人文教育的概念范文

导语：如何才能写好一篇人文教育的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1993年8月，英国爱丁堡世界医学教育高峰会议提出21世纪所期望的医生既要精通医学技术，又要具有仁爱精神。2001年国际医学教育专门委员会制定的《全球医学教育最低基本要求》也明确指出“敬业精神和伦理行为是医疗实践的核心”。2009年11月，在我国召开的“医学发展高峰论坛”上，医学科学与人文的整合成为达成共识的主要内容之一。在医学已发展到生物—心理—社会医学阶段的今天，医学人文精神已成为医学教育本身不可或缺的重要组成部分。对于智商高、专业强的七年制医学生医学人文精神的培养更是刻不容缓，因为医学人文精神的缺失成就不了高层次的医学人才。为了加强七年制医学生医学人文精神的培养，除了对其进行医学人文学科诸如医学哲学、医学伦理学、医学心理学、医学法学、医学社会学等的教育外，属于人文学科的英语教育在施行医学人文精神培养方面具有其他学科无可比拟的重要性。本文旨从医学人文精神的视角出发，探讨医学七年制公共英语课程设置改革的设想。

二、医学人文精神的内涵

中国医学科学院院长、中国协和医科大学校长刘德培先生认为：“医学按其使命来说，就是对人从生到死的全过程的关爱和尊重……把关爱和尊重人的理念和意识付诸于行动。这是医学人文精神最直接、最生动的体现……弘扬医学人文精神，我们的意思是说，不仅要治病，而且要关爱和尊重病人；不仅要关爱和尊重病人，而且要关爱和尊重作为病人的人；不仅要关爱和尊重作为个体的人，而且要关爱和尊重作为人类存在的人即人类本身。”从刘德培先生对医学使命和医学人文精神的诠释中我们可以知道：医学人文精神的内涵和核心即是关爱和尊重。这与中国传统医学伦理思想中的“医乃仁术”“大医精诚”以及西方著名的“希波克拉底誓言”中的“医学不分男女、不分贵贱，要为患者的幸福着想”所包含的是同样的内涵。如何在医学七年制公共英语教学中教育学生懂得关爱和尊重人以及怎样去实现这种关爱和尊重是教学改革亟待解决的新问题。

三、医学七年制公共英语课程设置改革设想

医学人文精神视角下的医学七年制公共英语课程设置改革应该致力于发展医学生的人文素质，即关爱和尊重人的理念和意识。因此，公共英语课程设置必须富有人文性。为改变传统倾向于技能训练的“精读+听力”的工具性课程设置模式，满足七年制医学生医学人文精神培养的需要，根据七年制医学生入学时英语基础普遍较好的特点，医学七年制一、二年级的公共英语课程设置可以借鉴一些英语专业课程设置的思路，改革为“综合英语+人文修养类课程”的模式，即每个学期均开设《综合英语》和一门人文修养类课程。笔者认为，起点高、文理科基础宽厚的七年制医学生比五年制医学生和研究生更有可能接受这些专业化的课程。这样的课程设置不仅可以激发七年制医学生的学习热情，不会让学生感到“英语教学或是流于形式、行同虚设或是陷于停顿、放任自流”，更可以把关爱和尊重人的理念和意识融入英语教学中，培养其医学人文精神。《综合英语》已得到教师和研究者们足够的重视，本文不再展开论述。本文的课程设置改革重点分析侧重文学文化内容的“人文修养类课程”。这类课程是公共英语教学回归大学教育之道，提高七年制医学生医学人文素养，实现“高层次”目标的最好途径。根据循序渐进、由浅入深的原则，“人文修养类课程”可依次开设《英语国家社会与文化入门》《英语影视赏析》和《英语文学作品赏析》。

第一学期开设《英语国家社会与文化入门》。该课程介绍英、美、加拿大、澳大利亚、新西兰等主要英语国家的社会与文化背景，让七年制医学生了解这些国家的地理、历史、政治、经济、社会生活和文化传统等方面的基本知识，增强他们对英语国家文化的理解力、辨别力和批判力，培养他们的文化意识和跨文化交际意识。

第二学期开设《英语影视赏析》。影视作品因其直观性、艺术性、趣味性、刺激性以及明星效应而成为众多大学生喜欢而且容易接受的一种教学材料。更重要的是，其本身蕴含着丰富的文化背景知识和人文精神，展示人的世界观、人生观和价值观，歌颂人性本善，批判人性丑恶，不失为对七年制医学生进行医学人文精神培养的绝佳材料。

第三、第四学期开设《英语文学作品赏析》。文学作品来源于生活，又高于生活；反映人生百味和跌宕起伏；叩问人的生存意义、人的价值和人的尊严；折射人生哲学；揭示人与自然、人与社会、人与自身之间的关系；通过创造不同的艺术形象颂扬美、善、爱，批判丑、恶、冷漠。因此，任何文学作品都具有某种程度的教育价值，即对人精神上的某种启示。笔者认为文学作品的教育价值包括生活教育价值，即丰富、充实、改进学生生活的经验，并激发其生活向上的勇气和对美好生活的向往；社会教育价值，即使学生在作品中体验到各种社会行为；情感教育价值，即增进学生关爱生命、敬畏生命、尊重生命的情感。文学作品的教育价值正是医学人文精神培养所需要的。因此，医学七年制公共英语课程中开设英美文学课程有利于启迪七年制医学生的心智，培养高尚的道德情操、锻造健全的心理素质、塑造完美人格，让自我感觉非常好的他们学会放下身段，正视自我，关爱他人，尊重他人。由于文学作品对七年制医学生医学人文精神的教益优势明显，故《英语文学作品赏析》课程开设两个学期。

四、结语

医学职业的崇高性决定了医学生必须是一个充满爱心的人、学会尊重、懂得关爱的人、具有人文精神的人。以“德、智、体全面发展的医学高层次专门人才”为培养目标的七年制医学生更应该是实践医学人文精神的典范。外语作为人文学科，具备培养医学人文精神的条件和内涵。因此，从医学人文精神培养的角度改革医学七年制公共英语的课程设置，第一，可以提高七年制医学生的英语学习主观能动性，使他们的英语语言综合技能得到更快、更高层次的提升；第二，可以使他们获得较广泛的人文、社会科学知识，拓宽他们的人文视野和思想疆域，这样他们日后成功的可能性会更大；第三，可以帮助他们养成完美的人文人格，使他们在未来的医学实践中不仅医术高明，而且能具备关爱和尊重人的人文精神，成为真正的医学大家。

参考文献：

[1]刘德培，陆莉娜.必须全方位多层次地弘扬医学人文精神[J].医学与哲学，2003，（3）：5.

篇2

关键词：语文 泛人文化 为人文而工具

纵观中国语文的百年发展史，如果用线性思维描述各种思潮的嬗变，大致可以表述为：文以交际文以载道文道合一工具性与人文性的辩证统一。百年之中，百家争鸣，语文这块“奶酪”始终是人们所关注的焦点。上个世纪九十年代至今，大量的探讨语文教育教学“人文性”的文章不断见诸报端，“人文性”似乎成了语文教育教学中的一个前卫而时髦的词语，它在教材编辑、课程研讨、课堂教学评价、中文核心期刊中频频出现，不断地凸显、放大，于是，在人文性的空前张扬下，工具性日渐萎缩，学生的语文能力、语文综合素质日趋下降，“泡沫化”的语文课比比皆是，语文这块“奶酪”在新一轮课改中正逐渐变味。让人担心的是，许多人，甚至是语文教育教学的“圈内人”，在课改之风的劲吹下，奉“人文性”为圭臬，认为这种“人文味”才是语文这块“奶酪”的真味、至味！这种新时期“泛人文化”状况，应该引起广大语文教育工作者的高度警惕。

新时期语文教育教学中为什么会出现“泛人文化”倾向？

首先，是因为近百年来人文性被压抑太久，一旦得到过分张扬，就走向了泛化的极端。

“五四”时期，在担任中华民国第一任教育总长时，在全国第一次教育讨论会上，提出“五育并举”的思想。其中的军国民主义教育（相当于现在的体育）、智力教育、道德教育都得到了认可，而关于世界观的教育被否定掉，“美育”经争论后缩小为今天的音乐、美术。实际上，如果从教育理念的层面看，从五四时期的教育到本世纪初的教育，都是钱理群教授所说的“半截子教育”。应该说先生的“五育并举”的教育思想是兼顾了现实需要和长远目标的，是富有中国特色的教育思想。即便以今天新课程的理念看，人文主义与科学主义相结合的理念在“五育并举”的教育思想中是得到平衡与兼顾的。但令人遗憾的是：“五四”以来直到建国，“五育并举”的教育思想一直处于被腰斩的状态，人文主义在中国近百年的教育中一直处于式微的状态。从一九八七年上海复旦大学中国语言文学研究所申小龙先生在第八期《读书》杂志上发表了《汉语的人文性与中国文化语言学》一文中首先提出汉语人文性问题开始，到一九九七年十一月份《北京文学》《中国青年报》等报刊进行的激烈的语文教育大讨论，工具性、应试性极强的语文成了众矢之的。至此，“人文性”以不可阻挡的姿态，闯入语文教育教学中，受到了前所未有的关注，压抑太久的“人文性”终于以不可遏止的力量破土而出，并且在新课改语文性质的定位中，与工具性平起平坐。应该说，持工具性、人文性的二元论，某种程度上印证了的“五育并举”的教育思想，这种理论是科学的。但是，在我们的实际生活中，新生事物往往会得到不应有的“放大”，许多人的思维容易走极端，因为压抑太久，所以一定要“充分”发扬光大，人文性一旦被热捧到一定程度，反而淹没了工具性，以至形成时下讲语文必首谈人文性，工具性似乎沦为人文性的附庸和奴婢了，这种普遍性的群体偏激思维在很大程度上导致了新时期语文教育教学中的泛人文化倾向的产生。

