伦理学的任务范文
时间：2023-11-21 18:13:13
导语：如何才能写好一篇伦理学的任务，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：生命伦理学；人教版生物学教材；课程呈现形式；教育内容
一、初中生物课本中的生命伦理内容
初中生物学课程比较全面地讲述了生物学各领域的基本概念和基础知识，而其教育的对象初中生是首次接触这门课程以及相关的生物学实验和观点。初中生正处于身心快速变化以及人格塑造形成期，因此在介绍理论知识的同时必须要广泛地渗透生命伦理教育，这样才能使学生感知生物世界神奇的同时感受生命的神圣，进而建立正确的生命观、世界观。现将人教版生物学教材中涉及的生命伦理教育的议题及出现次数统计如下：
1生态伦理
愈演愈烈的环境问题必须要引起人们足够的重视，要从初中生开始加强其环保意识。本教材涉及的生命伦理问题较多包括：生物多样性、保护生物圈、爱护植物、节约资源等。旨在给学生贯穿可持续发展的思想，为我国在工业和环境的双赢打下坚实的基础。
2遗传伦理
人类已经可以利用基因工程根据自己的愿望改造生物的性状，甚至培养出自然界中并不存在的物种；利用细胞工程让恐龙死而复生不再是遥不可及的问题。可人类对基因表达调控的了解还很有限，不能把握重组生物对环境和人类健康的可能影响，随之而来的就是伦理问题。遗传伦理涉及的议题有两大部分：克隆伦理和基因产品安全。
3人口及生育
人口问题是制约我国社会和经济发展的关键因素，也是全世界都必须要面临的重要难题。人类迫切地需要用生殖技术控制人口数量和提高人口质量，于是平衡人口与资源环境粮食的关系，计划生育等生育伦理因生殖技术的发展而产生。
4关爱生命及医学伦理
此议题主要内容包括关爱生命、关爱他人、关注食品安全、关爱残疾人、器官捐献、禁止产前胎儿性别鉴定。
5生物科学技术伦理
教师在生物学教学中对学生进行生命伦理观教育时，应该把握好以下方面：尊重生命和尊重生命的价值；对学生进行生命法律法规教育；实验室生命伦理要尽量避免活体实验、正确运用生命科学技术，其遵旨是“科学技术应为人类造福”
二、初中生物课本中生命伦理内容汇总
综合以上的统计内容，汇总结果如表1所示人教版初中生物课本中生命伦理教育内容出现次数按从多到少的顺序依次是：生态伦理、关爱生命及医学伦理、生物科学技术伦理、遗传伦理、人口及生育。这一方面体现了二十一世纪人类所面临的伦理问题主要集中在：和关爱生命伦理，另一方面也要求生物教师在进行生物知识传授的过程中要贯穿伦理教育，使学生爱护环境，增强环保意识；热爱生命，敬畏生命，关心他人；正确的认识和应用生物技术为人类造福。
三、生命伦理内容的呈现方式
人教版初中生物课本中的生命伦理道德教育的内容多样，其呈现形式更是多种多样，这样有助于教师教学形式的多样性，使学生在接受生命伦理教育时不会感到枯燥和乏味。人教版初中生物课本中的生命伦理教育的呈现形式有：
1.正文叙述 通过正文叙述，使学生获取生命科学知识，了解生命的本质，修正错误概念，端正自己的认识。
2.活动 探究性的学习和身体力行的参加让学生在这个过程中不断地思考并获得亲身的感悟，会使他们对生命伦理的认识逐步趋于规范和理性。如“绿化校园的设计活动”。
3.课外阅读 作为正文的补充，课外阅读可以极大地拓宽了学生的视野，更新了学生的观念。课外阅读内容涉及的知识广泛有利于学生生命伦理观的建构。同时也提供了一些学生感兴趣的内容，以提高学生对生命本质的认识和理解。
4.警示语 警示语贯穿教材始终，内容涉及自己的安全、同学的安全、动物的生存、环境的保护等；以特殊的警示语给学生以警示，使学生的印象更加深刻。如“刀片锋利，注意安全！”。
5.练习 “练习”能够引发学生对生命伦理的思考，促使学生在将理伦运用于实际，在解决问题的过程中提高对生命伦理道德的认识。”如“人猿同祖，人类应当怎样对待珍稀、濒危的现存猿类呢？”
6.其他呈现方式：插图、讨论、数据、资料分析。这些课程呈现形式很大地丰富了人教版初中生物课本的生命伦理教育的课程呈现形式。“拟定保护当地生态环境的计划”。
四、对初中生生命伦理教育的几点建议
1.切实地加强素质教育。要加强给学生减负的力度，让学生有足够的时间去“玩“。作为教师可以灵活地布置作业，比如，设计环保板报等；学校要给学生足够的娱乐场所和活动器具，让学生有时间全面地发展兴趣爱好.
2.明确生命伦理教育的对象的特点。现在的初中学生年龄呈现低龄化，学生的心理不成熟，以及现在社会中形形的诱惑，使他们很难分辨是非和好坏。对他们进行生命伦理学教育是必不可少的，但教育的难度也相对较大，在这一点上教师要有心理准备。
3.通过此研究结果可把握住人教版初中生物学教材中的生命伦理教育的内容的重点是生态伦理和生命医学伦理，应加强这两方面的教育。
4.虽然生命伦理教育的课程呈现形式多样，但却更侧重传统的正文叙述和练习题，应该增加初中生更感兴趣、更乐于接受并且能充分调动其主观能动性和动手能力的课程呈现形式，比如：课外实践、调查、设计、计划、讨论。
5.加强教师对课程的再建设，教师的教学内容和方式主要是依据教材，但教材也不能保证时放之四海而皆准，也要根据当地的教育情况、学生的知识结构和接受能力而有所改进。而这个任务就只能落在了解当地教育情况和学生情况的教师身上，因此加强教师对课程的再建设能力也是非常必需的。
参考文献：
[1]秦敬民.关于生命伦理学的认识与思考[J].
[2]胡桂平.在中学生物学教学中构建生命伦理观[J].生物学教学，2003，4（28）：38-39.
[3]陈灿军，许小主.生命伦理教育面临的困境及其对策研究[J].邵阳学院，2007，6（4）：151-153.
