5.1诊断性多维评估

第一阶段是诊断性多维评估。在这一阶段，由专家团队对卫星班学生进行多学科的全面评估，具体包括三个方面：一是医学诊断评估。由专业医生对每位学生进行智商、障碍类型和生活适应能力评估。二是教育心理评估。由特殊教育资源中心康复团队利用自编《随班就读学生教育评估问卷》，从感知觉及转换、认知、动作、语言、社会适应、学业成就以及学习品质七大领域对学生进行评量，了解学生的能力现状。三是环境评估。卫星班教师通过课堂观察、家访，以及与个案相关的教师、同伴等进行访谈，了解学生的生活学习环境。

2.5.2制订个别化教育计划

第二阶段是根据评估结果，结合资金支持及现有条件量化学生的需求，为学生制订个别化教育计划。其中，包括确定学生所需服务的内容和时间，如所需安排的个别化课程及时间等。例如，根据评估结果，自闭症学生徐某在运动、沟通、感知觉和社会领域的得分都比较低，所以在课表设计时，除了卫星班集体课外，还为徐某安排了感知觉类和动作类小组课，鉴于学生是自闭症，还为其提供了社交类个别训练课，以满足学生的特殊需求。

2.5.3提供教育服务

第三阶段是对学生提供教育服务。根据服务的主体不同，共有四个方面的服务。一是由卫星班教师提供服务，具体包括直接服务和间接服务两种形式。直接服务是卫星班教师对学生的抽离式干预和与普通班教师的协同教学，间接服务是为普通学校教师和家长提供特教专业知识的培训。二是由普通学校教师提供服务。普通学校教师根据学生能力提供适合的课程内容，营造融合的班级氛围。三是由区资源中心提供服务。资源中心康复团队针对学生障碍类型提供专业康复训练以及对卫星班提供每两周一次的巡回服务。四是寻求社会资源的支持。对于个别情况比较特殊的学生，邀请专业医生和高校专家共同诊断，向残联和教育局寻求行政支持。

2.5.4总结性多元评估

第四个阶段是总结性多元评估。一般利用每学期一次的教师自评、资源中心评估和每学年一次的专家评估来确定学生个别化教育目标的落实，由此调整下一阶段的教学计划，进一步确保服务的有效性。

2.6卫星班的课程安排及管理制度建设

2.6.1卫星班的课程安排

支架是一种架设在建筑物外部用来帮助施工的一种设施。Wood等人把支架的概念类推到教学上，用以描述教师的理想角色，也就是教师与学生互动时，因学生不熟悉任务或没达到一定的能力，而由教师提供支持的历程。我们依据这一理念，结合考虑卫星班学生的教育评估结果以及学生所在普通班级的课表，为卫星班每位学生提供支架式课表（见表2），依据学生需要设计各类课程。具体的教学形式较为多样，例如，在卫星班中按需开展一对一教学、分组教学和集体教学；将学生安排到普通班由教师开展协同教学；开展普通学生和特殊学生的融合教育活动等等。卫星班所学的教材多由教师改编或自编。

卫星班每周安排一节集体课（2014年度第一学期是故事理解，第二学期是新闻分享），这门课是需要学生互动和分享较多的课程，既可以锻炼学生的社交能力，也能锻炼学生的理解能力。集体课的教学实施主要是主教和助教老师协同教学。一对一个别训练课是针对个别学生的核心障碍需求提供的服务。对于有核心障碍需求的学生会由资源中心的专业教师制订训练方案，然后由卫星班教师依方案开展训练。专业教师每两周巡回指导制定下一步的方案。

兴趣课也是多数学生的特长课，我们邀请专业老师为学生进行训练，不仅可以发挥学生的优势，而且也能增强学生的自信心。协同走班课程也是一种支持性课程，学生在特殊教育教师的支持下就能够和普通班学生一起学习普通班的教材知识。此外，每天上午的大课间，卫星班的三位老师也会分别带领三位社会适应能力相对较弱的学生一起活动，帮助他们融入集体，完成课间活动。每学期结束时，根据学生的评估情况制定下学期的课程。

2.6.2卫星班的管理制度建设

卫星班的运作必须要有制度保障。在实践过程中，我们对已有制度不断调整和完善，最终形成了《卫星班班主任岗位职责》、《卫星班所在学校资源教师岗位职责》、《卫星班所在学校分管领导岗位职责》、《卫星班学生所在班级班主任岗位职责》、《卫星班学生所在班级任课教师岗位职责》、《特殊教育资源中心职责》、《卫星班绩效考核》等一套制度。