其次，是因为不少人片面理解了语文这一概念的外延。

语文界有一句经典的话：“语文与生活的外延相同”。如果从形而上的角度看语文这一概念对生活的审视范围，这句话是对的。但如果简单地把语文与生活两个概念的外延划等号、互相调换，就会犯逻辑性的错误。在实际的语文教育教学中，不少语文教师打着“大语文”的旗号，把语文当作一个无所不包的“容器”，把生活中许多貌似与语文有关实则根本不属于语文范畴，甚至谬以千里的事物统统往这一“容器”中放，结果必然导致语文教育教学的“泛生活化”（泛人文化的又一具体表现形式）。这一现象在新课改中处理语文综合实践活动时尤为突出，不少教师根本没有认真思考语文学科综合实践活动与综合实践活动课程的逻辑关系，把随意走入生活的学生活动都理解为语文综合实践活动，把简单的人际关系、社区实践归入语文素质培养的范畴，结果必然导致教育教学行为的方向性偏差，由此产生一种“生活即语文”的简单而肤浅的语文教育理念。在这样的理念支撑下，一些令人啼笑皆非的语文校本课程也应时而生，这种“伪语文校本课程”常常在学校的校本教学中以新课改的名义“名正言顺”地误人子弟。

第三，是对语文、文学、历史、哲学、人文等概念没有完全厘清。

从人文学科的角度来看，我们首先承认语文、文学、历史、哲学、人文等概念的交叉性，但它们之间是有着本质的区别的。钱梦龙老师在《为语文教学“招魂”》一文中曾引了叶圣陶先生关于语文的内涵表述：口头为语，书面为文，合为语文。如果在语文教育教学中泛学科化（泛人文化的另一具体表现形式），那么语文稍有不慎就会“变形”为文学欣赏课、社会文化课、政治课、哲学课、历史课等，有时还会形成“联欢会”式的“四不像”。当然，在实际教育教学中，不可能也没有必要把文学、文化、历史、哲学等因素从语文中剥离出去，但是，“语文味”绝不是靠这些非语文因素的渗入而浓郁！相反，这些非语文因素的过分渗入会淡化语文味，形成语文教育教学的“异味”，甚至结成语文教育教学的“怪胎”！如果留心时下的初、高中语文课堂教学改革，我们不难发现诸如完全文学欣赏化了的朱自清的《春》《背影》，历史化了的《渔父》《屈原列传》，影视化的唐诗宋词教学，我们许多语文教师沉浸在这种泛学科化的语文课堂中，沾沾自喜，自以为是！这种表面的浮华、热闹会形成语文教学的“黑洞”，这种“黑洞”每天都在悄然吞噬师生大量的时间和精力，形成新的“少、慢、差、费”！此外，多媒体的使用是语文教学中的一个有争议的话题，我们在肯定多媒体在激发兴趣、增大容量、直观形象等方面作用的同时，应该清楚地看到声、光、电、图等手段对语言文字的隐性伤害，对学生语言思维、形象思维的弱化。实际上，许多“语文多媒体课”已经很难称为真正的语文课了。

针对新时期语文教育教学中的种种泛人文化倾向，我们应该采取哪些措施呢？

首先，要正本清源，真正认清语文的实质。

近百年来，对“语文”这一概念的争论从未停止过，你方唱罢我登场，“语文”一词愈辩愈糊涂（其中有“语言和文字”说、“语言和文章”说、“语言和文学”说、“语言和文化”说等），这也从客观上为广大语文教育工作者认识“语文”这一概念的内涵设置了障碍。我们认为，各种观点当然有一家之言的合理性，但耽于争论之中，眼花缭乱，莫衷一是，肯定不行。应该，择善而从，不管是从“语言文字”的层面去理解，还是从“口头为语，书面为文”的层面去理解，应该到了朴素化理解语文这一概念的时候了！如果我们能真正透彻理解《语文课程标准》（修订版）中的“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”等内容，从“工具性与人文性相统一”的层面辩证地把握语文课程的基本特点，那么我们就能正本清源，还语文的本真面目，从源头、理念上防止语文教育教学的泛人文化倾向。

其次，要从不同的圈层审视语文学科的位置。

我们应该认识到，语文、历史、政治、哲学等学科是处于同一层面的有交叉的学科，文学当然是语文的有机组成部分，但文学不是语文的全部，它属于更宽泛的文化的范畴。厘清了这些关系，我们在处理教材的重、难点，设计语文学科的综合实践活动以及在课堂充分展开真正的“对话”时，心中就会有“谱”，操作就会有“度”，就会“万变不离语文之宗”。语文相对于其它边缘交叉学科来说，更多的是一种辐射、涉猎；相对于生活来说，语文更多的是一种外在的观照和精神的审视，它应该有一种形而上的高度。语文学科既不应该像上个世纪六七十年代那样沦为政治的附庸、传声筒，也不应该膨胀为能载“大道”的“道德巨轮”，它只是一门兼具工具性及人文性的人文学科而已。

第三，要始终坚持“工具性”、“人文性”两条腿走路的策略。

语文新课改并不排斥、拒绝基础知识和基本技能，相反，学生要真正抵达“人文”的彼岸，必须借助“双基”之舟。因此，我们应以一颗平常心坦然面对课改深入过程中基础知识的讲解、基本技能的训练，丝毫不能放松，无论外界刮什么风，我们一线的老师都应该光明正大抓“双基”，有一种咬定“双基”不放松的精神。这种双基训练是基于人文高度的双基训练，它是在讨论、启发中，通过“对话”达成的知识获得和能力形成，它的最终指向是“人文”，这与从前的“为工具而工具”是有本质区别的，可以这么说，这是“为人文而工具”。

篇3

一、 对“人文”内涵的本真追问

“人文”一词是一个古老而内涵极为丰富的词汇。随着社会的发展，在不同时代会赋予其不同的含义。在我国古代侧重于道德价值方面。《周易》中这样记载：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”古人认为，观测天文可以掌握自然变化的规律；观察人文，可以用文明手段进行教化，把天下组织成一个和谐的整体，强调道德教化对促进社会和谐发展的作用。在古代中国社会往往用“人文”指称君权、神权、父权，即“忠孝信悌，礼义廉耻”。近代西方的“人文”则是与“神性”、“物性”相对的概念，侧重于人的解放，以人为中心，重在恢复人在世界中的地位，是对人性的一种复归。在神权统治的中世纪欧洲，十五世纪前，还没有完整意义上的“人文”概念，直到文艺复兴时期才得到前所未有的凸显。“人文主义”的提法最早源于拉丁文“humanism”，最初的意义是“人文学科”。十五世纪时，人们用它来指以希腊文和拉丁文为基础的那些学科，尤指修辞学、逻辑学、伦理学、哲学、历史、宗教这样一些科目。这些科目都是与阅读和翻译拉丁文、希腊文联系在一起的，是非基督教的，带有世俗的性质。在经历了漫长的中世纪的黑暗之后，欧洲社会进入了文艺复兴时期。一大批人文主义学者，把人抬到中心地位，强调人的尊严、地位和命运，反对对神的屈从，重视对人进行教育，重视人的价值和生存的意义，把追求现世人生的幸福看得高于一切。可见，中西方有关“人文”的概念，虽然其共同点都是以人为核心，是指与人和人性的完善有关的教育内容和教育思想，指人生的价值、目的和意义，但二者又有着不同的侧重。中国的人文概念是一种礼教文化，是伦理中心和经世倾向，是“天人合一”的整体主义；而西方，特别是从文艺复兴以来的人文概念，以独立人格为基础，要求个性解放，发展个人的自由意志，科学和人文趋向越来越大的分化和割裂。当代语境中，无论是西方还是中国，“人文”都是与“工具理性”相对应，是针对“工具理性”的极度膨胀所带来的“物质崇拜”、“功利主义”、“信仰危机”、“人性沦落”、重“物”轻“人”的时代弊病而言的。当代的“人文”侧重在反对人的异化，希望恢复人的完整性与多样化。

从对“人文”的认识梳理中，笔者认为，“人文”，从感性层面来讲，就是对人的尊严的尊重与体贴，就是对人性的理解与接纳，就是对人的主体意识的唤醒与发挥，就是对生命的关注与呵护；从理性的层面来讲，就是对人终极价值的追寻，对人类命运的忧患以及对人类精神家园的观照与守望。“人文”是潜移默化的、长期的、隐性的。

二、 拷问语文学科的人文性所指

那么，语文学科的人文性的内涵究竟是什么呢？《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》是这样表述的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”笔者认为此种表述不够准确，从这句话的理解来看，语文学科的人文性笼统定格在人类文化，其依据是《辞海》中“人文”是指“人类社会的各种文化现象”，所以学者们几乎一致认为，语文学科中的人文性，指的就是（人类）文化性，然后大家把人文性简单理解成人类文化（即文化性），就顺理成章了，并且成为当下的主流论调。可是我们细细玩味，倘若抛开学科教育的语境，这样说还是能说得过去，其问题的关键是学科教育中的人文，不能简单地理解成为人类文化，道理很简单，因为语文教育中的人文性既要强调“人”，又要强调“文”，更要强调“化”，更何况文化本身就是一个很难说清道明的概念。众所周知，文化一词非常宽泛，在今天的学术界，似乎谁都在研究文化，好像谁都能研究文化，以研究文化而自豪，又以研究文化而自卑，可谓众说纷纭，莫衷一是。一般来说，文化是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。笔者认为，语文学科的人文性应该包含人本性、文化性、思想性，而不是笼而统之单一的文化性。

1.人本性：语文学科人文性要立足以人为本，呵护生命

语文学科的人本性既是语文教育的出发点，也是语文教育的归宿。人本性即“以人为本”。以人为本的内涵是对人格主体的充分肯定，它既是一个逐步实现的过程，又是人类的最高理想目标，同时还是一种思维方式。以人为本从广义上讲是关心人、爱护人、重视人的价值、维护人的尊严、利益和幸福。以人为本提出了对人主体性的肯定，强调的是对人本身的尊重。人是社会的中心，也是教育的中心。以人为本是衡量一切语文教育活动的标准。我们的学生，都是一个个鲜活的生命，语文教育的过程，不应是对生命的漠视与压制，而应是对生命的尊严、价值的关切和呵护。语文教学应关注生命个体的智力因素与非智力因素的潜在发展，个体生命往往皆因兴趣、需要、动机、信念、气质、性格、能力等而不同。