篇2
关键词：任务型教学， 课堂教学， 学习效率
引言
任务型教学是20世纪80年代兴起的―种强调“做中学”的语言教学法。它是一种以人为本的，以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心，能体现语言价值的、先进的、有效的、教学途径。这种教学途径既有效地培养学生运用语言的基本能力，又充分体现了教师尊重学生的实际需求，本着以学生为主体，以学生的发展为根本的教育理念，最大限度地发挥学生的主观能动性，切实提高英语学习的效率。近年来，任务型教学备受理论界和―线教师的关注，成为当前外语教学的热点问题。
一、任务型教学理念
所谓任务型语言教学（Task-based Language Teaching）就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化，任务化，从而培养其运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事，在做事的过程中发展运用自己所学语言。任务型教学是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。学生有了具体的动机就能自主地学习，并且主动地用所学语言去做事情，在做事情的过程中自然地使用所学语言，在使用语言做事情的过程中发展语言能力。简单地说就是：为用而学，在用中学，学中用，学了就用。它立足于学生本身，把学生作为教学的主体，教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动。使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力。
二、任务型教学的理论基础
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论。他理论中的习得与学得区别假说和输入假说，―直影响着第二语言习得的研究与教学。任务型英语教学法是以“语言习得”为理论基础，以学生活动为课堂主体，以学生发展为教学目的的先进教学模式。语言学家克拉申强调，语言学习是习得（acquisition），而非学习（1earning），即掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。
1、习得――学得区别假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）
克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制，而对语言结构有意的了解作为
“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。
2、输入假说（The Input Hypothesis）：
输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉中认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i+1公式。i代表习得者现有的水平，1上代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种i+1的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
克拉申认为，理想的输入应具备以―下几个特点：1）可理解性：理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。2）既有趣又有关：要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排：语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4）要有足够的输入量：要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。
语言必须通过“对话性互动”才能习得。语言习得不可缺少的机制是“学习的自主性”和“变化性的互动”。
三、任务型教学的人本主义思想
人本主义教学思想的核心是人性化，即以人为本。以人为本的教学把自我实现的抉择权留给了学生，认为环境和教育不要试图控制学生的发展方式，而只能提供给他们自身发展所需要的条件。在任务型教学中教师应注意：1、教师让学生反思学习观念和学习过程，从而使学生将其已有的知识从无意思层面提升到有意思层面，通常情况下学生对语言及语言学习已经形成了白己的看法，但是如果不给他们提供审视这些观念的机会，他们就会坚持自己原有的观念而很难接受新的知识和形成新的观念。2、教师捉供关于学习过程和学习策略的理论依据和有效实例。通过这种方法，学生有可能转变不利于自主学习的一些观念和看法，并自觉调整自己的观念和行为。3、教师为学生提供机会，让他们参与决策学习的活动。比如：确立目标，制定计划，选择学习材料，运用并监控学习策略和评价学习结果等。学生通过参与这些活动，在教师的帮助下获得这方面的能力。
四、任务型教学在课堂中的运用
任务型教学就是让学生在教师的指导下，通过感知、体验、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。这是一种以人为本，以应用为动力，以应用为核心的教学途径。形象地说，就是“为用而学，在用中学，学了就用。”他为学生提供了更大的实践空间，能更好的发挥学生的主动性和创造性。运用到每一节英语课上，要求任务确定应从学生的学习实际出发，围绕特定的学习目标和语言知识能力的增长点，设计出针对性强，操作性强，任务性强的多种语言活动任务，让学生通过自主参与，积极合作，成功体验，来提高其发现问题解决问题的能力。在实际教学中，应注意体现如下教学思想在教学安排中：
1、创设情景，营造自由与和谐的学习气氛。在实施“任务型”教学过程中，要为学生创设愉快的情感体验、和谐的创新学习环境。因为心理学研究和实践证明，一个自由、和谐的环境可以使人的智慧最充分的发挥。首先从主观上引导学生树立想学什么，要学什么。因此，教师要注重和谐的师生关系的建立，鼓励学生发表不同的意见，引导学生去进行积极的、主动的思考。
2、进行小组合作，激起学生的创新动力：小组内进行合作学习是开展任务型教学的核心，也是培养学生创新意识的一种有效方法。学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互动性学习。在教学中，学生根据教师提供的系统材料和问题展开研讨和交流，学生们充分发挥各自所长，使学生的合作能力、思维能力，特别是创新能力可以得到发展。在英语课堂教学中，教师可通过各种各样合作的形式，开发学生交往的潜能，形成师生相互影响、和谐互动的教学局面，充分发挥优化组合的整体功能，培养学生团结合作的精神。
3、任务要贴近学生生活：教师在设计任务时一定要依据学生的心理，设计学生感兴趣的话题，开发符合学生实际的教学资源，让学生在近乎真实的交际活动中，通过完成生活中具体任务来练习目标语，这样就能引起学生的共鸣，学习的效果就能提高。
4、布置学以致用的任务，促进学生的发展：任务型教学的目的“Learning by doing”。使学生在做事过程中发展语言能力，思维能力以及交流与合作能力从而提高其综合语言运用能力。教师设计的任务一方面要贴近生活。另――方面也能满足学生在不定将来社会生活中运用语言的需要，为其未来的发展做准备所以要布置学以致用的任务。
5、面向全体，人人参与：任务的设计除了考虑学生的兴趣，情景的真实性，还要考虑任务的难度。过易，学生达不到训练的目的；过难，容易挫伤学生的积极性和自信心。教师设计的任务要从实际出发，要让学生跳一跳就够得到，学生才能感受到成功的快乐，从而产生更持久的学习热情。
结束语