3实践效果与反思

3.1实践效果

3.1.1提升了学生的学习成效

经过一年的学习，卫星班学生的个别化教育目标基本落实。根据学校自编的《随班就读儿童教育评估量表》在学期初、学期中和学期末对学生的七大领域能力进行评估。学期初，教师根据量表评估项目对学生进行诊断性评估，按照五级评价标准（0分表示学生完全不能完成该项目，4分表示学生能够独立地完成该项目）进行评分。数据显示，经过一年的学习，卫星班全体学生都取得了比较大的进步。以徐某为例，其卫星班接受直接教学的领域（感知觉、动作和社交）进步尤为明显（见图2）。

此外，教师们反映，卫星班学生的学习主动性增强，主要体现在：从一开始要去普通班请他们来上课到后来能按课表主动来上课；从不会主动和卫星班老师打招呼，到见面时主动的微笑与问候；从课堂不会举手发言到主动安静地举手发言。兴趣课堂的开设也使学生特长得到了更好的发挥，让孩子们更加自信。

3.1.2促进了特殊教育教师的角色转换

通过一年的实践，参与卫星班教育服务的特殊教育教师角色也得到了转换。长期以来，特殊教育学校都处在一个相对隔离和封闭的环境中，特教学校的教师也将自己固化为一名普通的特教工作者。但是随着融合教育理念的推进，特教学校的功能已经逐渐发生了巨大改变，这就要求特教教师转换自己的角色。首先，作为融合教育的先遣者，特教教师要利用自身的力量宣传融合教育，帮助特殊儿童突破重围融入普通教育，适应社会环境。其次，作为融合教育的实践者，特教教师要提高自己的专业素养，为特殊需要儿童提供专业的服务，为普通学校教师提供专业的指导。最后，作为融合教育的推动者，特教教师要承担巡回指导教师的部分职能，监督和支持普通学校随班就读工作的开展，减少随班就坐、随班就混现象的出现，促进随班就读质量的提升。

3.1.3推动了特殊教育学校的职能转变

在随班就读工作开展的历程中，资源教室和巡回指导教师在长时间里承担着资源中心的功能。但是普通学校师资紧张而且普通教师缺乏专业的特教知识，使资源教室形同虚设；巡回指导教师专业能力不全面且不能直接为特殊需要儿童提供服务，使提升随班就读教学质量成为空话。而卫星班模式的定位是特殊教育学校作为区域资源中心，下设专业委员会、专业服务团队和卫星班团队为整个区域的随班就读工作提供坚实的保障，专家委员会不仅对中心专业教师培养的方向予以指导，而且是随班就读儿童鉴定安置的决策者。中心专业服务团队人员负责特殊需要儿童的评估以及向随班就读儿童提供自己优势领域内的直接服务。卫星班团队发挥巡回指导教师的核心功能，与普通学校教师共同协作为特殊需要儿童提供最直接有效的服务。特殊教育学校是区特教资源中心，还承担为区域内的普通学校教师提供特教知识培训和学习机会的任务。可见，特教学校的传统职能得到了拓展。

3.1.4促进了随班就读工作的开展

2003年教育部下发了《关于开展建立随班就读工作支持保障体系实验县（区）工作的通知》。这份文件浓缩了随班就读开展十几年来的管理经验，对残疾学生入学、教学要求、师资培训、教育管理等方面的工作应如何开展都提出了明确的要求蚴。但是，随着国家对特殊教育的日益重视，特殊教育经费投入的大力增加，随班就读学生所接受的服务质量却依然没有得到有效的提高，随班就读工作的开展遇到了很多现实困境删。而卫星班模式的开展破解了现实困境，促进了随班就读工作的开展。一是卫星班区别于传统资源教室，在服务形态上更加优化（见表3）；二是卫星班依托母体，扩大了教师的范围，区资源中心的康复教师、专业医生和高校专家根据卫星班学生的需求为他们提供直接或间接的服务；三是卫星班课程灵活，利于满足学生的个别化需求；四是卫星班教学形式多元，提供了教学的有效性，促进了特殊学生与普通学生的融合。