2.文化性：语文学科人文性要体现对民族文化的传承

语文是文化的载体，同时又是文化的重要组成部分。语文学科人文性要体现对人类优秀文化的传承，当然，这里的人类优秀文化主要指母语文化，即我国的传统文化。“越是民族的，越是世界的。”因此，语文学科人文性主要体现对我国传统民族文化的传承。语文教学就是要利用汉语汉字中所包含的民族思想、民族文化与民族感情等独特的人文内涵引导学生挖掘文本中所蕴涵的人文关怀、人文精神和人文思想，使学生受到本民族文化的教育与熏陶，以此拓展学生的知识领域。这里需要强调的是，语文学科中的人文性是相对于“科学”而言的，主要体现为相对于理性的非理性，不是以“物”为尺度，而是以人为中心；不是推崇工具理性，而是推崇价值理性；不是过分追求客观真实，而是追求美与善的价值取向。

3.思想性：语文学科人文性要体现人文情愫中的育人本位

教书育人，乃教师之天职。语文教师既要教好书，更要育好人。“育人”应是语文教育的本位。关键的问题是，我们的育人，不仅仅指语文学科教育中的育人，往往停留在形而上层面上的说教，要知道，我们的学校，在很大程度上也是一所医院，其医治的主要不是生理的疾病，而是心灵的疾病。每年教师节送给教师的颂语中，最得体的应是“教师是人类灵魂的工程师”。而把教师定性为专业技术人才是很值得我们商榷的，灵魂的工程师，依常识而言，是不能与科学技术专业人才划上等号的。因此，我们也就可以这样说，只有对人的心灵产生震撼的育人教育，才是最有效的，也是最永恒的。语文教学中人文情愫中的育人，所积极倡导的就是此种教育。一般来说，语文教育中思想性包含情感体验、道德意识、价值信念、审美取向四层面内容。情感体验，就是指语文教学要充分引导学生体验文本中的丰富情感，让学生获得丰富的情感体验；道德意识，是人文的重要内容，包括社会价值标准（如合作、正直、社会责任等）、个人价值标准（如诚实、宽容等）、有关国家和世界的价值标准（如爱国主义、人类友爱等）以及认识过程的价值标准（如追求真理等）；价值信念，主要包括世界观、人生观和理想，主要回答怎样看待世界，怎么对待人生、度过人生和实现人生的价值问题，是对人类彼岸世界的遥望，是对人类终极意义的追问；审美取向，是语文人文性的核心目标，它要求用超越现实，摆脱功利的眼光来观照、审视现实生活，以便拥有一种超越现实的精神享受，获得心灵的真正自由，“实现人格的完美和心灵的和谐”。

综上所述，语文学科人文性中的“三性”，人本性主要体现的是人文关怀，文化性主要体现的是人文思想，思想性主要体现的是人文精神。三者相辅相成，人文关怀是基点也是归宿，人文思想是载体，人文精神是意义、价值；人文思想与人文精神需要人文关怀的反省，人文关怀与人文精神离不开人文思想来传承，人文思想与人文关怀也同样离不开人文精神的明辨。

三、 新课标语境下语文学科人文性的实践偏差

时下，新一轮课程改革在全国正开展得如火如荼，在这里，不妨回顾对照一下我们对学生进行人文教育时常常会出现的两种主要的实践偏差。

1.简单地将语文学科的“人文性”等同于“文化性”

这种观点基本被广泛认同，许多语文界的学者大多持此种观点，在专家们的解读中，加强语文课程的“人文性”，也就被理解为加强文化教育色彩，以增进学生的背景知识。“新课标”重视语文课程丰富的人文内涵，就是指语文教材要有文化含量，要有丰富的文化内涵，以增加学生的文化积累，开阔学生的视野等等。持这种观点很容易认为，语文学科人文教育就是让学生多掌握些人类特有的人文知识，往往容易将语文学科人文教育当作文化知识的传授，往往容易忽略人文教育的价值取向，片面地追求所谓的客观知识。在语文教学中这样做的结果，使人文教育变成了人文知识的机械记忆而非人文问题的自觉观照。人文教育的内核在于教育应以价值“成长”为目的而非以知识“增长”为目的，所有的知识点都必须通过价值的链接去重新审视，复活其意义。正如德国教育家斯普朗格所说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。如果我们把人文知识仅只当成客观知识来教学，无视人文知识的价值本质，就势必使人文教育的性质迷失，这样做的结果，将使教育大批量地“生产”出有知识没文化的学历人，必然与用人文精神去教化人、培养人背道而驰。

2.在语文学科工具性与人文性之间，片面夸大人文性

语文教育中的一切问题的争论，往往归根结底要上升到有关语文学科性质的讨论上来，而有关语文学科性质的定位，在学界一直争论不休。新课标给语文学科定性为“工具性与人文性的统一”。语文作为工具学科大家都能接受，也很容易接受，而人文性则是最近这些年人们认识到的语文学科的一大基本性质。教育界从上至下、从下至上对其可谓情有独钟，在语文学科工具性与人文性之间，不自觉地片面夸大人文性，其结果往往让我们的学生表现为：讲起来滔滔不绝，写起来不时错字、病句连篇；个性过于张扬，缺少起码的规则意识；只愿听表扬，不愿接受意见等等。在此，笔者不否定语文学科人文性的重要性，“语文教学中工具性、人文性皆重要”。只是我们不能有意或无意地忽略语文学科的工具性。语文学科工具性与人文性的关系，我们可以这样理解，工具性是一切基础的基础，其中也包括是开展人文性的基础，人文性相对工具性来说，应是过程的航向与升华。可以这样说，工具性才是语文这座大厦的基石，特别是中小学语文教育，非此莫属。因此，在新课改的今天，我们在积极倡导人文性的同时，千万别忽视了“双基教学”，否则，留给我们的恐怕是惨痛的代价和无谓的思索。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京：北京师范大学出版社，2001.

[2] 张弛.语文教育人文论．杭州：浙江教育出版社，2006.

篇4

关键词：人文教育；和谐发展；策略；意义

中图分类号：G633.7

文献标识码：A

文章编号：1003-6148(2008)1(S)-0056-3

新课程基本理念更加注重学生的全面、和谐、终身发展，强调“培养学生终身学习和发展的能力，培养学生的创新精神和实践能力，培养学生正确的情感态度和价值观。”[1]这不仅是知识经济时代的召唤，更是教育本质特征的要求。课堂教学作为贯彻落实课程改革基本理念的主阵地，应当在传授科学知识、提高科学素养的同时，恰当地渗透人文教育、培养人文精神，以有效提高课堂教学的效果，促进学生全面和谐地发展。

1 人文教育的内涵

“所谓人文教育，是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。这种精神的养成一般要通过多种途径，包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等。”[2]

人文教育的通俗理解就是以人为本，引导学生关注社会、融入生活，提升审美情趣，培养未来意识，促进学生和谐发展健康成长。传统的人才培养模式强调标准化评价，忽视了学生的个体差异，致使人文教育成了“纸上谈兵”，特别是以实验操作为基础，以抽象推理为关键的物理课堂教学大多陷入知识传授模式化、试题解答标准化、思维方式机械化的误区，欲使学生全面发展显然是不可能的！

2 物理教学中渗透人文教育的策略

普遍的观点认为，物理课程的主要任务是培养学生的科学精神，其实，脱离了人文教育的科学精神培养是难有成效的。“提高教学内容的社会针对性、评述促进发展的文明价值性、开发科学史的情感育人性、增加面向全体的教育选择性是处理‘科学’与‘人文’关系必须注意的问题”，[3]那么究竟如何在物理课堂教学中渗透人文教育提高教学效果呢？

2.1 回归现实世界，挖掘人文情境，渗透关爱生命意识

“情境教育作为一种教育方式，有着与传统的仅仅注重知识传授的教育理念不同的全新的教育理念。即通过创设一种根据教育目标优化的环境，发展学生的思维、想象、审美和情感体验”[4]。人文情境是指以人为本，与现实的人的生命生活等有关的情感体验。物理教师应竭力发掘人文情境与物理知识的联系之处，达到情感育人的目的。

例如 讲授‘动量定理’时，可创设情境：一见义勇为者用双臂接住从高楼坠下的小孩，挽救了小孩的生命而自身受了重伤。可先教育学生德才兼备，关爱生命，学习见义勇为者的可贵品质，再提出问题：为什么接高空坠下的小孩时好心人会受伤？引导学生逐步分析物理本质是由于接小孩时双臂受到了极大冲量。

2.2 引用古典诗词，进行概念教学，提升高雅审美情趣

中国古典诗词不仅是文学殿堂的瑰宝，更是物理学概念教学的素材来源。浙江余姚市第二中学的教师姚平峰老师曾撰写《古典诗词在物理概念教学中的作用》，列举分析了大量脍炙人口的经典诗词中所包含的物理知识，可简单明了、生动形象地阐释抽象的物理概念，还可以提高学生高雅的审美情趣。例如：“讲授相对运动及参考系时可引用陈与义的《襄邑道中》：‘飞花两岸照晚虹，万里榆堤半日风。卧看满山云不动，不知云与我俱东。’……”[5]

2.3 列举热点案例，探究问题本质，培养爱国主义情怀

时政知识对于中学生来说相对欠缺，然而许多时事热点却是物理课堂情感教育的良好素材。例如：讲授高一第五章‘平抛运动’时，可由2008年北京奥运会联系到1984年洛杉矶奥运会上许海峰以高超的射击技艺（联系点：子弹做平抛运动）摘取了首枚金牌，使国人扬眉吐气的历史；讲授‘宇宙速度 人造卫星’时可由“神五”、“神六”成功发射的事实导入新课。激发学生强烈的民族自豪感，进而内化为学习的动力。