任务型教学模式是语言教学的有效途径，任务型英语教学把传统教学理论的优势与现代教学思想的长处有机结合起来，摒弃了传统教学的弊端。它有利于学生学习自主型的发挥，有利于英语课堂上师生的变化性活动，有利于学生创造性思维和创造意识的训练、培养和加强。在今后的教学实践中经过不断探索，任务型教学模式能够在提高学生的语言实际运用能力上发挥出更人的效应。（作者单位：上海理工大学外语学院）
参考文献
[1]Skehan，A Cognitive Approach to Language Learning Oxford： Oxford University Press，1998
[2]张开佩. 任务型教学途径在课堂实践中的误区， 英语教学通讯， 2003
[3]龚亚大、罗少茜.《任务型语言教学》，人民教育出版社
篇3
要用科学的方法对待后进生
（一）把握特点，对症下药。唯物辩证法认为，世界上任何事物既有矛盾的普遍性，又有其特殊性，是普遍性与特殊性的统一。这就要求人们，要在矛盾普遍性的指导下，具体分析矛盾的特殊性，用不同的方法解决问题和矛盾。毋庸置疑，每一位后进生身上，都有所有后进生的共性，但导致每一位后进生落后的原因却大相径庭。只有找出每一位后进生后进的根源，才能对症下药，辩证施治。
本班学生吕某和张某文化课学习上都缺乏上进心。但经了解，吕某是由于父母过于溺爱致使孩子缺乏责任心而懒散，张某是因为报考艺术类院校，认为只要学好专业课就行。对此我开具了不同处方：吕某，通过负“重”治“懒”：压担子，让他带钥匙负责每天开教室门，并担任体育委员。
承担了责任的他逐步告别了懒散，纪律观念增强了，学业成绩稳步提高；对张某则重点纠正其错误的认识：向他例举报考艺术类院校的考生因文化成绩低而落榜的事例，讲清搞艺术离不开综合文化素质等道理，使该生逐步转变了认识，提高了文化课学习的自觉性。正可谓：对症下药，方能药到病除。
（二）理清头绪，善抓重点。唯物辩证法告诉我们：复杂事物包含着许多矛盾，这些矛盾因地位和作用的不同，有主次之分。主要矛盾决定着事物的发展方向。这一观点要求人们想问题、办事情，必须分清轻重缓急，学会抓关键和要害，忌眉毛胡子一起抓。
一自己精力有限，不可能面面俱到；二是有钢不用在刀刃上，费冤枉力。班主任必须通盘考虑后进生的致后的各种因素，找出其致后的主要因由，集中力量攻坚克难。本班张某，父母离异，母亲常年在外打工，家庭负担重，无暇照顾孩子生活，更不用提学习和情感。导致该生经常自艾自怨，迟到，学习忽冷忽热，还迷上了爱情小说，学习成绩直线下降。
面对该生，我进行了冷静分析，抓住该生缺乏家庭温暖一点，第一步实施“温暖工程”。我约见她父母，建议其父亲按时给孩子生活费，其母亲多抽时间陪孩子，告诫她，孩子健康成长比挣钱养家更重要。第二步实施“监督工程”。将她从后排调到前排，安排学习委员与其同桌，监督其课上和自习课学习，及时提醒。第三步实施“补课工程”。与任课教师协商后，安排她利用自习课补课。经过一个学期努力，该生精神面貌发生了根本性转变，学习进入了正轨。
（三）树立信心，持之以恒。唯物辩证法认为，事物的变化都是从量变开始，到一定程度才能质变。这个道理启示我们：想问题、办事情要大处着眼，小处着力，脚踏实地。
篇4
关键词：《雪国》；女性人物；心理刻画
《雪国》是日本著名作家川端康成的代表作，作者凭借《雪国》《千只鹤》《古都》这三部著作荣获诺贝尔文学奖。《雪国》中最亮眼的两位女主人公――驹子和叶子，是日本传统女性的鲜明体现。日本女性的身体美、性格美、传统美透过川端康成的文字在驹子和叶子两位女主人公身上活灵活现地展现出来。在对作品中男主人公岛村的拯救上，两位女性体现了不同的内涵侧重，岛村从驹子那里得到的是人生的充实和生命力的再注，从叶子那里得到了心灵的净化与精神的救赎。小说中，驹子和叶子两位女主人公个性鲜明，对主人公的心理活动刻画细致入微，体现了川端康成小说“唯美主义”和“物哀主义”的特点。
一、女性人物形象和心理刻画
《雪国》中的主要女性人物主要有两位――驹子和叶子。驹子以第一女主人公的形象呈现，是一个充满矛盾的个体。小说中，驹子在面对与岛村的感情时是软弱的，她无法掌控自己的爱情，明知与岛村的感情是没有结果的，还是在执着地坚持。而面对生活困境的驹子又是一个无比坚强，命运多舛，生活在社会底层且忍尽不幸的艺妓，在困难中一直努力追求，积极面对挫折。但驹子凄凉的身世对她的人生观和价值观影响很深，导致了驹子后期复杂的人格思想和性格特征。
驹子的复杂思想体现于驹子对岛村的爱慕是强烈与明显的，但对于这份爱情的虚无和不可预见，驹子甘愿让自己成为一个附庸。作品的男主人公岛村前往雪国三次，当岛村每一次离开时驹子心中都充满了不舍，然而驹子始终都没有表达出自己内心对岛村的爱恋，仅仅是对岛村再次到雪国的盼望。
在作品中，驹子充满活力的肉体象征着一种顽强的生命意识，即“肉”的理念符号；叶子则是一个完美化的人物，她象征了绝对的纯洁，一个可望而不可及的“冰美人”的形象。小说塑造的叶子是一个全心全意对待自己爱人的纯情女性形象，叶子为爱而生，为爱而死，可以说叶子的生命就是因为爱情而存在。
“叶子穿着雪裤，从那边小巷里拐出来，慌慌张张朝停车场的这条大路跑来……叶子上气不接下气，好像小孩子受惊之后缠住母亲似的，抓住驹子的肩头。”行男死后，叶子的言行是她悲伤心理的体现，作者对叶子的心理感受没有进行过多的正面描写和文字渲染，而是从侧面反映了叶子对行男的一往情深，并对下文叶子在行男死后天天到墓前哀悼作了铺垫。
二、女性人物心理刻画的特点
在川端康成的作品中，很多人物都是运用景物及人物语言来刻画心理。在《雪国》中，作者着重描写了驹子所住的“奇特的房子”，独特的自然景物并不是单纯的环境描写，而是通过独特的景物反映出驹子的性格特点及其独特境遇，给人冷清且不安详的感觉。低矮冷清的房子就是驹子的真实写照，她被命运束缚到这个角落，看不到未来。悬挂在半空的房子是理想和现实的矛盾，而虽然旧却干净的墙壁却是驹子洁净的生活环境的表现。这样的描写，给读者展示了一个生活在社会底层，条件艰苦却又顽强的女性形象。
小说中叶子的戏份虽然很少，但叶子是小说中的线索人物。川端康成对叶子这一人物形象的描写主要集中于叶子的语言、声音、眼睛（或眼神）和脸（或脸部表情），全文共有27处。叶子以对火车旁站长的呼唤而出场，作者对叶子的描写以其声音描写开始。在文中，作者对叶子的声音进行了十多次描写，一方面体现叶子给人可望而不可及的“冰美人”的形象，另一方面突出了叶子的完美、纯粹，体现了叶子“虚”的人物原型。
此外，在川端康成的作品中，唯美的意向描写也融入至女性人物情感表达中，因而《雪国》的女性人物也往往带着淡淡的哀思，表现了川端康成“物哀思想”。“物哀思想”主要体现于小说的结尾，唯美的爱情故事以叶子之“死”和驹子之“狂”而落幕。叶子之死和银河倾泻相结合实现了死亡的壮美与悲美的融合，叶子的死亡场景消解了恐怖而重在渲染唯美之感。叶子死后，驹子的“狂”寓意驹子的生活理想和爱情理想的幻灭，也是川端康成“物哀思想”的体现。
三、女性人物矛盾心理的成因
川端康成在幼年时期父母相^去世，其后姐姐和祖父母又相继病故，从此川端康成就被寂寞悲伤的阴影笼罩。女性角色从小以来的缺乏逐渐形成了川端康成感伤而又孤独的性格，悲惨遭遇的大不幸却因此成就了川端康成的文学之路，而从小女性角色的缺失使得川端康成对女性有更深的理解，同时也创造了作品中各具特色且富有矛盾心理的女性人物形象。
《雪国》中的驹子出生贫贱但超凡脱俗，有自己的理想和信念。但在日本文化中，艺妓这一人物形象处于社会底层，从事卖艺工作。对于深受日本传统文化影响的川端康成而言，女性不可避免地被放在卑微的位置。因此，驹子这一美丽纯洁的女性在被川端康成视为生命的救赎的同时也遭到了蔑视。
篇5