3.2反思

3.2.1教师素质有待提升

卫星班的有效运行要求卫星班老师具有较高的综合素质。我们从传统资源教室与辐射型“卫星班”在服务形态上的区别可以看出，不仅在人数上而且在质量上都对卫星班教师有高要求。这也是卫星班有效开展最大的困难。此外，卫星班的顺利开展，还需要增进卫星班教师与普通班教师间的专业合作。普教与特教教师都有各自擅长的领域。如学生的融合环境是在普通班级里，这就需要普通老师的引导，而特教专业知识和技能发展的弱势会阻碍融合的效果；在学业方面及对普通班级现状的了解上，特教老师学科性的弱势及教学经验的缺失会对孩子的融合效果有影响。因此要增进与普通老师的合作，加强普特双方角色释放、角色转移，增进彼此专业成长。

3.2.2课程设置需不断完善

篇8

一、以团队为整体进行评价、奖励,培养团队合作意识

在学习“100以内整十数认识”这一单元内容时,发现学生间的差异很大。有的学生可以顺利进行万以内数字的认读,而有的学生则10以内点数都很困难。面对学生间的悬殊差距,采用小组合作形式来进行改善,保证教学顺利进行。在教学前测中,在班级12名同学中评选出点数棋子的高手赵某。课上要进行棋子点数比赛时,前测中的冠军赵某显得很得意,与其他信心不足的同学形成鲜明对比。虽然老师将其他10名同学编成一组与他一个人对抗,也没能引起赵某的重视。

第一场比赛,两个组快速数出100个棋子,其他同学虽然在一组,但乱作一团,赵某获胜后更是傲慢得不可一世。第二轮比赛前,老师悄悄教给其他同学合作数的方法后,宣布比赛开始,赵某刚数到30,另一组同学已经举手示意完成,只见10个棋子一堆儿、10个棋子一堆儿整齐地摆在桌面上,赵某迷惑不解。他虽然数得很快,但是其他人组成一个团队,每个人只数10个,10个人加在一起,很快就数出100个棋子。在一次简单的比赛中,学生们意识到什么是“团结”――大家一起做一件事,什么是“协作”――有秩序的分工合作,同时对于整十数,10个10个地数有了深刻的印象。

这是对于中度智障儿童生活数学课小组合作学习模式的第一次尝试,取得了较为理想的教学效果。在之后的多次教学实践中,通过有意对获胜团队进行奖励,逐步培养学生的团队意识与合作精神。

二、全面检验合作成果,保证每一名小组成员的参与度

小组合作学习通常采取异质分组,然而由于组内成员能力水平不同,很容易出现能力强的同学大包大揽的现象。因此,在检验合作成果时,需要考虑小组所有成员是否都参与其中,有所收获。

在思维训练课《拼图游戏》中,9位同学分成三个组,每组有两幅9张小图组成的大拼图。能力水平最好的同学快速拼摆出完整的画面,在组内起到示范、指导的作用。能力水平稍弱的同学可以模仿学习拼摆。检验小组合作学习效果时,三个组的每个小组成员都要代表本组参加比赛,获胜者为本组争三颗星,第二名争得两颗星,第三名争得一颗星。保证小组成员的参与度,保证小组成员与实力相当成员较量的参与兴致。

在类似合作模式的操作下,学生间加强了团队合作意识,产生了互相学习,互相提示,互相切磋的学习氛围。在整个学习过程中同学们增加了更多主动交流的机会。

三、确保组内成员内部分工明确,提高合作效率

在普通学校的新课程课堂上经常会出现,教师安排学生小组合作学习,有的甚至一节课安排几次小组讨论。学生在小组讨论时各说各的,表面看来,课堂气氛比较活跃,事实上根本没有达到预想的教学效果。分析原因不难发现,教师没有给予明确的任务驱动和必要的引导,学生也没有经历独立思考的过程,导致学生在小组里无序发言,恰似一群麻雀叽叽喳喳。普通孩子尚且如此,更何况我们的智障儿童,从注意力、情绪的稳定性到语言表达上都很难独立应付小组合作。

这就要求老师在小组合作学习进行之前做好充足的准备工作,尤其是对小组成员要有明确的分工。在学“统计的初步认识综合评估”一课时,采取小组合作学习方式,对小组每一位成员具体负责的内容布置好,例如数据采集、数据整理、填写统计表、描画统计图及应用统计数据解决问题等分别由小组的专门同学负责,顺利合作完成了调查数据采集和整理工作。

值得注意的是,经过之前团队合作意识的培养,提高组内成员参与度的训练,学生们已基本具备“组内成员合作,组间成员竞争”的意识,本节课上在没有指定组长的情况下,能力强的同学主动承担起协调、指导的工作,提高了合作的效率。