2.4 贴近学生生活，联系社会实际，激发责任使命情感

物理学习不能脱离生活实际。教育部2003年颁布的《普通高中物理课程标准（实验）》（以下简称《课标》建议强调：“要使物理贴近学生生活，联系社会实际……增强将科学服务于人类的社会责任感和使命感”。[6]例如：让学生观看环境污染、资源浪费等影片，鼓励学生从物理学角度探索思考解决方案，在此过程中提升学生的责任感与使命感。

2.5 讲述伟人事迹，展现探究过程，学习坚韧勤奋品质

中学生在物理学习过程中难免会遇到困难与挫折，面对困难许多学生可能会产生畏难情绪，退却回避。此时物理教师可结合学生的实际，讲述伟大科学家的成功历程，以此激励学生振奋精神，逾越挫折。例如：陈景润在遭受打击与迫害的险恶环境下，勇摘数坛明珠为国争光；法拉第在豆油灯下自学成才，发现了电磁感应定律都是励志教育的典范，可培养学生顽强拼搏、勤奋探索的意志品质。

2.6 设计恰当论题，开展合作学习，培养团队协作精神

自主、合作、探究学习是新课程倡导的新的学习方式，其中自主学习要求学生在高度自主的前题下主动的、独立的学习思考，而合作学习则要求师生之间、同学之间互动交流，积极互赖，各负其责。物理教学中若能设计出恰当的研究题目，并进行有效的组织，则可使学生在合作学习的过程中掌握广泛的学科知识，并逐步体会到合作的重要性，培养优良的团队协作精神。

2.7 开展科普活动，围绕学科知识，训练表达沟通能力

开展物理科普活动是巩固知识、开阔学生视野的有效途径，同时还能够训练学生的表达沟通能力、人际交往能力等非智力因素。例如：指导学生阅读科普读物，举办读书报告会，让学生以演讲的方式交流心得，相互评价；举办小论文、小制作比赛，让学生自主展示自己的制作成果，如沸水游鱼、纸锅烧水、筷子提米、气旋乒乓等，培养学生热爱科学的兴趣，锻炼表达沟通的能力，形成乐观积极的心态。

2.8 揭示自然之美，感悟生态和谐，陶冶健康高尚情操

物理是探索自然规律的科学，研究自然界中的动与静、声与光、寒与暑等现象，自然之美好、世界之奇妙，如果能够通过生动的展现、实地的参观，让学生真真切切地感悟到和谐与生机，进而使学生由衷地热爱自然、主动地融入自然、积极地探究自然，那将会激发学生不竭的学习动力，陶冶健康高尚的情操，达到育人最高的境界！

3 物理教学中渗透人文教育的意义

物理教学旨在让学生获取知识，提高技能，更为重要的通过优化过程、传授方法培养学生高尚正确的情感态度价值观。渗透人文教育对于提高物理教学效果具有重要意义：

3.1 面向全体，促进学生健康发展

HowardGardner教授提出的多元智能理论的核心是针对智能差异开发个体潜能。人文教育正是弥补了物理科学教育对智能开发有所偏废的不足，从语言文字智能、视觉空间智能等多方面进行开发引导，可以面向全体，使每个学生寻找到自身智能优势的契合点，促进学生个体健康和谐的发展。

3.2 多元整合，确保三维目标实现

《课标》明确提出了整合三维目标的要求，渗透人文教育的实质是以实现情感态度价值观这一目标为突破口，通过人文知识与人文精神强大的陶冶导向作用，激发学生主动学习、研究过程、掌握方法、强化技能，最终达到全面育人整合三维目标的目的。

3.3 激活思维，引导创新高效学习

毋容置疑，学生个体思维方式存在着差异，如果物理教师仅运用数理逻辑思维方式去教育学生，难免许多学生的思维方式不能与教师的思维方式达到“共振”。渗透人文教育可以多角度、多层面地启发思考、激活思维，引导学生创造性的开展学习活动，达到事半功倍的教学效果。

3.4 科学评价，推进素质全面提升

《课标》在评价建议中指出：“评价内容力求多元化，要为学生有特色的发展提供空间，评价方式倡导多样化。”[7]试想，若不能在物理教学中有效的渗透人文教育，让学生充分地展现其个性特征，那么对学生的发展评价将会落入“唯分是求”的俗规，或者陷入“无据可凭”的尴尬，提升学生素质也就只能成为空话。

可见，物理教学中除了培养学生的科学素养外，渗透人文教育亦具有举足轻重的意义。这就要求物理教师树立现代教育意识，提高自身人文素养，确立崇高的教育信仰，建构和谐的精神家园！以高尚的人格力量达到“春风化雨”的育人目的，凭高超的教学艺术实现“点石成金”的教学效果！

本文在撰写过程中，得到学院物理系刘诚杰教授的悉心指导，在此表示诚心的感谢！

参考文献：

［1］刘诚杰.物理教师专业技能.西安:西安出版社,2005.

［2］朱国文.我对人文教育的理解..

［3］张协成.论物理教学中人文精神的教育渗透.物理教师,2005(12):1-3.

［4］李吉林.情境教育的诗篇.北京:高等教育出版社.2004:191.

篇5

1 对象与方法

1.1 调查对象

2014年4-5月随机抽取该校护理系2010级、2011级和2012级学生共700人进行问卷调查，其中男生40人，女生660人，年龄19～23岁。其中2010级和2011级各200人，2012级300人。

1.2 研究方法

查阅文献，自行设计调查问卷《本科护生人文素质教育状况调查问卷》，尔后采用流行病学现况调查方法发放问卷展开调查研究，本次研究共发放问卷700份，回收有效问卷654份，有效率为93.4%。

1.3 问卷调查内容

问卷的主要内容有：①本科护生人文素质教育现状；②本科护生人文素质认知能力；③对学校人文素质教育不足的看法。

1.4 统计学方法

全部调查资料经过核实与纠错后输入计算机，建立Foxpro数据库，采用spss17.0软件进行相关指标的统计分析。

2 结果

2.1 本科护生人文素质教育现状

本科护生人文素质教育现状调查结果见表1。结果显示，大部分护生认为学校有必要开展人文素质教育，其中认为很有必要者占28.9%，有必要者占52.9%；明确表示不需要人文素质教育者占13.8%，有4.4%的学生不知道要不要接受人文素质教育，对人文素质教育的作用不清楚。表1显示，绝大多数学生（80.9%）认为人文素质教育能提高个人的综合素质；有54.4%的学生认为人文素质教育能增强其学习其他学科知识的技能，并为以后的工作奠定基础；有部分学生（32.7%）认为人文素质教育能提高护理职业素养；极少部分学生（3.4%）认为学校的人文素质教育无任何作用。调查发现，本科护生获取人文知识的途径主要是计算机网络、公共选修课和图书资源，有少部分学生（33.9%）认为参加校内各种活动也能获得所需人文知识，有17.1%的学生认为医院见习和社区护理实践等途径也能获得人文知识，只有17.7%的学生认为能通过人文课程学习获得所需人文知识，这反映了学校的人文课程教育不理想。

2.2 本科护生人文素质认知能力

本科护生人文素质认知能力调查结果见表2。结果显示，在提及“人文精神”、“人文教育”和“人文素质”等概念时，21.5%的护生表示“听说过，且清楚这些概念”，绝大部分（占76.8%）护生表示“听说过，但不清楚这些概念”，有1.7%的护生表示“从未听说过这些概念”。对人文知识掌握情况的调查显示，护生对于历史、文学、哲学知识的掌握分别为69.7%、49.5%和42.3%，可能与学校开设的公共基础课程和选修课程涉及大量的历史文学和哲学知识以及中学阶段所学有关；而法律和心理学知识的掌握情况不太理想，分别只占23.4%和12.6%，说明学校对护生伦理法规和心理相关知识的教育有待加强。

2.3 对学校人文素质教育不足的看法

针对学校人文素质教育不理想的状况，究其原因，主要有：人文教育的教学模式不合理，缺乏良好的校园人文氛围，学校对人文教育的重视不够，专业课教师人文素养不高，学生对人文教育的重视不够，人文课程数目太少、设置不合理；另外有47.7%的护生认为学校“缺乏优秀的人文教师和学者”，导致已有的人文课程授课质量差，影响学生人文素质的培养（结果见表3）。

3 讨论

通过本次研究，我们发现学校的人文素质教育存在以下问题：①学校、教师和学生都对人文素质教育的重视不够；②人文教育体系和结构不完善，尤其是人文课程设置面比较窄、内容单一，教学目标模糊，教学方法滞后、手段陈旧，人文课程不固定且随意性较强；③护理人文教育师资力量薄弱；④缺乏科学的人文素质教育评价指标体系，学校对人文教育的监管不够；⑤缺乏校园人文环境的熏陶。针对以上问题，我们从2014级本科护生开始，契合学校教学计划和培养方案的修订，大力改革护理本科生人文素质教育，主要改革措施概述如下。

3.1 更新教育观念，重视人文素质教育

在本次培养方案的修订中，我们重新提出学生人文素质教育的重要性，不断地更新教育观念，向师生大力宣传提高人文素质的意义，尤其是要让护生认识到人文素质教育的重要性，变被动学习为主动学习，帮助护生有意识地提高自身的人文素养，促进护生的专业教育与人文教育的综合发展。在教学改革中，我们高度重视人文素质教育在护生学习过程中所发挥的作用，通过专业课中的人文素质教育渗透、人文讲座、新校园品牌文化建设、社区志愿护理服务等多种途径，创造有特色的人文环境，培养学生的人文精神，多管齐下达到提高护生人文素质的目的。