是研究现实世界空间形式和数量关系的抽象。从数学的抽象到物理的具体,这是认识上的又一次飞跃。物理的一个任务就是要帮助他们完成认识上的这一次飞跃。例如讨论气体体积膨胀做功时要用到定积分概念,经过分析已得到体积膨胀dV所做的元功为PdV,学生也容易理解所有元功之和即为总功。但物理与数学脱节,没有意识到这就是定积分。这时,笔者通过图形帮助学生回忆起定积分的几何意义,使学生很快领悟到有限过程的功由对PdV积分得到,P(V)曲线下的面积即为过程的功。通过课后对定积分进一步复习,并具体计算等压、等温等过程的功,感到帮助他们解决了物理问题,在中的应用又加深了对微积分概念的理解。二者相辅相成,相得益彰。
的框架往往揭示出问题的实质。推导理想气体绝热过程的泊松方程就是一个很好的例证。笔者首先用等温、等容等过程启发、引导。对服从状态方程PV=nRT的理想气体,一般情况下有两个独立参量,增加一个条件(例如等温),剩一个,方程变成PV=c等形式。绝热过程条件为dQ=0,也应该只剩一个独立参量。与等温、等压、等容过程的不同之处在于P、V、T三者中任何一个都可以作为独立参量,方程也就可以写成f(P.V)=0等形式。如何由状态方程和条件dQ=dE+PdV=0来推导呢?首先有dE=NCVdT,得到三个参量的方程组。
PV=nRT(1)
NCVdT+PdV=0
如何消去T,得到PV之间的关系?思维活跃的学生很快会提出先对式(1)微分,取得形式一致后消去T,再积分便是所求。稍差一点的学生一经启发也不难明白。此后,式(1)的微分,以及消元、积分均由在课堂上自己阅读完成,笔者只需在最后时对积分常数略加说明。由于抽象的框架使学生抓住了事情的实质,提高了他们看问题的高度,因此教学过程不仅顺利,而且学生能触类旁通,有的甚至感到了“轻松愉快”,是种享受。
理想化的方法是科学抽象的一种形式。理想气体模型是普遍课中的典型实例。实际中的气体,温度较高、分子密度较小时,与分子间的平均距离相比,分子的体积很小;与碰撞相比,分子间的相互作用很校于是家在思维中进行极限转化,将次要因素,即分子大小和相互作用完全忽略不计,抽象出服从PV=nRT的理想气体模型。思维中的极限转化使次要因素由有到无,事情发生质的变化,这种简化问题的理想模型和理想实验在学中彼彼皆是。通过理想气体模型强调这一转化,此后出现的其他模型(如准静态过程),都觉得易于理解。
用方法论能很好地引导学生从理想向实际过渡。例如,当温度降低或压力增高时,实际气体并不能很好地遵守上述状态方程,二氧化碳即为一例。究其原因为条件变化,次要因素的作用会上升。范德瓦耳斯认为两条假设,即忽略了次要的因素,是引起偏差的主要原因。针对忽略分子大小,实际分子运动的有效空间有所减少,体积项要修正. 分子间的相互吸引相当于补充了一点“内压力”,压强项也有所改变。对模型的修正从忽略的次要因素入手使问题得以解决。教师如此引导,课后大都能够顺利地阅读教材。后续课程中从理想气体到真实气体、理想溶液到真实溶液的势的过渡,亦觉得自然。
篇6
Abstract： At present， in the teaching of political theory course of primary professional education， there are some problems such as ignoring the law of political theory course， simply copying the mode of professional education， affecting the teaching effect of political theory course. This paper is based on the deep understanding of the education and teaching of political theory and the two characteristics， analyzes the current misunderstanding of political theory teaching in primary professional education， explores how to grasp teaching law of the political theory course， and tries to provide ideas for improving political theory teaching in the primary professional education.
关键词： 初级任职教育；政治理论；教学；误区
Key words： primary professional education；political theory；teaching；misunderstanding
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）32-0220-02
与任职教育的典型要求相比较，政治理论课教学有其自有的规律和特征，这些规律和特征与任职教育的一般性要求并非完全兼容。然而，在当前初级任职教育班次的政治理论课程教学，存在忽视政治理论课程自身规律，罔顾政治理论课程与其它专业操作型课程的差异，以“一刀切”的简单思维，对任职教育模式生搬硬套的问题。这些问题的存在，在一定程度上，使政治理论教学偏离应有规律，影响教学效果。下面，就人们对初级任职教育班次政治理论教学中的几种常见误区进行分析。
误区一：在政治理论教学中把政治工作能力简单等同于方法技能。
人们普遍认为，既然任职教育强调的是对岗位任职所需要的技能、能力的培养，所以任职教育班次的政治理论课程也应当重点培养学员开展政治工作的具体操作技能。在《军队基层政治工作》和《军队基层文化工作》的日常教学中，强调“教方法”较多。
固然，在《军队基层政治工作》和《军队基层文化工作》课程中的确包含传授具体工作技能的内容，但政治工作的具体技能是以正确的情感和价值观为基础的，只有当政治工作者具备了正确的情感和价值观，他在工作中运用的具体技能才能产生效果。因此，培养学员的政治工作能力，首先是引导学员树立正确的情感和价值观，其次才是让学员掌握一些具体技能，其中，前者是政治工作能力的根本和核心。以政治工作的中心环节――思想工作为例，在思想引导的过程中，教育者选择何时作为谈话时机、运用何种谈话方式等技巧性因素，虽能起到一定帮助作用，但教育者对受教育者真诚的关心、爱护、尊重等情感因素，以及由这些情感因素凝结并散发出来的非权力影响力，才是打开被教育者心扉的真正力量。彬彬有礼的笑容、娓娓道来的语气、环环相扣的逻辑表达，或许可以为思想工作锦上添花，但是，如果没有对士兵真诚的爱，笑容再和蔼，在士兵看来也是虚伪的。在政治理论课教学中，如果忽视正确情感价值观的塑造，而片面强调方法技能的训练，无疑是舍本逐末的。
误区二：任职教育班次政治理论课实践教学“小品化”。
由于在认识上，把政治工作的能力简单等同于操作性技能，这就直接导致在政治理论课教学中效仿专业操作型课程的教学方法，大量开展“模拟教学法”。例如，为了锻炼学员开展谈心的能力，就组织“模拟谈心”；为了锻炼学员开展思想政治教育的能力，就组织“模拟授课”；为了锻炼学员开展党支部工作的能力，就组织“模拟支委会”……这种做法看似迎合了任职教育的需求，突出了技能训练，实则违背了政治理论课程自身的教学规律，导致学员对政治工作的理解流于表面化。
专业操作型课程之所以大量采用“模拟教学法”，是因为在这些课程中只需要模拟工作环境，而不用模拟工作对象。例如，装备操作课程上，学员模拟操作的装备是真实的；轻武器射击课程上，学员使用的武器是真实的；战术课程上，学员演练的战术动作是真实的。而政治理论教学则不同，政治工作的对象是看不见、摸不着的人的思想，是人的情感和价值观，而这些都是无法模拟出来的。如果生搬硬套“模拟教学法”，那么，这种完全依赖预设脚本进行的“小品式”模拟，只能模拟出政治工作的表面形式或简单流程，无法将部队基层工作生活中矛盾或问题的冲突性完全真实地再现出来，学员无法真切感受到现实工作中矛盾冲突的剧烈程度，也就难以切实感受到解决利益纠葛的难度和解决思想矛盾的艺术性。任职教育的“实践需求性”特点，要求政治理论课教学必须让学员真实感受政治工作实践的复杂性和解决问题的艺术性，而这种“小品式”模拟，恰恰不具备这样的效果，也就无法提高学员的实际政治工作能力。