四、主动承担任务,成功完成实践项目

培智学校生活数学课的一项主要任务就是帮助学生解决生活中遇到的数学问题。在完成《乘法的初步认识》一单元教学后,安排一次实践活动,即“缴纳4月份餐费”。以往做法通常为老师根据考勤计算好餐费,直接与家长交流,后由家长缴纳上月餐费。本次活动的内容是学生与教师一起参与统计计算4月份每位同学的餐费。

首先,老师详细介绍活动的内容,完成任务的流程,以及可能涉及到的知识技能,明确工作细则。其次,老师将具体操作方法的步骤公布如下:

①读取数据,即按照时间顺序,对照每日考勤表,读取每位同学考勤情况;

②整理数据,即将读取的数据统一整理在一个月的统计表格上;

③利用乘法测算每位同学4月份餐费;

④借助计算器,汇总整理;

⑤下发收费通知。

同学们在清楚五个步骤之后,主动要求“我想读考勤表”或者“我想到黑板上去画”等任务。班里10位同学成了一个大的工作团队,环节清晰,分工明确,很快进入工作状态。

总之,小组合作学习是新课程理念提出的一种新型的学习方式,它意在通过小组合作探讨,相互启发,实现优势互补,解决个体无法解决的疑难问题。[3]笔者认为这种新型的学习方式能够为普通儿童的个性、创造力、想象力及综合能力带来意想不到效果,同样能为智障儿的缺陷补偿、康复训练提供机会。然而,不足之处也有待改进,一是由于智障儿童生活数学课上尝试的小组合作学习模式,选取的内容均为操作性较强的内容,对于学生的想象力、思维的灵活性、思维的发散性兼顾较少;二是异质分组中,目前更多停留在“人人有活儿干”的阶段,学生间的相互学习、协作的效果还有待进一步提高。

参考文献:

[1]肖非,刘全礼.智力落后教育的理论与实践[M].北京:华夏出版社,1992.

[2]陈旭远.新课程推进中的问题与反思[M].北京:首都师范大学出版社,2004.

篇9

关键词：自闭症；刻板行为；干预；个案分析

中图分类号：G760 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）11-0085-03

一、研究目的

在从事多年特殊教育的实践中，本人深刻感受到自闭症儿童的重复刻板行为，不仅不利于自闭症儿童自身的学习和生活训练，也不利于其身心发展，还会对其他同学的学习以及老师的教学都造成很大的干扰。出于对自闭症儿童刻板行为的研究兴趣，于2014年4月起，本人开始在所任教的特殊学校班级搜集个案信息。在漫长的资料记录和分析研究过程中，本人将正强化疗法和替代行为疗法相结合，对研究的个案对象实施积极的行为干预，取得了一定的干预效果。希望本文能够给广大的特殊教育老师或研究者以及自闭症儿童家长在自闭症儿童的教育上带来一些帮助和启发。

二、个案基本情况

信信，男，2003年6月出生，出生即被父母遗弃于广州市荔湾区街头，经多方寻亲未果后托养于社会福利院，被广州市博爱医院诊断为自闭症，无其他障碍或疾病，2009年转入残疾人安养院少儿区接受康复训练，2011年转入残疾人安养院附属学校接受培智教育。在生活自理方面，信信基本可以自理，可以独立地完成吃饭、冲凉、上厕所。信信的自闭症表现为以下症状。

（一）沟通障碍

信信基本没有语言能力，只能发出简短且无意义的“哼哼”声，可以听懂简单的指令。即使用图片、语音辅助设施等也无法很好地表达自己，平时对他比较熟悉的老师，可以通过他习惯性的动作推测他想表达的意思。

（二）社交障碍

信信从不跟其他人交流，不会跟任何人打招呼，其他人跟他打招呼他也置之不理。平时只沉浸在自己的小世界里，自己玩自己的，从来不加入其他同学的游戏，无法跟其他同学建立伙伴关系。

（三）行为问题

信信的刻板行为突出表现为：非常喜欢数字，喜欢看数字以及一切印有数字的东西。平时喜欢从数字1一个不落地写到10000，再重复，且没有厌倦感。有固定的生活模式，十分热衷于摁墙壁上的电灯开关按钮，此行为在中午排队吃饭至集队上二楼宿舍午睡期间，发生频率最高。上午放学后，该生按学校规定先去洗手间洗手然后排队准备就餐，去洗手间的路上，该生会将所有墙壁上的开关按钮摁一遍，洗完手后返回的路上，该生会在手湿的情况下将所有墙壁上的开关按钮再摁一遍。午饭后上二楼宿舍午睡时，必须将二楼墙壁上的开关按钮摁一遍，才肯去午睡。由于该生经常在洗完手后，手还是湿的情况下就去摁墙壁上的电源开关，存在较大的安全隐患，并对其他同学的日常生活和老师的校园常规管理造成了较大的干扰。该生这种刻板行为持续时间长，且发生频率很高，若强制制止该生摁开关按钮，该生则会发脾气，大声喊叫，甚至反抗。