3.2 优化课程设置，构建合理的人文素质教育课程体系

以现代教育观和现代护理观为依据，以“必需、够用”为原则，进行课程结构的调整和重组。以“精简基础、突出护理、增加人文、强化实践、注重素质、凸显能力”作为优化课程体系的指导思想，重新修订教学计划和人才培养方案。在人文课程体系建设上，积极探索医学教育的规律，加强人文社会学科的建设，将人文素质教育教学贯穿于本科护生课程学习的全过程中。我们在现有的课程结构上，整合人文素质教育资源，增加护理专业性人文学科如《护患沟通与交流》，增加原有的护理专业性人文学科的学时，强化护理学与人文学科的相互渗透。同时，精简和压缩医学基础课程，打破原有的医学基础课、护理基础课、护理专业课这种老三段式课程结构设置，实施模块式课程结构，把学生从繁重的医学和护理学知识学习中解放出来，也为人文教育腾出更多的时间。

3.3 改革教学模式，创建人文学科特色教学方法

本次研究中，学生普遍反映人文课程教育的方法基本上是以课堂讲授为主，存在满堂灌的现象，教学手段非常陈旧，学生学习的兴趣极低。在人文素质教育教学改革中，我们改革传统的课堂教学模式，重视学生主观能动作用的发挥，注重学生创新思维和护理批判性思维的培养，提高其参与教学的积极性和主动性，从而提高学习兴趣和学习效果。改革后，护理人文素质教育采用灵活多样的教学模式，如情景模拟教学法、角色扮演法、案例导入法、翻转课堂、反思性教学、幕课和微课教学等，重视专业教育中人文知识的渗透。

3.4 加强护理人文师资队伍建设

教师是实施教学的主体，是教学质量的保障。高等护理教育中人文社会科学类课程的教学改革关键是师资队伍的建设，教师的言行举止、人格魅力，对学生的人文素质及护生未来的护士行为起着潜移默化的深刻影响[2]。本次调查发现，该校目前教师的知识结构很不合理，学人文社会科学的教师医学和护理学知识缺乏，护理专业教师人文社会科学知识又严重不足。因此，根据该校师资及人文课程特点，在加强护理人文师资队伍建设方面主要采取以下三种措施：①由人文学科专业教师在进行护理基础知识学习培训的基础上，进行如《护理心理学》、《护理教育学》等护理人文类课程的教学。②护理专业教师通过学习培训人文知识，提高人文素养后，进行《护士人文修养》、《护理礼仪》等护理人文类课程的教学。③由相关专业教师在进行护理知识的简单学习和培训后，承担相关课程的教学，如形体训练课和健美操由体育教师承担。

3.5 构建科学的人文素质考核评价体系

建立科学的护理人文素质考核评价体系是评价护理人文素质教育的重要手段，也是提高护理人文素质教育的有效措施。在本次教学改革中，我们按照“三位一体”（即融知识、能力和素质培养为一体）人才培养模式的要求，把人文素质教育纳入护理本科生培养的整体规划中，不断完善护理人文素质教育的考核标准，形成了多层次、综合的评价指标体系。改变传统的试卷考核的单一评价模式，把学生参加社团活动、课外实践活动作为评优评先的重要指标，逐渐建立综合性的人文教育考核评价体系，考核内容不再侧重考查知识的记忆力，注重考查知识的实际运用能力，逐步建立健全护理本科生人文素质教育的评估内容和评估手段。

3.6 创建校园人文环境，打造校园文化品牌

篇6

众所周知“，语文”二字从字面拆开来理解，便是“语言表达”与“书面表达”。而语文学科的真正目的也正是培养学生的语言运用能力和文化理解与积淀能力。大学语文，是将运用能力进行升华与内化为学生的一种内部涵养，这便是大学语文的主要目的——人文教育。

1、拓展拓宽知识面

大学语文所选文章与内容涉猎古今中外各大名著，涵盖了近、现代世界级作家的经典作品。这使得大学生通过对纵横古今与中外的历史与文化的了解和把握，来提升文学欣赏能力。

2、促进德育、美育发展

《大学语文》教材的内容以优秀文化遗产为主，这些优秀作品中很多都贯穿着爱国主义的红线，大学生在学习与理解的过程中可以感受到整个民族之魂，激发着自身的理想、道德和用于奋进的气概，激励自己身为炎黄子孙为中华民族的崛起而努力奋斗。这正是人文教育中的一部分构成——德育。在传授与灌输文化的同时，更多的是内化为学生的一种道德情操。而美育审美能力也是大学生在成人之时需要具备的一项基本人文素养。《大学语文》教材中精选了不少优秀的文学作品，这些作品将自然美、艺术美和社会生活的美好熔为一炉，这些美需要学生自己通过身临其境的体会与感悟才能发现和领会，而这种发现与领会的意义便是人文教育所提倡的另一种教育——美育。有一双发现美的眼睛，才能成长为一个积极向上、内心美好的人才。

二、人文教育的概念与理解

所谓人文教育，是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。通常也有人将人文教育简单定义为“成人”教育或“教人做人”，即人性教育，以人为工具、以人的思想为核心进行的整体素养提升的教育理念。当今社会，“人文教育”的口号已遍及大中小学校，但领悟核心精神并加以实施恰当行动的教育机构却并不多。清华大学校长曾说：＂没有一流的人文教育，清华就不能办成世界一流的大学。科学求真，人文求善，艺术求美。＂故教育的根本理念在于“培养人”，而人文教育的理念则是“培养人才”。现如今，一些理工科高校的师生误认为只需要掌握专业课以便将来利于工作即可，不必重视文科类科目的学习和掌握。这是人文教育没有普及与根深蒂固的一个漏洞的体现。随着社会文明的不断进步和发展，全方面多方位人才往往才是这个世界所需要的。早有科学家预言，早晚有一天世界上的人类机械活动会被机器完全取代，那个时候，便是靠人文活着的时代。故人文教育应从现在做起，从你我重视。

三、从大学语文谈人文教育的实施

大学语文科目无疑是人文教育的一个重要载体。高度重视大学语文科目的教学对人文教育的施展有不可小视的作用。就现状而言，高校应当全方位加强与改进大学语文教学。

1、明确教学方向

《大学语文》的教学因内容的多样性与特殊性，要求教师在定位学科方向与目的时多角度拓展考虑。此学科的教学过程中，重点不仅是知识的理解与掌握，更是文化的升华与运用、素养的形成于提升。教师不应只是执行教材和教案，更多的是通过多样的知识来激发学生的思维、鼓励学生形成正确的思想与观念。培养有正确人格和健康心态的适应社会生活的人才才是人文教育所要求的大学语文教育的宗旨。

2、拓展教学内容

教学时间与教材内容无论如何都是有限的。这便需要社会与教育机构包括教师来提供渠道和知识，拓展教学内容。文学来自生活又高于生活，在本身的教材之上创造出更高境界的文学便最好不过。大学语文的知识也是立足于学生的生活阅历才能让学生产生共鸣得以内化为自己的心境与素质的，故教师的善于引导和拓宽至关重要。

3、改善教学方式

篇7

【关 键 词】 语用教育观 ；过程与方法； 教育定位形态系统

【作者简介】 卓立子，高级教师，常州市优秀教师，市级教坛新秀，在各级各类杂志报刊发文60多篇；柳方平，江苏省中学语文特级教师，江苏省“333工程”培养对象，教科室主任。

迈入后课改时代，课改专家和一线教师回眸过去、立足现在，加强反思和总结，基于语文课程学科达成了诸多共识，但共识仍无法弥合分歧。李海林先生认为现代语文教育定位于“语用教育观”，这是历史作出的选择。既为“定位”，意味可根本解决问题，语文人当然该欢欣鼓舞甚至互相祝福，但笔者以为还是先冷静分析，并理性思考其理论的严密性与可操作性。

一、现代语文教育定位于“语用教育观”的原因分析

是历史选择了“语用教育观”还是“语用教育观”不能完全适应现代语文教育目的？

（一）冷静分析和看待李海林先生的观点

被忽略的事实和没有回答的问题：李先生所说语文“总体性教育”指什么？现代语文“总体性教育”的目的到底是什么？

李先生的观点是在梳理传统语文教育，特别是语文立科百年的七大历史形式呈现后得出的，他说：“历史常常是这样，它把自己的规定性深藏在匆忙和纷繁芜杂中，任人们在黑暗中摸索。只有等到历史拉长成为一段背景，人们才可能意识到历史中某一步的重要性，回过头来寻找历史中的这一刻，以及隐藏在这一刻中的历史规定性。”他把历史当作背景，俯察历史的每一步，确定了那一步的重要性并回到了那重要的一步，得出反思和结论：

首先，现代语文教育面临着一种两难选择：选择语言专门化，随之的工具主义和技术主义泛滥已经对语文教学产生伤筋动骨的侵蚀；“语言专门化”退回“总体性教育”，可能导致“泛语文”“泛人文”现象。

其次，从“总体性教育”到“语言专门化”的选择是正确的，奠定了语文课程“独当其任”的“专责”；“语用教育”既是对“语言专门化”的深化，也是对“语言要素教学”的反驳，它和“语言要素教学”一起防守着“总体性教育”的“复辟”，它是“语言专门化”历史使命的达成，又是“语言专门化”道路的有力开拓。仔细分析李先生的观点，却存在着被忽略的事实和还没有回答的问题。

1.李先生“总体性教育”指的是什么？

首先，他认为中国古代语文教育特点之一是“经义教育”，或称之为“经义――训诲教育”：以儒家典籍义理为内容载体，以训诲儒家正统观念为目的；其次“一身而数任”是中国古代语文教育的另一个特点。古代的语文教育基本上是文、史、哲不分的，他称这种“一身而数任”的特征为“内容的泛化”，顾黄初、李杏保称之为“混合式教学”，刘国正则称之为“总体性”。这就是他“总体性教育”的立意。他还说，“总体性教育以各种新兴的名词和概念回归到语文教学之中……当下语文教育实践中广泛存在的‘泛语文’‘泛人文’现象，更加深了人们对‘总体性教育’的警惕。”其观点在现代语文教育中有个简单通俗的说法“种了别人的田，荒了自己的地”，不知李先生为何阐述得这般复杂。