初级任职教育班次的政治理论课教学，要适应任职教育“实践需求性”特点，应当依托模拟连骨干岗位锻炼、部队见习、军民共建、执行重大任务等实践环节，让学员在处理实际问题的过程中，真切体会政治工作的复杂性，从而增强政治工作能力。
误区三：用量化考核的方式来检验政治理论课教学效果。
任职教育的短期时效性特点，要求学员在培训结束时既具备某种特定的岗位技能，做到为用而学，学之既用，以实现培训与任职的无缝链接。因此，人们普遍认为初级任职教育班次政治理论课教学也应该在培训结束时，使学员具备开展政治工作的熟练技能，而且这种技能的强弱也要用量化考核来直观展示。因此，往往采取口头答辩、笔试答题的方式来考核学员的政治工作能力，用得分的高低来衡量学员政治素质的高低和政治工作能力的强弱。尽管有的教学单位也采取了平时实践成绩与课终考试成绩相结合的方式，但平时实践的时间较短，在总成绩中的权重较低。
正如前文所分析，政治工作开展的好与坏，根本上取决于政治工作者对待工作本身和工作对象的态度。同志也早就说过“很多人对于官兵关系、军民关系弄得不好，以为是方法不对，我总告诉他们是根本态度问题[1]”。因而，任职教育班次政治理论课教学的重点应当是端正学员对政治工作以及对部队官兵的根本态度。而这些“态度”，都存在于头脑当中，其真实情况，无法用一次量化考核的形式直观展示，只有在长期的工作实践中才能得到真正检验。简单的量化考核，只能检验学员是否记住了相关知识点，而检验不出学员是否真正认同这些理论观点。因此，初级任职教育班次政治理论课的考核环节中，既不能因为学员“考知识”的量化分数高，就一俊遮百丑，认为学员的政治觉悟高；也不能因为学员“考知识”的量化分数低，就武断地认为学员的政治觉悟低。而应当将学员对政治理论知识的记忆程度与实际政治立场觉悟分离开来，区别考查。理论知识掌握情况，可以通过量化考核的方式来检验，而实际政治立场觉悟的高低，只能由群众来评、由广大官兵来评、由实践来评。
走出误区的几点建议：
第一，在初级任职教育班次的政治理论课教学中，应当摒弃“一刀切”的简单思维。既要适应任职教育需求，也要充分尊重政治理论课教学本身的客观规律，不能简单地用任职教育的模式来硬套政治理论课教学。
第二，摆正思想政治工作中“道”与“术”的关系。政治理论课教学的根本目标是，引导学员在树立正确的情感和价值观的基础上，掌握一定的工作方法和流程。拥有正确的态度，是政治工作的“道”，而具体方法是政治工作的“术”。“道”是“术”的根本，“术”必须以“道”为根基和本源。初级任职教育政治理论课教学应当摆脱单纯强调技能训练的思维束缚，把教学重心放到培养和塑造端正的情感和价值观上来，使政治理论课教学回归其本来面貌。
第三，应当增加实践在教学考核中的比例，但这种实践不能停留在“小品式”模拟的浅层次上，而应当让学员在岗位实践、社会实践中去多体验、多磨砺、多锻炼，完成对课堂所学理论知识的内化，并升华成一种强烈的情感和价值追求，筑牢开展政治工作的基础素质。在考核形式上，应当将现有的“课终考核”改进为“全程考核”，由考查结果向考查过程转变。依托模拟连实际工作以及学员日常行为，对学员进行贯穿培训全程的观察考评。结合理论知识的量化考核结果，对学员的政治素质做出全面评价。
综上所述，在初级任职教育班次的政治理论课教学中，应当摒弃“一刀切”的简单思维，既要适应任职教育需求，也要充分尊重政治理论课教学本身的客观规律，不能简单地用任职教育的模式来硬套政治理论课教学。政治理论课教学的根本目标是，引导学员在树立正确的情感和价值观的基础上，掌握一定的工作方法和流程。拥有正确的态度，是政治工作的“道”，而具体方法是政治工作的“术”，要摆正“道”与“术”的关系，摆脱单纯强调技能训练的思维束缚，使政治理论课教学回归其本来面貌。应当增加实践在教学、考核中的比例，但这种实践不能停留在“小品式”模拟的浅层次上，而应当让学员在岗位实践、社会实践中去多体验、多磨砺、多锻炼，完成对课堂所学理论知识的内化，并升华成一种强烈的情感和价值追求，筑牢开展政治工作的基础素质。
参考文献：
[1]《选集》第二卷[M].北京：人民出版社，1991：501.
篇7
【关键词】学习兴趣 任务型学习理论 任务型语言教学法 教学模式 任务案例设计
一、引言
爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”在课堂教学中，如何吸引学生的学习兴趣并推动学生主动学习是教师应该解决的一个重要问题。任务型学习是近几年来交际教学思想的一种发展形势，该理论强调在“做”中学，体现了较为先进的学习理念，并在实际教学中有效地激发了学生的兴趣。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。本文将阐述任务型学习理论的主要观点及其在外语教学中的应用，并通过设计任务案例来呈现任务型外语教学模式。
二、任务型学习理论的主要观点
1.任务型学习理论中的“任务”。任务型学习中的“任务”，不同于传统的以操练语言形式为目的的“练习”或“活动”，它具有特定的意义。Skehan（1998）对“任务型”中的“任务”做了五点定义：①任务以意义为主；②任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；③任务与真实世界的活动有相似之处；④首先要完成任务；⑤根据结果评估任务。由此可见，这个“任务”既要具有真实性、交际性和目的性，又要能有意识地为某些语言结构的使用提供形式。
2.任务型学习理论的主要原则。任务型学习有以下几个主要原则：交际为核心，意义为灵魂，强调通过语言交流来学习语言；强调接触真实语言的机会， 将语言运用于真实情境的机会， 将真实的语言材料引入学习的环境，以及把课内的语言学习和社会的语言活动结合起来；强调轻松学习、快乐学习；培养学生的自学能力、自我管理能力和主动探究精神；强调通过教师与学生互动和学生与学生互动来完成任务。
三、任务型学习理论在外语教学中的应用
1.任务型语言教学法。任务型学习在外语教学中的应用主要就是采用任务型语言教学。这是一种强调“在做中学”的语言教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。
任务型教学法是应用语言学家和外语教学实践者被广为认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部2001年制定的《英语课程标准》中所倡导的基本理念和教学途径。《标准》明确指出：“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径。教师应该依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生交际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。”由此可见，任务型教学是培养学生综合运用语言能力的有效途径，能激发学生学习英语的兴趣，能使学生带着明确的任务目的，积极主动地进行学习。
鉴于“任务”的特定意义，教师在设计“任务型”教学活动时，要注意以下几点：1.活动要有明确的目的，并具有可操作性；2.活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；3.活动要有利于学生学习英语知识，发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；4.活动应积极促进英语学科和其他学科的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力，审美情趣和艺术感受，协作和创新精神等综合素质得到发展；5.活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；6.活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活中。（《英语课程标准》，2001）在我国的英语教学中实施任务型教学要贴近学生的英语能力，既要有适当的难度系数又要有可操作性。对于“任务”，教师要慎重考虑，精心设计。