三、症状原因分析

（一）多感觉刺激缺失

学者Joosten（2009）在对刻板行为发生的内因和外因进行分析后得出结论：寻求感觉刺激是刻板行为发生的一个重要内因。因为绝大部分自闭症儿童都有感觉统合障碍，主要表现为对感觉输入的敏感或迟钝，这与他们感觉输入的阀限值要么太高要么太低有关。一旦外界有感觉刺激输入，自闭症儿童便会难以保持冷静警醒的状态，因此自闭症儿童通过刻板行为来寻求或逃避感觉刺激，以减少焦虑或获得最佳刺激唤醒水平。像信信这种从小被遗弃，生活在福利院等托养机构的孩子，从小受到的关注较少，大部分关注只是集中在其日常的吃喝拉撒，很少能关注到这些孩子各感官刺激的需要，以至于孩子的各感官接受的刺激不够，在长大后便出现一些奇怪的行为来弥补小时候缺失的各感官刺激。

（二）正强化误用

通过访谈得知，信信在福利院时，已经出现了喜欢摁开关的行为问题，一开始福利院的宿管阿姨只是一般的制止，在多次的制止失败后，宿管阿姨便用糖作为奖励，只要信信不摁开关乖乖上楼睡觉就给一颗糖作为奖励，一开始信信可以在奖励的刺激下自己上楼回宿舍睡觉，减少了之前摁开关行为的次数，但是后来信信又出现了许多其他的行为问题，例如反复摸消防栓，摸着墙壁上楼等。一个行为，结果是令人愉快的，这个行为就会再出现，“愉快的结果”相当于一种奖励，具有强化行为的作用。当然，它可能强化正，也可能强化负，看你是否正确运用。单纯的制止并没有使信信建立起反复去摁开关的行为是个错误的行为这样一个概念，对于信信来说，这似乎是在进行一种游戏，反而强化了信信的这一刻板行为问题。而后面宿管阿姨正强化的误用，导致了信信出现了其他刻板的行为问题。

（三）易感因素

由于信信有被遗弃的经历，后被福利院收养，再转入托养机构，其养育环境频繁的更变使他从小就缺乏安全感，缺乏关爱和温暖，自我保护意识很强。因为孤独和不信任感，他们会强烈情绪化身边的人，会看到别人说出的话带着颜色，能看到非正常的事物，从而产生强烈的反应，而对于他们信任的人，他们得到的印象则总是温和友善的。

四、积极干预策略

（一）预防

信信因喜欢摁开关的刻板行为可能造成的伤害进行预防，首先将开关进行相应的保护，例如利用薄膜将开关保护起来，避免信信因为洗完手后用湿手摁开关造成进水触电的危险。其次在洗手台挂上干毛巾，督促信信洗完手后将手擦干，保持手部干爽。

（二）感觉消退和替代性强化相结合

信信喜欢摁开关的行为主要是因为偏爱开关按钮光滑的触觉体验，通过按开关以获得触觉刺激。在征得学校同意以后，研究者将所有开关贴上一层磨砂贴纸，改变开关按钮表面光滑的触觉特性，使其不能获得原有触觉的刺激，进而消退该行为，但很可能催生其他的问题行为，还需通过感官统合训练加强其触觉刺激。自闭症儿童刻板行为的感觉调整或感觉刺激的功能主要表现在对环境刺激的不足或过度调试，是一种自我刺激的行为。F Zandt等研究认为儿童重复性动作背后的原因在于追求感官体验的快乐。针对信信从小对多感官刺激缺失的问题，通过感官统合训练，用替代性的感觉刺激满足其刺激的获得，研究者选择替代性的玩具，加强多感官刺激，寻找替代物。训练课程以个训课的形式开展，训练师为本研究者，该班班主任为辅助者。针对信信触觉系统功能失调问题，开展个训的具体活动项目有触觉球按摩、走触觉圈、大龙球等活动，通过这些活动以弥补信信小时候缺失的触觉感官刺激。