如果仅就此立论，呼唤人们警惕语文教育教学中脱离学科内容的教学，呼吁加强语用在语文教育中的建构性价值，任谁都会击节鼓掌。“‘总体性教育’各种新兴的名词和概念”的具体实例是什么呢？笔者不敢揣测，但从结论“现代语文教育定位为‘语用教育观’”这个唯一点上看，和笔者理解的现代语文“总体性教育”是有着极大分歧的。

2.现代语文“总体性教育”应该是什么？

依笔者妄测，李先生不想再纠缠于语文是什么、语文具有什么性的争论，他只想把现代语文教育定位于“语用教育观”并以此来解决语文教育干什么的问题；现代语文具有现代性，现代性教学形态实现着现代性的教育目的。笔者妄为，不妨展示所理解的现代语文教育目的系统，而这个系统必须是以“总体性教育”形态存在。虽为“总体”，但为解析需要，分而述之。现代语文教育目的是基于课程三维目标的三个层面的整体性存在的。

第一，现代社会、课程呼吁“人类的人类化”，“完整的个性和人性”，语文教育也致力于为人的终身发展服务。现代特定情境要求，在处理教育问题包括语文教育问题时必须确定这样一个目的，并且这样做时，能在弥补人们生活的意义和内容时提供指导：语文教育应该增加人的思想的厚度，使人在情感、态度和价值观上得到发展，语文教育目的必须有人文性追求，“人文是无罪的”，试问，谁没有在语文的“人文”激流中被冲刷过和激荡过呢？

第二，语文教育目的必须重视语文的学科内容，学科内容在确定其教育目的时是核心角色。有关讨论极多，但“语用训练、文学审美、文化元典义理教育三者都是中学语文教育不可缺少的基石”（张毅、王雷朝）。不可否认，语用教学是阅读和写作的基础，语文教育要有这个基础的存在，语文教育目的必须用语言这个基础为其所有要素（言语能力、文学审美能力、道德情操、思维品质等）守驾护航，但“语用”绝不能孤立地存在，笼统地仅强调“语用”是偏狭的。

第三，语文教育目的立足于其学科内容，建立在其传统教育知识的坚固基础之上，但更要建立在其教育行动之上。格斯说：“在世界的狂奔中知识不再推着我们前进，在个人记下他之前，他自己已经迷失了。”因此语文教育的目的必须是实践行动的学科。“教是为了不需要教”：语文教育的目的还在于为学生建构语文能力和智慧，而课堂应该为能力和智慧提供范式和图式，让学生学会学习，为其语文学习生活服务。

（二）李海林“语用教育观”的积极意义和偏狭之处

后课改时代，人们反思语文的泛化和虚无，嘲笑语文的无效和无用。李先生“语用教育观”与其说是“语言专门化”历史使命的达成和有力开拓，不如说是在为其“言语教学论”进行历史定位，其言语教学论引入“言语”这一原核性概念，变语文教学的“语言本体论”为“言语本体论”对于重建语文学，重新认识语文课程的性质、目的、任务具有极其重要的意义，无疑“语用教育”对当前教学的虚无和泛化现象具有纠偏、正轨的作用，是语文三维目标三个层面中最基础的一极，是语文教育切入教学的应有角度和有力抓手，它是我国语文教育学科觉醒的自然诉求。但就此将之作为现代语文教育的定位，并且是唯一定位，不免有失偏颇。多年前，李镇西老师曾对李先生作过深刻提醒：“就学术而言，我个人认为李海林先生的理论还有值得商榷的地方――比如，其言语教学论的观点是否会导致（至少会给人这样的误解）语文教育纯技术化的倾向？”

语文学科内容庞杂，有着庞大的学科体系背景，如仅仅从“语用教育观”的单维目标出发，无疑会使内涵丰富、层次纷繁的范畴体系简单化，这既无法描摹清晰语文学科的总体状貌，又是在自我设置牢笼、自我制造瓶颈制约语文教育教学发展的可能性。

多年前李先生论述“语文结构描述”时说：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。这个全息的结构论述是指向语文教育目的的三个层面的，和笔者理解的整体性（总体性）教育论述相合，恰当而准确。多年后，一向致力于语文教育哲学建设的李先生也许深忧结构系统“大杂烩”带来的危害，故不愿再做哲学的思辨了吧！笔者认为现代语文教育定位为“语用教育观”，几乎除了“惟工具性”的一般规范性陈述之外，很难发现其他东西，其可能只不过是在重复一些陈旧的不需再充分界定的信念和能力罢了，还自以为是“流行时尚”，所谓历史最重要的一步其实际不过是局限于历史和过去，认为没有什么比“语文知识”“语文能力”“语文智力”更具体的罢了，并把这些合并上升为所谓的“语用教育观”，美化为教育的根本定位。这只不过是重新回到了语文改革之前的状态，这种复古主义、原教旨主义也应再次引起警惕。

《义务教育语文课程标准》 （2011版）说“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”随后又说“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”《普通高中课程标（实验稿）》说“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。” 由课标看出，语文教育目的是基于三个层面的统一整体，定位必须作出整体性思考和定位。

20世纪语文教育传统中以叶圣陶为代表的进步的语文教育思想家，他们对于言语行为、语用单位、言语组织系统有着自觉感知，他们运用语言的动态过程和方法来指导学生的语文实践，从运用语言的角度强调语文课程的实践特性；注重学生的读、写、听、说语用实践技能的引路和指导，强调语文的工具性，其实并没有忽略其人文性。叶老说，“重视内容，假如超过了相当的限度，……说国文科绝对不含道德训练的意义，固然不通，但是说国文科的意义就在道德训练，那也忘记了国文科立科的本职了”，叶老既反对超过一定的限度，也反对绝对不含，这也与李先生观点相左。认识总是不断向前发展的，语文的教育目的在新的时代背景下必须给以新定位，历史已翻过了那一页，我们必须在继承中走向远方。

沃尔夫冈・布列钦卡说：“教育世界观的精神教义是提供科学所不能提供的东西：一个总体的蓝图，一种统一的世界观、一次将影响生活的行为的理解的尝试、它追求的是关于什么是可能的一种观点，而不是对已完成的事实的记录。”现代语文教育要有现代意识，沉迷过去不知发展是僵化和静止的观点，这不是对待历史发展应有的客观态度。现代语文教育定位要基于现代教育精神和哲学，紧密联系现代语文实践，把语文作为自主学科来思考，在确定语文学科个性的价值标准下提出其教育定位的可能建议：构建基于语文三个层面教育目的的“过程与方法”教育定位形态系统。

二、现代语文教育定位的建议

语文三个层面教育目的视野下构建“过程与方法”教育定位形态系统。

（一）现代语文教育不仅建立在行动概念上，重要的是建立在教育事件概念上，甚至建立在教育事件概念的系统上，即建立在“过程与方法”教育定位形态系统之上。

现代语文教育目的要定位在“过程与方法”教育定位形态系统之上。

现代语文教育目的定位如果仅仅定位在“语用价值观”这个基本固定的经验性陈述上，其漏洞是显而易见的，因为语文教育确定了“教什么”的目的后，怎么教也是一个重要的问题，何况“教什么”仅定位为“语用”也是偏狭的呢！现代语文教育是一个“过程与方法”教育事件概念系统。

首先，这个思考有其哲学和教育教学方法论的基础和依据。

马列主义有关“过程、矛盾、运动”科学理论；英国哲学家怀特海“过程与实在”哲学观：过程思想和机体哲学；杜威“新三中心论”：“儿童中心（学生中心）”、“活动中心”、“经验中心”，在教学方法上，主张“从做中学”；皮亚杰等人建构主义理论和加纳德多元智能理论；陈鹤琴先生“活教育”：教学方法论“做中学，做中教，做中求进步”；教学原则，以“心理学具体化，教学法大众化”为指导思想的17条教学原则；陶行知先生“生活”教育“行知”合一：“行是知之始；知是行之成”思想；亲知（行）是一切知识之根本，闻知与说知必须安根于亲知里面才能发生效力等。中西方哲学和教育教学论都揭示着，基于语文课程三个层面的目的，构建语文课堂宏观设计过程的和语文学习方式运用微观方法体系的可行性，着力点在于利用“过程与方法”实现对现代语文三个层面目的的实践化转化，构建其形态系统。

其次，现代语文研究学者也注意到了语文“过程与方法”教育形态构建的必要和重要性。

韩雪屏指出：“语文教育抓住了学生学习语文课程的过程与方法，也就抓住了牛鼻子。能不能以学生学习语文的过程与方法为主线，从语文课程目标中剥离和铺排出既有利于学生学，又方便教师教的语文课程内容呢？黄厚江老师也多次论述说：在“知识和能力，过程和方法，情感态度价值观”这个三维目标中，最重要最关键的概念是“过程”。 长期以来，语文教学一个突出的问题，就是“结论教学”，即学习过程的缺失，这是语文教学低效率的主要原因之一。

利用“过程与方法”实现对现代语文三个层面的目的的实践化转化，构建其形态系统。“过程与方法”是指实现语文三个层面教育目的实体总体有机存在状态。“过程”，是指向语文教育目的的语文学习存在过程，“过程”是课堂组织过程和样态系统构建过程；“方法”是把学习心理过程转化成具体操作的能力实践系统，它既是实践性能力操作系统，又是促进发展性的能力操作系统。“过程与方法”的师生智能特征表现为教程化（通过学的过程与方法呈现教的过程与方法）、自主化（充分发挥学生掌握语文学习步骤和方法的主动性、积极性和创造性）。需要强调的是“过程与方法”教育形态系统，一定是一个“整体性”教育形态系统。

（二）用“过程与方法”教育定位形态系统呈现指向语文三个层面教育目的的教学图式，呈现语文教育“意愿的模型”和“理想的要求”。

李海林先生文中说“遍览现代语文教育史的研究著作，现代语文教育与传统语文教育在外在形态（即语文教育存在形式）上的关系，一直在人们讨论的视野之外”。笔者不妨展示也许李先生不愿正视就谓之“在视野之外”的现代语文教育形态，或许就是李先生所指称的用“新的口号包装的‘总体性’教育形态”。