2.任务型语言教学模式。在任务型语言教学的多种模式中，最具有代表性的是三阶段模式，即“任务前”、“任务中”和“任务后”阶段。Willis（1996）将这个三段式步骤解释为：任务准备阶段，包括主题和任务的介绍；任务执行阶段，包括任务、计划和报告；语言加强阶段，即语言结构的分析与实践。
在任务准备阶段，教师引入任务，与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务。教师可以通过组织听、阅读、讨论等活动，为学生提供必要的、与任务有关的语言输入。
在任务执行阶段，学生在教师的指导下进行理解、交际，自然地、有意义地运用语言，增进目的语的习得。这个阶段可分成三个步骤：（1）任务：学生以对子或小组的形式来执行任务；（2）计划：各组学生以口头或书面的形式准备向全班报告任务的完成情况；（3）报告：通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式，比较任务的结果，教师可对报告的内容作出点评。在此阶段，学生不仅在学习语言本身，而且在学习信息、情感的交流方法。这是语言学习过程中非常重要的一个环节。
在语言加强阶段，学生分析其他各组执行任务的情况，然后由教师对汇报的内容进行评价。教师可将活动中突出的一些语言结构再次展示给学生，目的是帮助学生掌握句法、固定搭配和词汇，引起并增强学生对这些结构的注意，然后进一步设置与知识点相关的任务供学生练习，并巩固知识点的用法，以促进学习者系统性的语言掌握。
四、任务活动案例设计
本人以任务型教学理论为指导，根据教学内容和教学目标，将《牛津初中英语》7AUnit6 Fashion的任务活动案例设计如下：
1.教学目标
（1）围绕本单元“时装”的主题，学生以小组的形式进行讨论，激发学生对时装的思考，用英语表达个人观点，提高其语言表达能力。
（2）每组学生合作设计一套时装，引导学生画出服装的图片，写出服装的介绍，讨论修改，制成一幅海报。培养学生合作学习的能力以及发现问题、思考问题和解决问题的能力。
（3）在全班展出各小组的作品，并进行评比，选出最佳服装设计奖。
（4）本活动将英语学习和美学结合起来，使学生对服装形成正确的审美标准。
2.教学步骤
（1）任务准备阶段。教师通过多媒体，向学生呈现一段时装表演的录像，让学生识别每个模特身上展示的服装，并用已学的英语单词来描述它们。接着，让学生快速阅读课本上本单元Maintask部分的课文《My Fashion Design》，并尝试从款式、颜色和材质三方面来描述文中的时装。并向学生提问：是否想自己设计服装？由此引出本课的任务活动――谈论并设计时装。
（2）任务执行阶段
1）任务。在任务开始的时候，先把班级学生分成若干小组，并进行小组讨论。组员自由发言，发表自己对时装的看法，如：你喜欢怎样的时装？你想设计什么样的时装？不同服装的颜色怎么搭配？学生尽其所能用英语畅所欲言。由于学生各自对相同的问题有不同的看法，彼此都不知道组内其他成员的观点，正是这种回答的不可预测性导致了交流的需要，这与生活中的语言运用相似，保证了有目的、有意义的交际的发生。但在此过程中，学生的英语表达也许不规范，或多或少有些用法错误。此时教师不必及时纠正他们，而是允许犯错、鼓励多说。本阶段结束时，每个人都谈论了自己的观点，互相了解了彼此喜欢的时装类型。
2）计划。学生为全班汇报任务作准备。大家一起讨论设计什么服装，怎么设计，如何用英语描述自己设计的服装，如何把讨论的结果用文字记录下来，并附上图画，最后制作成图文并茂的时装设计的海报。大家围绕用词、句子结构等问题发表意见，征求教师的建议。教师可在教室里来回走动，及时给予学生必要的建议和帮助，加入学生的活动，激发学生的学习兴趣和热情，增强课堂的学习氛围。
3）报告。各小组选派代表在班里进行汇报，介绍本小组设计的服装。其他组员负责补充，同时向全班展示本组制作完成的海报，使得汇报更加具体形象，直观生动。在整个报告过程中，教师对学生用英语表达时所犯的语言错误要宽容对待，尤其要协助和鼓励内向型的学生参加报告活动，并根据个人的努力程度给予适当的鼓励，对于积极主动和富有创意的表现要加以赞扬。最后，教师对各组的作品进行点评，选出最佳的服装设计作品。
在这个完成任务的过程中，学生的听、说、读、写等语言技能都得到了综合运用，贯穿始终的是学生对英语的积极体验、主动思考、主动实践， 以及师生和学生间的协商与互动。
（3）语言加强阶段。教师请学生分析一下其他各组报告的完成情况，例如在陈述中，是否有明显的语言错误，或者有什么值得学习的表达结构。然后由教师对汇报的内容进行评价。教师将活动中突出的一些语言结构再次展示给学生，帮助学生掌握句法、固定搭配和词汇，引起并增强学生对这些结构的注意。接下来，将书本上的课文《My Fashion Design》再次呈现出来，组织学生听录音、跟读课文，并注意文中出现的一些语言特点。读完后，教师对文中的重点词句进行讲解，加深学生的印象。在讲解完语言点后，教师进一步设置与知识点相关的练习供学生操练，以此来巩固知识点，从而更好地掌握这些短语或句型结构的用法。
五、结语
任务型学习理论是交际教学思想的一个重要的学习理论。在英语教学中采用任务型教学法，有助于激发学生的学习兴趣并调动其积极性，有助于落实新课程标准的教学理念，有助于克服传统教学法中的诸多弊端。但是，任何一种教学法都不是完美无缺的，任务型教学方式也一样，也存在一些局限性。所以，在教学中，教师要充分考虑学习者的知识水平和语言能力，合理地设计任务。也要从教材和实施条件的实际出发，保证活动的可操作性。在教学中，教师还可以将任务型语言教学法与其他行之有效的教学法相结合， 博采众长， 将学生语言综合运用能力的提高作为衡量任务设计和实施成功与否的主要标准，不断提高英语的教学水平。
参考文献：
[1]Willis，J. A Framework for Task-Based Learning. London： Longman.1996 .
篇8
关键词：听力理解 任务型教学 听力教学
听是人们交际活动的重要方面，是获得语言信息及感受的最主要途径，也是衡量人们综合运用语言能力的重要标志。当前，听力教学越来越受到人们的重视，各类考试如高考、大学英语四六级考试、研究生入学考试等都把听力作为考试项目之一。在每年的高考中听力占总分的五分之一。然而听力又往往是学生们的薄弱环节，他们在听力的过程中感到无助，而且很多老师反映听力课最不受学生欢迎，枯燥无味，课堂气氛沉闷。要找到适合听力教学的方法，首先应该清楚听力理解的本质。
一、听力理解及其过程
语言心理学认为，听力理解包含在语言理解中，是听者从说话人言语的表面结构中提取出深层次命题结构的积极推进过程。“它不只是一种单纯的语言解码的过程，而是一个解码过程和意义再建构过程的结合。”［1］它是一项十分复杂的积极主动的过程。“完成这个过程，须从三方面着手获得理解：听者应能感知和理解言语中的词；听者应能够理解整个句子的结构；听者在理解单句后，还应转向理解整个话语。”［2］
从上述概念界定可以发现，听的过程对听者来说包括感知和理解，就两者的关系来说是相辅相成的。感知是感觉和知觉的合称，作为基础它在听力理解中尤其重要。感知反映事物的个别属性，知觉反映整体。知觉不是被动地“吸收”过程。
知觉效果受人的智力活动很多方面的影响：过去的经验、目的、情感特征以及活动的类型等，但知觉活动的任务却极其重要的。知觉和特定的活动，主动的步骤是联系在一起的。所以，从根本上说，“听力理解的过程是对听内容知觉、注意、进而进行理解的过程”。［3］