（三）积极行为支持，转变注意力

提供合适的替代行为，RL Koege等主张可以使用发出转变信号与提供替代行为这两个先后相接的步骤来对自闭症儿童的刻板行为进行干预。在信信去集队这个时段，每当他举起手准备去摁墙壁上的开关时，先阻断他的行为。可以采用口语语言的提示或者眼神的提醒阻断，使摁开关这个行为不能完成，打断其行为链锁。接着研究者安排信信推另一位坐轮椅的同学肖肖去饭厅门口集队，午饭后，由信信推肖肖走轮椅通道上宿舍，然后午睡，由班主任示范辅导信信推轮椅并协助完成，研究者进行记录。前三天，信信在推轮椅的同时，仍会停下跑去摁开关按钮，研究者及时用言语或眼神提示阻断其行为，并引导信信回来推轮椅，如信信能及时回来推着肖肖去集队，则及时给予言语上的称赞（如“信信好棒，信信真是个热心的好孩子！”）；当信信推着肖肖走轮椅通道上宿舍睡觉，经过走廊时并没有去摁墙上的开关，整个过程中都没有表现出问题行为，研究者除了给予言语称赞，还给信信喜欢的零食作为奖励。从第五天开始，信信可以在老师的陪同下在放学后主动去推轮椅生肖肖，摁开关的次数也大幅减少。从第八天开始，信信可以自己完成推轮椅生去集队，并逐渐形成习惯。从第十二天记录的结果来看，已经达到了利用推轮椅生的恰当积极行为替代信信反复摁开关的刻板行为的目的。通过这种方式，使他融入生活，丰富他的生活，根据马斯洛的需求层次理论，这是自我实现需求的一种满足，同时也提高了其专注力和自我控制的能力，使信信能习得一种恰当的替代和与其他同学互动的技能，增强信信在这种情境中的满足感。

（四）加强关爱，营造宽松环境

信信从小被遗弃缺乏父母的关爱，因此其缺乏安全感和信任感。在生活中，老师要对信信多加关爱，通过扮演父母的角色，让信信感受到等同于父母的关爱。要加强对信信行为的关注，对其表现好的行为多加鼓励赞美，鼓励其正向行为。努力营造和建立一个和睦、关爱、受到尊重、轻松愉快的宽松环境，使其处于一个欢乐、安全、放松的状态，这样才能保证刻板行为矫正方案能顺利的实施。

五、实施干预步骤

在干预结果的数据对比上选择了“单一被试实验法中的A-B实验设计”方法来分析。实施干预共分为两个阶段，每2天为一周期，每个阶段12个周期，共48天。第一阶段为基线期，时间从2014年5月5日―2014年5月29日，选取中午午饭后集队到午睡这一段时间作为基线期、处理期的观察和干预情境。通过观察做记录的方式，填写行为记录表，收集所需数据，主要记录了该生刻板行为发生的情境，具体的刻板行为表现以及发生频率。第二阶段为处理期，时间从6月1日―6月24日，继续观察其刻板行为，记录方式与基线期相同，实施干预方案，由研究者作为辅助教师对其进行干预及结果的记录，分析检测训练的有效性。

六、干预成效

研究者对基线期、处理期表现出的刻板行为的发生频率做了详尽的记录，并制成表格及曲线图，被试者刻板行为发生频率变化如下图。

基线期Bartlett比值的绝对值为0.24

七、结论

经过积极的干预，信信的刻板行为明显减少了。通过感觉消退和替代性强化相结合的方法，弥补了信信从小缺失的感官刺激，积极行为支持转变了其注意力，使信信能习得一种恰当的替代和与其他同学互动的技能，并达到了自我实现需求的一种满足感。而对其加强关爱，创造一个宽松的环境，保证了本次刻板行为矫正方案的顺利实施。

参考文献：

[1]Joosten，A.V. Bundy，A.C.Einfeld，S.L.Intrinsic and Extrinsic Motivation for Stereotypic and Repetitive Behavior. Journal of Autism and Development Disorders，2009.

[2]俞群.为什么孩子一有难题就“叫妈妈”――正强化误用[N].家庭教育，2002：5.

[3]陈刚.多感官刺激对集中供养孤残婴儿身心发育的影响[N].中国民康医学，2007：10.

[4]Zandt F，Prior M，Kyrios M. Repetitive behavior in children with high functioning autism and obsessive compulsive disorder[J]. Journal of Applied Behavior Analysis，1987.