弗尔斯特说：完全模糊的目的没有组织能力，没有明确的要求影响人们，明确设定目的是惟一能给我们选择真正精确方法的东西。“过程与方法”教育定位形态系统指向于现代语文三个层面的教育目的，它必然是现代语文教育目的定位实践操作的“意愿的模型”和“理想的要求”。它是引发人们对用“过程与方法”教育定位形态系统指向语文三个层面教育目的，建构教学图式思索的建议。

1.用“过程与方法”指向于“人文，情感、价值观”性教育目的，建构语文教育形态系统。

指向于“人文，情感、价值观”性教育目的的“过程与方法”教育形态系统，现代比较有影响的以韩军“新语文教育观”、赵翔谦“绿色语文”、董一菲“诗意语文”、王君“青春语文”等为代表，这种课堂教育形态皆着意于精神和人文，着力于语言，得益于能力。指向于“人文，情感、价值观”性教育目的的“过程与方法”教育形态系统，“人文，情感、价值观”是教育教学切入点、渲染点和对课堂的俯察点，其实现的依然是对语文学科内容的教育教学。

指向于“人文，情感、价值观”性教育目的的“过程与方法”教育定位形态系统其教育目的致力于：激励人的情感，提升人的价值观，改变人的态度。其“过程和方法”是一种基于语文学科内容的学习，教育设计和实施也确定了语文学科特征个性的价值标准。

2.用“过程与方法”指向于“知识和能力”的教育目的，呈现语文教育形态的系统。

指向于“知识和能力”性教育目的的“过程与方法”教育形态系统，其立足点在母语课程的基本任务，母语课程的基本内容，从语文的学科本原、从语文味出发，其强调加强语言的训练，语言的品味，语言的熏染，从而构建语文课堂教育模式和存在样态，较早期以钱梦龙导读教学模式：“三主”导读教学指导思想为代表；继承发展的是黄厚江“本色语文”、程少堂“语文味”教学法体系等。

指向于“知识和能力”性教育目的的“过程与方法”教育形态系统，从语文本原出发，本真地指向语言训练和能力教学、语言品味和涵养教学、语言文本文章和文学文化教学，语文性浓、语文味深厚是建立在语文教育科学知识的坚固基础之上的教育行动形态，其不仅在于为学生建构语文能力和智慧，它的信念还在于学生获得获得语文人生的力量和智慧。

3.用“过程与方法”指向于“过程与方法”的教育目的，呈现语文教育形态系统。

形成语文能力，培养语文素养，提升语文品质，如何立足于课堂，拓展于课外，把语文学习的空间理解陈述为“语文的外延就是生活的外延”，指向于“过程与方法”性教育目的，形成语文课堂和语文课外（即语文生活）的双“过程与方法”一直也是教师关注的焦点和重点。

用“过程与方法”指向于“过程与方法”性教育目的，呈现语文教育形态系统，既呈现课堂的教育形态系统，又提供课外语文教育形态系统，在如何实现语文“过程与方法”的教育目的上给人深深启迪。

现代语文教育的目的再次回到单一的约束性解释系统的危险，如近年“小语文观”、“语用教育观”等呼声甚高，这也许是生活在工业化、技术化社会的人们受到外部的影响而被迫作出的选择，但这种选择没有创造出新的意义和规范，就仅仅因为新的意义和规范可能增加人们学习的混乱而已。因此，很少有人愿意建构超出现存模糊标准并与之相抵触的价值和规范。

当代语文界存在着各种自成口号和体系的语文教育理念和实践，任何人都力图证明自己体系的合理性，然而，他们理论和实践，对事实的解释，一方不能说服另一方，有时甚至存在着深刻的互相矛盾。笔者认为他们的表述中都普遍蕴含着深刻的“过程与方法”思想，因此，提出现代语文教育定位的建议：语文三个层面教育目的视野下构建语文教育“过程与方法”教育定位形态系统。

参考文献：

篇8

王旭明先生以其特殊身份介入语文教育，影响之大是可想而知的。如果这番炮轰确实击中了要害，而且他所推广的“真语文”乃名副其实，那对于中国语文教育和莘莘学子来说，可谓幸莫大焉。但由于王先生并未完全了解当前中小学语文教学的真实状况（主要靠听公开课、示范课等进行观察），他对语文教育的研究也欠深入，因而所提出的主张也值得商榷。

一、“真语文”抨击的现象的真实性

必须承认，王先生在抨击“假语文”时提到的种种现象均属事实。这些课例充斥着刻意打造的形式，课堂上所突出的“人文”并非新课标所要张扬的人文，而是“冒牌”的人文（有人称之为“泛语文”“非语文”）。对于这种歪曲新课标的做法当然应该纠正，但这些现象只是在少数公开课、示范课中存在，并非是常规语文教学的真实反映。谁都知道，公开课、示范课大都带有表演色彩，有的甚至是在做秀，执教者为了产生“与众不同”的效果，往往采用有别于日常教学的方法和手段，其目的在于吸引听课者的眼球。因此，仅仅根据公开课、示范课之所见而得出的结论是不全面的。近年来，有些语文界人士也是以此为依据下结论，把“泛语文”“非语文”当成了普遍现象。

王先生如果深入实际，以普通人的身份到日常的语文课堂做一番调查，就会看到与之大相径庭的另一番景象：课堂上充斥着为应试服务的知识灌输和技能训练，教师为应试而教，学生为应试而学，并且这种状况正随着中、高考竞争的加剧而呈愈演愈烈之势。在教学过程中，教师不是引导学生“披文入情”，通过咀嚼语言文字来理解文本的内涵，并进行具有实际意义的语文能力训练，而是按照考试设题的方式肢解课文，以教给学生答题的方法和技巧。尤其是毕业年级，基本上不再与语文教材打交道，答题训练成了课堂教学的主旋律。这样的语文纯属应试语文，当然不是“真语文”，而是“假语文”。正是这种“假语文”即应试语文干扰了新课改，使语文教学偏离了正确的方向。王先生要打“假”，就必须首先向应试语文发起冲击，而不应该把某些公开课中出现的表面现象看成主流大做文章。当然，对于这些公开课、示范课中出现的错误倾向（如过分强调思想内容甚至漫无边际地扩展、忽视对语言文字的理解和品味、滥用多媒体等）必须进行反思，但其责任不全在执教者，更应承担责任的是起主导作用的组织者和评判者。显然，王先生向“假语文”发射的炮弹并未击正目标。

二、“真语文”概念不明确

王先生反复强调“真语文”，但并未明确地给“真语文”下定义，我们只是在《中国青年报》的报道《“毒舌”王旭明：向假语文宣战》（《中国青年报》，2014年4月19日第3版）中看到一处似属下定义的表述：“真语文就是语文。祖国语言文字的本来含义就是真语文的含义。”从逻辑上讲，这是不符合下定义的规则的，其内涵和外延都不明确。而从“祖国语言文字的本来含义就是真语文的含义”这句话不难看出，王先生所说的“真语文”指的就是语言文字。很显然，他把“真语文”“语文”“语言文字”这三个不同的概念划上了等号，这便造成了逻辑上的混乱。“语文”作为一门课程的名称，和“语言文字”（也可合称为“语文”）是内涵和外延都不相同的概念，二者不能混为一谈。语文课虽然离不开语言文字，但绝不是纯粹的语言文字课，语文教学不等于语言文字教学。语文教学除了培养学生语言文字运用的能力外，还担负着传承优秀文化、提升学生人文素养的重任。王先生要求语文“回归到语言文字的本质特征上来”（《这个时代需要真语文》，《光明日报》，2014年5月13日第14版），源于他混淆了这两个不同的概念，把语言文字的本质特征等同于语文课程的本质特征。王先生提出的“回归”，实际上是要把语文教学重新拉回课改前那条独尊“工具性”的老路上。

“真语文”这一概念的模糊不清还可以从另一“真语文”的代表人物之一所下的结论中看出。该先生说：“真语文，也可以说我个人倡导的‘本色语文’的核心主张是：把语文课上成语文课，用语文的方法教语文。”（《我心中的真语文》）显然，先生在此把“真语文”和他“个人倡导的‘本色语文’”划上了等号。按照先生的说法，“本色语文”就是“真语文”。那么请问：其他的语文派别如生态语文、生命语文、生活语文、绿色语文等等算不算“真语文”？如果不算，那就意味着上述语文都是“假语文”;如果也算，那么先生的说法就站不住脚，而且所谓的“真”未免太宽泛。由此可见，“真语文”是一个连倡导者自己也说不清道不明的概念，

三、无视“文章的思想内涵”的片面性

王旭明先生在接受《羊城晚报》记者采访时谈到：“国外没有专设思想品德课，所以可以通过其他形式来传播。而我们国内教育从小学到大学都有专门的思想品德课，所以我们完全没有必要再在语文课上挖掘文章的思想内涵。”（《王旭明在“真语文”活动现场推广“真语文”》，《羊城晚报》，2014年11月3日第3版）显而易见，王先生把“文章的思想内涵”和“思想品德”也混为一谈了。“文章的思想内涵”实际上就是渗透在文本中的人文精神，人文精神和思想品德虽有密切的联系，但二者不能等同。人文教育并不局限于思想品德教育，人文精神不单包含思想品德，还涉及人生观、价值观、审美观等。人文精神的核心是“以人为本”，它把人放在最重要的位置，表现为对生命的珍惜，对人的价值的尊重，对人的尊严、权利、自由和平等的维护等。语文教材之所以选入大量的文学作品，正是因为文学即人学，文学作品中充溢着人的生命关怀、情感体验、价值取向、审美意趣等。那些经典之作，不仅文字优美，而且以其对生命价值、人生意义以及荣辱得失、美丑善恶的深刻思考，教育和影响了一代又一代人。语文教学必须让学生在理解语言文字、学习如何运用语言文字的基础上去吸吮蕴含在其中的精神营养，这是思想品德课根本无法替代的，也是其他学科无法替代的。因此，“语文课上挖掘文章的思想内涵”，即让学生受到蕴含其中的人文精神的熏陶不是“完全没有必要”，而是很有必要的，当然这种“挖掘”不是无限度的（在必须扎扎实实打好语文基础的小学阶段更应适度），不能脱离语言文字去架空分析。