二、任务型听力教学
（一）以任务为基础的教学理论
以任务为中心的语言教学思路（the task oriented approach）是近20年来所倡导的语言交际法理论的一种发展形态，它的理论基础是对基础教育产生深刻影响的认知心理学。所谓“任务”即“活动”是指人们在学习、理解、体会语言之后开展的一系列交际活动（ Richards, Platt and Webber 1996）。这种交际活动是帮助课堂语言学习或研究外语习得的最有效方式之一。因为“任务型教学”倡导通过语言的互动来习得语言，而在语言互动的过程中，学生为了完成任务，处于一种积极、主动的学习心理状态，“他们以‘意义’为中心，尽力调动语言的（linguistic）和非语言的(non- linguistic) 资源进行‘意义’共建，以达到解决某种交际问题的目的。”［4］“完成任务的过程催化了学习者自然的和有意义的语言应用，营造了一个有利于学习者语言习得(Acquisition)和内化(Internalized)的支持环境。”［5］此外，实施“任务型”教学，还有利于语言技能的整合，从而培养学生语言综合运用能力和交际能力。
(二) 任务型教学设计应遵循的原则
1.以意义为中心，而不是以操练某种意义不大，甚至是无意义的语言形式为目的。
2.任务的焦点是解决与现实世界相联系的某一交际问题，因此交际问题应以学生的生活经验和兴趣为出发点,内容和方式要尽量真实；
3.任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决。任务是否成功完成是对任务进行评估的标准。
4.遵循任务的阶梯型原则( the task chain p rincip le) 。所设计的任务应由简到繁,由易到难,再由高级任务涵盖初级任务的循环,设计的任务具有连续性,一连串任务形成一个序列,构成“任务链”。在语言技能方面,应当先输入后输出,使教学呈现阶梯式层层推进。
5.活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系,使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。
（三）任务型教学的教学步骤
Jane Willis 用PTP 描述了任务型教学的课堂模式，即活动前、任务环、活动后。
1. 活动前（pre-task）
教师首先引入任务。活动前的准备工作是确保活动顺利进行的条件。在这一阶段，教师的主要任务是帮助学生理解任务的主题和要达到的目标，如通过图片或谈论个人经历等引入主题；或通过不同的手段解决任务中可能出现的障碍，如提供某些词语或词组、给学生时间思考、听录音或读课文等。这些活动可以帮助学生回忆起学过的词语，给他们时间组织将要表达的内容，有利于完成第二阶段的任务。
2. 任务环（task-cycle）
任务环分为三个阶段。第一阶段，学生可以结成对子或分成小组执行任务。这时，他们有机会用现有的知识表达思想，内容可以围绕与主题有关的课文或录音。第二阶段是策划阶段，就是为第三阶段做准备。学生可以草拟或预演第三阶段要说的话或要提供的书面内容。策划的重点是使第三阶段的汇报内容清楚、恰当、有条不紊。教师可以来回察看活动情况，提供必要的帮助；学生也可以利用这个机会向老师提问题。第三阶段教师请一至二对/组同学汇报成果，其他学生可以补充遗漏的内容，然后由教师对汇报内容进行评议。
3. 活动后（language focus）
活动后是语言点的教学阶段。语言点的教学分为二个阶段进行，即“分析”和“练习”。目的是帮助学生探索语言奥秘，了解句法、固定搭配和掌握词汇，并通过练习巩固所学内容。学生在教师的指导下操练语言难点。
三、任务型听力教学的实施
根据任务教学模式，在听力课堂教学中应采取以下三个基本步骤：［6］
（一） 听前任务
呈现学习完成任务所需要的语言知识和背景知识；组织引发学生学习兴趣的活动；介绍任务的要求和实施任务的具体步骤。
篇9
关键词：认知同化；物质的量；先行组织者
一
“物质的量”作为基本物理量，是高中必须学习的概念，它广泛应用于工农业生产和科学研究的各个领域，更贯穿于化学教学和科研的始终。在新课改下，所有版本的教材都将其安排在必修I的第一部分，把“物质的量”概念作为引领学生学习高中化学的开始，成为学生学习物质性质前最先接触的重要概念。但在教学实践中，师生普遍感到“物质的量”难教、难学。笔者认为有以下几方面的原因：
第一，“物质的量”是用来计量原子、离子、分子等微观粒子的物理量，它把人们的研究视野从宏观引入微观。在微观的世界里，需要人们更多地使用发达的抽象逻辑思维来重新认识事物的本质，但刚刚进入高中的学生抽象逻辑思维和演绎能力不强，善于从宏观的角度思考所要解决的问题。
第二，由于物质的量这个概念与日常生活基本无联系，实验室又没有相应的测量仪器，因此缺乏感性经验的直接支持，造成学生在接触之后感觉天方夜谭般难以接受。
第三，三套教材在“物质的量”的概念引入时无一例外地先介绍“物质的量”与“阿伏加德罗常数”。如此安排对学生而言，没有初中化学知识的铺垫，总是太过突兀与深奥。
基于上述因素，导致学生不易从心里真正体会物质的量的系统给解决问题带来的方便,反而使畏难情绪、抵触情绪占了上风,测查成绩总是很不理想。
二
在教学实践中,许多化学教师都针对以上问题对这一章的教学改革做过有益的尝试，而本文就是一例。利用认知同化论，从学生熟悉的初中化学知识及日常生活中的概念出发，突破物质的量教学的重难点，并取得了较好的教学效果。
认知同化理论是当代美国认知心理学家奥苏贝尔提出的,其理论核心可以用他所著书的扉页中的一句话概括：如果我不得不把全部教育心理学归纳为一条原则的话，我将会说，影响学生唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么，并且根据学生原有知识进行教学。由此他提出了重要的学习理论——认知同化论，即意义学习论。他认为学生能否获得新信息，主要决定于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
那么在教学中如何协调与整合学生学习的内容，使新旧知识很好地联系起来呢？奥苏贝尔提出了认知同化的具体策略——先行组织者。组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁，同时还可以在促进学生建立学习心向方面起到积极作用。
【展示】国际单位制中的基本物理量
物理量名称 长度 质量 时间 电流 物质的量
单位名称 米 千克 千克 安培 摩尔
目的是通过将新概念与已有概念建立联系,初步理解新概念的涵义。但是对大部分学生而言，这种概念“抽象”的特点并不是通过一次简单是类比就能理解的。任何学生都有其丰富的生活经验，在这种经验中蕴藏着已有的认知结构，教师要善于从学生这种已有的认知经验出发，帮助其形成对新的学习知识的同化，从而达到对新知识的结构化,即学习者必须对新知识与原有知识进行精细分化。
【过渡】物理量一般都会有其物理意义，像长度可以描述物体的长短，温度可以描述它的冷热程度，那么物质的量的物理意义又是什么呢？
【展示】两只烧杯，里面盛水，一多一少。
【讲解】描述物质的多少，人们一般会想到比较它们的质量、体积。其实还可以从另外一个侧面去描述它，那就是从微观的角度来比较这两杯水中水分子数目的多少。假设A杯水是2万个水分子，B杯水是1万个，显而易见装2万个水分子的烧杯的水要多。所以物质的量的物理意义在于它可以像质量、体积一样来描述物质的多少，而且它侧重于描述物质所含微观粒子数目的多少。
【设置情景】微观世界里的粒子数目是非常庞大的。通过测定，一滴水中含有1.67×1021个水分子，所以用物质的量直接来计量分子数是很不方便的，那么物质的量应怎样来计量分子数目才是切实可行的呢？
设置问题，促使学生积极地搜索已有认知结构中的知识，激发了学知识的愿望，使学生建立较强的学习心向，这是有意义获得新知识的必要条件。
【引导】生活中，我们如何购买面粉？为什么不买一颗或几粒面粉？
【讲述】“买面粉”的记数思路是“将微小的不可直接称量的物体（面粉）‘集合’成大量可称的质量”，这个思想就可以用来解决前面遇到的问题。我们可以这样来理解摩尔：将规定数目的微观粒子堆在一起，将这个集合作为一个单位，用以计量物质的粒子的多少。
从感性的原有生活经验出发，并由已知的物理量引入物质的量的概念，实现宏观世界向微观世界的过渡，很快就可以建立起对物质的量这个抽象的物理量的认识。
【设疑】用什么样的微粒集体作为标准来联系宏观与微观世界最为适合，它的具体数目是多少？
【解析】对于这一难点，通常教学设计中认为由于摩尔概念本身缺乏具有统摄性上位概念，难以寻求有效的先行组织者，后续学习中阿伏加德罗常数总是以已知条件的形式出现等原因，教学往往由学生自行从教材中寻找现成陈述，教材这样的处理方式试图将教材结构作为定论形式加入学生的认知结构，必然造成学生机械学习，从概念同化角度看是不适合的。所以，笔者通过设计平行的比较性组织者以期用同化方式完成“摩尔的规定”的教学。
【展示】“相对原子质量规定”的短片。
【讨论】“微粒集体”应该如何规定。
【解析】学生应用原有的相似概念学习新概念的同化方式，无疑有助于新旧知识的综合与巩固，从而在有意义学习中形成、完善自身的认知结构。将新概念与原有概念进行精确类比，这是新旧概念间建立联系的过程，是同化策略的关键。学习心理学认为正面的、相似的概念有利于形成概括的信息，而反面的、相异的信息则有利于提供辨别的信息。“物质的量”概念和其他概念（如物质质量、数量等）具有较多相似属性，下一步应将教学重点集中在相似概念的比较上，并适当通过简单计算找出“物质的量”、“微粒数目”之间的关系。
【讨论】1.一盒粉笔 50支粉笔；一打羽毛球 12支羽毛球；一箱啤酒 24瓶啤酒；一摩尔微粒 个微粒。
2.以下说法正确吗：1mol大米约含有6.02×1023个大米，试计算1mol大米平均分给10亿人，则每人可得多少斤大米。
总之，正如奥苏贝尔所说的:“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。因此在概念教学实践中，要关注学生原有的认知结构，并采用多种方法,提供各种直观的、具体的范例，为新学的概念找到固定点；帮助学生将新学概念融入原有的认知结构中，使之相互作用，构建新的完善的认知体系。
参考文献：
篇10
关键词：任务型语言教学；社会文化理论；活动理论
一、引言
任务型语言教学是20世纪80年代兴起的。随后许多研究者主要关注的是任务本身，很少考虑到任务的主体。2011年11月第四届任务型语言教学国际会议上，Ellis指出以往的任务型教学研究往往忽视了个人相关性和学习者自身经历，从微观角度去观察学习者的实际活动的研究还相对缺乏，这一观点为今后的任务型教学研究提供了方向。随着2001年国家《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的颁布，任务型语言教学研究在全国掀起了热潮。《标准》明确指出：提倡任务型教学途径，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中。这就要求教师在课堂上创设有助于学生运用真实语言的情境，让学生在完成任务的过程中实现语言的习得，最终达到掌握和运用语言的目的。这和社会文化理论强调在社会活动中学习的观点不谋而合。
二、社会文化理论和任务型语言教学
社会文化理论是由苏联心理学家维果茨基于上世纪二三十年代提出的理论，该理论主要研究社会活动和个体的认知发展，把个体的学习看成知识的主动建构过程。在这个过程中，人通过语言及其他符号系统等中介实现和他人或社会的相互作用，促进认知的发展。
社会文化理论视角下的任务型语言教学主要研究学习者是如何共同完成任务的及完成任务的过程是如何促进第二语言习得的。社会文化理论认为，任何学习包括语言学习都是通过中介发生的。第二语言学习中的中介包括心理中介和物质中介。在任务型语言教学中，当学习者和他人社会互动时，他们的认知过程就会被激活，对话互动是学习者从他人调节走向自我调节、从使用可获得的中介方式到独立使用语言的重要手段。社会文化理论关注的是学习者如何进行任务而不是任务的内在属性，因为任务的完成在很大程度上依赖个体和任务的互动。学习者制定自己的目标、程序以及完成任务的方式，任务不是已经确定好的，而是需要学习者确定及重新确定的。
此外，由于任务的推动，学习者可能需要重新定位任务。社会文化理论认为相同的任务可能导致不同的活动，这可能发生在不同学习者间或相同学习者的不同学习环境间。这一理论把任务看作蓝图，学生对任务的真实行动被称为活动。在活动中，由于学习者的定向、目标和动机是多边的，结果也是多样化的。社会文化理论认为，当学习者完成一个和其社会历史决定的目标相一致的任务时，他们在共同构建参与活动。
三、活动理论及可行性分析
活动理论是社会文化理论的重要组成部分，它强调在社会文化历史环境下人类活动和心智发展的交互作用，认为目标导向的社会实践活动在个体的认知发展过程中发挥着重要作用。活动理论的发展先后经过了维果茨基的中介思想、列昂节夫的活动层次结构和恩格斯托姆的活动系统模型三个阶段。维果茨基的中介思想认为，在人类行为的刺激和反应之间有中介的存在，主体作用于客体的活动是主体使用中介工具进行调节活动的过程。列昂节夫在维果茨基思想的基础上提出了活动的层次结构，即活动、行为和操作。在活动中，主体受动机驱使，将客体作为目标并转化为结果；行为是活动的基本组成部分，个体的行为以目标为导向，最终实现活动并满足动机。操作是为实现行为的一系列具体的实施步骤。这三个层次从不同的分析角度系统地阐释人类社会实践活动[1]。20世纪70年代后期，恩格斯托姆正式提出活动系统“三角模型”理论，该模型包含六个互相关联的要素，即主体、客体、工具、规则、共同体和劳动分工[2]。主体即参与活动的个人或小组；客体是主体作用的对象，也是活动的目标；工具是帮助完成活动目标的内部或外部手段；共同体指和主体拥有同样目标的人；活动系统内部或外部的规则调节活动系统内的行动和互动；劳动分工指任务是如何在成员间分配的。
任务型语言教学对教师和学生而言都是具有挑战性的社会实践，课堂参与者有其自己的社会文化背景、喜好和目标。为了完成任务，他们互动、协商、合作并共建知识，更好地实施任务型教学需要每一个学生积极全力的参与。活动理论把人看作学习的主体，为研究第二语言学习提供了有用的框架。
首先，活动理论是研究语境中的任何活动的有效框架。活动理论旨在把社会文化环境下的个体行为与动机和集体行为与动机联系起来，并把个体学习发生的社会环境概念化。任务型语言教学包括外部因素也包括语言课堂内部因素，这些可能涉及到学生先前的语言学习经历、对目的语文化的感知以及课程定向等。因此，用活动理论来分析任务型语言课堂可帮助我们理解活动的多样性。
其次，活动理论把目标导向的行动作为分析的重点。研究学习者的目标和动机在任务型语言教学中非常重要，因为动机决定了学习者如何回应特定的任务。因此，不同动机的学习者可能会对同样的任务做出不同的反应，而且同样的动机可能产生不同的活动。从这一点看，从活动理论视角研究学习者的目标和动机非常重要。
最后，活动理论是创新和发展教学的工具。通过分析教学的各个方面，活动理论可以指导教育工作者如何提高教学。
四、结论
任务型语言教学是当代主流的英语教学方式，其合理高效地实施有利于促进学生的英语语言能力的培养，这正是英语教育追求的目标。活动理论为深入探析任务型语言教学中的各个要素提供了有效的分析框架，可帮助教师全面了解学生的任务活动，及时作出指导和评价。
[参考文献]
[1]Leontiev，A.N.Activity，Consciousness and Personality[M].Englewood Cliffs，N.J.：Prenticeall，1978.