总之，王旭明先生要推广的“真语文”是只见语言文字、不见思想内涵的语文。虽然王先生也承认语文“关乎人的精神成长”，语文课“一定要培养学生自由、个性的心理品质，一定要培养学生独立创造的人格特征”（《这个时代需要真语文》），但如果摒弃了“文章的思想内涵”，学生的“精神成长”焉能实现？其“自由、个性的心理品质”和“独立创造的人格特征”又何从产生？按照某些“真语文”活动参与者的主张，语文教学要关注的是文章“怎么说”，而不是“说什么”，课堂教学只应“聚焦于言语表达的形式”。我们不禁要问，如果学生不把“言语表达的内容”即“说什么”弄清楚，不能真正读懂文章（尤其是难度较大的课文），又如何谈得上提高他们的语文水平？很难想象，语文如果剥离了体现在“说什么”中的思想和情感，那会变得多么干瘪;课堂教学如果只盯住“言语表达的形式”，而不能认真领悟其丰富的内涵，更不能为了加深对课文内容的理解而适当地向课外延伸，那将会使语文的天地变得多么狭小，会使学生的视野变得多么逼仄。这样的语文绝不是什么“真语文”，实乃另一种形式的“假语文”。

四、课改的大方向不能改变

新修订的语文课程标准将语文定性为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，同时指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”尽管两性统一的说法至今仍存在着争议，但它对于纠正课改前片面强调语文的“工具性”而漠视人文精神的倾向起到了重要的作用。语文作为基础教育阶段一门最重要的人文学科，理所当然的要彰显人文性。工具性和人文性绝不是两张皮，而是你中有我，我中有你，相互依存。真正的语文是将“说什么”和“怎么说”即言语表达的内容和形式融合在一起的语文。语文教学当然要以“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”为目标，但这绝不是某些人所说的“根本的目标”。教育是“塑造人的灵魂”的教育，其根本的目标是“立人”，它要培养学生如何做人，做什么样的人，而不能局限于认知和技能。正如于漪老师所说：“一个称职的语文教师在组织教学时总是‘缘文释道’‘因道解文’，以文中内在的高尚思想、道德、情操拨动学生的心弦，可以既让学生感受到语言文字表情达意的表现力和生命力，又受到文中情与理的潜移默化般的影响。”（《为什么教语文，怎样教语文？》）和其他任何一门学科相比，语文的人文含量即精神资源最为丰富，理应在“塑造人的灵魂”上担负起比其他学科更大的责任。因此，语文教学既要重视语言文字运用能力的培养，又要重视人文精神的熏陶。只有二者紧密结合，才称得上“真语文”。这既是新课标对语文教学的要求，也是我们应该尊重的常识。

篇9

众所周知，科学与人文对于一个人的发展而言，都是不可或缺的。尽管技能培养是高职教育的特色与优势，但如果过度追求技能，忽视了人文素养的培养，对于高职生的长远发展而言非常不利。在技术日新月异的今天，走向社会的高职生，不仅仅需要掌握一门“手艺”，更需要可持续发展的综合素质。

正如联合国教科文组织《关于职业技术教育的建议》中强调：“为就业做准备的职业技术教育，应当为卓有成效地愉快满意地工作打下基础。为此，使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能。”显然，对于拥有技能优势的高职生而言，人文教育的“补缺”就显得至关重要。

在开展人文素养教育层面，西方职教发达国家已经走在了前面，德国、美国、日本等国家，都在高职课程设计中加入了“人文”因素，注重综合素质的培养。因此，我国高职管理者应以更宽广的视野、更科学的认知予以高职人文素养教育以应有的地位。

加强人文教育是一个涵盖理念、机制、职能、资源、队伍、制度等管理要素的全息概念和全面改革，必须有强有力的保障措施，使人文教育入人心、入体系、入制度。这其中，除了必要的人文课程设计，人文教育师资更是关键要素。如果说技能培养很大程度上依赖于机器设备等“物”的因素，那么开展人文教育“人”的因素就显得至关重要。

除此之外，高职教育还应该广泛借鉴普通高校中比较成熟的“通识教育”的理念与教学方法，以使自身的人文素养教育有一个更高的起点。通识教育之所以称为“通识”，就是有别于专注于训练专才的“实用教育”，以注重学生的人文精神熏陶，凸显人格完善与修养提高，做到时时有人文、事事有人文。

篇10

摘 要 近些年来，我国越来越提倡素质教育，在这样的形式背景下，教育领域掀起了一股教学改革之风，体育教学作为其中重要的组成部分之一，也面临着改革和创新。在高职体育中实施改革，不仅仅是要在教学模式和教学方法上进行改革，提高高职学生的身体素质，激发他们锻炼身体的热情，还要在保证体育锻炼的条件下对其进行人文教育，促进学生的全面发展。本文从人文教育内涵、在高职体育教学中渗透人文教育的重要性以及人文教育在高职体育教学中的渗透策略三个方面进行探讨。

关键词 人文教育 高职体育教学 内涵 重要性 策略

我国综合国力的增强既体现于经济和军事两方面，也体现于教育这一方面，这也是我国越来越重视教育事业发展的原因之一。高职院校主要以培养应用型人才为主，作为输出应用型人才的主要阵地，其地位十分重要。因此，高职院校不仅仅要注重学生的理知识与技能培养，还必须注重学生的身体素质问题与人文教育问题。本文就如何在高职体育教学中渗透人文教育进行探究，希望提供借鉴。

一、人文教育概述

（一）人文教育的概念

人文教育又被称为人性教育，主要是对受教育者进行一定的人文知识的培养，塑造其良好的人格，促进其人性境界的提升，让人形成优秀的内在品质。

1.人文教育的实质

人文教育主要是以人为中心，人文教育的实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。

2.人文教育在高职体育教学中渗透的重要性

目前，我国正在实施科教兴国战略，而其核心正是人文教育。所以在进行人文教育时必须确定人的主体地位，以人为核心，强调人的全面发展，让人的思想道德品质在不断的教育中得以提升。而我国高职院校本身就是为社会输送各种专业性人才以及技能型人才的主要基地之一。随着时代的不断进步，社会的日益发展，现代企业对于人才的要求也越来越高，这就要求高职院校所培养出来的应用型人才不仅要能够掌握扎实的理论知识与专业技能，还要具有良好的身体素质和人文修养。在此形势下，高职院校体育工作者必须要在体育教学中渗透人文教育，促进学生综合素质的提升。我们要明白人文教育并不是一朝一夕就可以取得良好的教学效果的，它是一个持续性的慢性的过程，作为体育教师要在教学生涯中不断的对其进行人文教育，帮助高职院校学生树立正确的人生观、价值观和世界观，让他们能够以良好的心态去面对学习和生活。

二、在高职院校中渗透人文教育的策略

（一）体育教师创新体育教学观念，确定学生主体地位

在高职体育教学中，渗透人文教育，本身对于改变传统的体育教学模式就起到了非常显著地作用，它的渗透能够提高体育教学效率。并且在体育教学中渗透人文教育，必然对学生在教学中的主体地位进行确定。为了更好的渗透人文教育，改变高职院校原有体育教学现状，作为高职体育教师必须要创新体育教学观念，要勇于接受新鲜事物，要明白人文教育的重要价值，而不是拒绝和排斥将人文教育渗透到教学当中来。同时高职院校体育教师在进行体育教学时应该进行精心的教学设计，在设计的过程中注重人文教育的渗透，无论是在体育教学的内容上还是方法上都必须围绕学生这个主体来进行，并给予学生一定的学习自，激发学生的锻炼热情。除此之外，在高职院校体育教学的过程中渗透人文教育，要实施个性化的体育教育，让学生根据自己的兴趣爱好选择自己喜欢的体育项目，以此来增强高职体育教学的趣味行，激发学生进行体育锻炼的动力。

（二）构建人文教育环境，营造人文教育氛围

人作为环境的产物，在什么样的环境下就容易形成什么样的人格素养，尤其是对于高职院校学生而言，通常在父母眼里和老师眼里，他们都是“差生”，是学习能力比较弱的人。所以他们的内心特别敏感，甚至有很多的学生都具有自卑心理，再加上外界环境的不良影响，导致他们极有可能出现不良行为，如打架、斗殴等暴力倾向。尤其是高职院校学生虽然已经属于完全民事行为能力人，但是其心理成熟度却比较低，他们的人生观、世界观和价值观都不健全，所以他们更加需要人文教育，这有利于帮助他们形成正确的人生观、价值观和价值观。在高职体育教学中，作为体育教师要根据高职学生的身体素质差异和个性特点进行人文教育，同时教师还要通过个人经历以及自己的人生感悟，向学生讲授一些人文教育的知识，帮助学生更好地进行人文教育的学习，为学生构建良好的人文教育环境。除此之外，在为高职院校学生营造人文教育氛围时，还要重点观察学生的思想动态情况以及心理状态变化，适时的调整人文教育方式和方法，保证其取得更加良好的教学效果。

（三）选择针对性体育项目，设置人文教育的体育教学内容

在高职体育教学中，作为体育教师首先首先可以选择一些比较新颖的和趣味性比较强的体育项目，这能够让学生感到新鲜感，如高尔夫运动项目具有极其丰富的文化内容，其中渗透了很多人文知识，在教学课堂中选择这一运动项目，既能够激发学生的锻炼兴趣，还能让学生受到较好的人文教育。其次，体育教师可以组织学生观看一些具有人文教育精神的体育比赛，在比赛的过程中为学生进行指导和讲解，渗透人文教育。

三、结论

总而言之，在高职体育教学中渗透人文教育，对于高职学生的成长和发展具有非常重要的帮助。

参考文献：