赋能教育的概念范文
时间：2023-11-21 17:54:55
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篇1
2013年10月21日至23日，由教育部、联合国教科文组织和北京市政府共同主办的“首届国际学习型城市大会”在北京召开，来自联合国教科文组织102个成员国500多名代表发出“建设学习型城市北京宣言”，承诺将采取措施和具体行动，加倍努力让城市发展成为学习型城市。“北京宣言”的第一个承诺是“Empowering Individuals and Promoting Social Cohesion”，由此一个既熟悉又新颖的概念“Empowerment”走进了成人教育研究者和实际工作者的视野。那么究竟何为 “Empowerment”?“Empowerment”与成人教育究竟有着怎样的关联?本文就此做一些初浅的探讨，希望能为成人教育的研究和发展提供新的视角。
一、“Empowerment”的意涵解读
“Empowerment”是一个被国际社会广泛用于社区发展、心理学、教育、经济、社会运动等领域的概念，中文译有“赋权”、“授权”、 “赋能”、“充权”、“增权”、“增能”等不同说法，尚未统一。从各领域应用情况来看，“Empowerment”的含义大体可分为“权”、“能”和“权能并重”三类，“权”类强调权力的拥有、给予或分配;“能”类强调个人能力增长;“权能并重”则是兼顾权力与能力的含义。[1]那么究竟何种含义较为准确呢?
“Empowerment”的思想兴起于20世纪六七十年代，始于受压迫民族或群体意识的觉醒，伴随着世界反种族歧视运动、女权运动、反压迫运动等政治运动逐步进入人们视野，几乎与“Emancipation”(解放)一词同义，指为社会受压迫群体、受歧视群体增加社会权力的过程。[2]随后，“Empowerment”成为社会工作的一个重要途径，并且应用于精神健康、公共卫生、人文服务等实践领域，其关注于挖掘和激发社会边缘群体、少数群体的主观能动性，提升其权力和社会参与的热情，使其能够掌控自己的生活。美国著名的社区心理学家拉波特(Rappaport)认为 “Empowerment”就指个体能够尽可能的掌控自己的生活。[3]随着“Empowerment”理论研究的深入，许多学者更愿意将 “Empowerment”看做是心理学上“自我效能”的激发状态，指提升强烈的个人效能意识，以增强个体动机，达到感知能控制局面的过程。[4]可见，在不同时期、不同领域、不同层次，对于“Empowerment”的理解是各不相同。然而对于“Empowerment”的实现模式国内外学者却有着较为一致的认识：即“个体主动模式”，强调有增权之需的个体(包括有增权之需的群体)能够发挥自身的主观能动作用，通过采取恰切的方式，得以自我觉醒、自我激发，从而启动增权、增能过程;“外力推动模式”，强调借助外界力量来激活、激发相关弱势个体或弱势群体，并通过主客体之间关系的不断建构与循环互动实现增权、增能的目的。[5]其包含了两层含义：“Authority”——外界赋权和“Enable”——内在增能。《新韦韦氏国际词典》对于 “Empowerment”的定义是：“赋予某人权力或权威做某事;使某人能够做某事”，恰恰也包含“赋权”与“增能”两方面含义。[6]综上所述，本文认为“Empowerment”译为“赋权增能”更为合理。
正如上文分析，“赋权增能”是一个动态的、跨层次的、关系性的概念体系，包括三个层次：宏观上强调社会行动和社会改变，是社会弱势群体改变自身地位，争取社会权力的过程;中观上关注于个人、组织和社区的发展，是通过参与行动和权力分享，提升其控制力和影响力的过程;微观上注重个人心理变化，是主体增强个人权力感和自我效能感的过程。“赋权增能”的价值取向在于：引导个人、组织、社区或社会群体采取积极主动的态度，参与或影响事务决策的过程，通过行动来改变自己的不利处境，提升自己的权力和能力，从而使得整个社会的权力结构更趋公平。
二、赋权增能与成人教育的深层次关联
成人教育与赋权增能有着千丝万缕的联系，深入探析我们可以发现，成人教育与赋权增能的联系在赋权增能的宏观、中观和微观三个层次上都有所体现。
1宏观上共同追求社会权力的平等和公正
赋权增能理论是由权能(power)、无权(能)(powerlessness)和去权(能)(disempowerment)等概念构建起来。权能是赋权增能理论的核心概念。[7]最早定义赋权增能的美国学者所罗门(Solomon)认为，赋权增能是一个减少受歧视群体、受压迫群体、社会边缘群体无权感的过程。[8]
从宏观上看，赋权增能俨然是社会弱权或无权群体奋斗崛起争取社会权力的历程，而在这其中成人教育扮演着十分重要的角色。巴西成人教育学家保罗·弗莱雷(Freire)明确指出“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具。”[9]通过成人教育唤起民众的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。保罗·弗莱雷的思想不仅促使正当被剥夺了应有权利的拉美大众从过去的冷漠中惊醒，并作为主体积极主动参与到国家的发展之中，同时也深深影响着现代成人教育的发展。在第四届国际成人教育大会开幕式上，联合国教科文组织总干事阿马杜—马赫塔尔·姆博(AmadouMahtar MBow)在反思成人教育的地位和作用时，提出成人教育要为最为不利人群给予优先考虑的倾向。[10]事实上，许多国家已经把文盲、农村地区的居民、城市地区处于社会边缘的居民、偏僻社区的居民、妇女、残疾者以及青年失业者等社会弱势群体作为成人教育的优先人群，通过成人教育促使他们在社会生活中的不利地位得到改观，最终使社会权力结构更趋于公正合理。这也恰恰与赋权增能所关照的边缘群体、弱势群体不谋而合。由此可见，赋权增能和成人教育有着相同的人文诉求，即追求社会权力的公正和机会均等。
2中观上携手推动民众的民主意识和社会参与
美国著名心理学家齐默尔曼(Zimmerman)认为，赋权增能与社会参与有着密不可分的联系，一方面，社会参与是赋权增能的一个重要组成部分，或者说社会参与是赋权增能考察的一个指标。参与作为行为可以更直接更可信地反映个人、组织和社区赋权增能的状况。另一方面，社会参与又进一步锻炼了主体的能力，从而促进了赋权增能。[11]然而当今社会，面对纷繁复杂的社会环境、面对日新月异的科技进步、面对多元更替的文化发展，个体无论是想通过赋权增能参与社会事务，还是想通过社会参与促进赋权增能，其过程都离不开教育与学习。成人教育一直以来被认为是成人继续社会化的一种重要方式，通过传授、更新、充实和提高知识、技能和行为规范，使成人不断适应社会生活，从而才能积极参与到社会事务之中。在第五届国际成人教育大会上，《汉堡成人教育宣言》就提出“成人教育不仅是一种权利……它是人人争当积极公民的结果，又是充分参与社会的条件。它是一个强大的动力，可以推动生态持久发展，促进民主、正义、性别平等以及科学、社会和经济的发展。”[12]并将“成人教育与民主”作为大会第一专题进行讨论。在当今社会，在扫盲教育、技能教育、学历教育取得阶段性成果之际，推进民众的民主意识、公民意识以及社会参与能力将成为成人教育的一项重要内容，而这又与赋权增能不谋而合。
3微观上共同关注成人的自我导向和自我效能
20世纪80年代后期，一些学者开始从心理学角度研究赋权增能，认为赋权增能是个体被激发的内心状态，是动机型概念(motivational construct)，是个体“自我效能”提高的过程。许多学者还对心理赋权增能的维度进行了分析，认为赋权增能包括意义感、能力、自我决定、影响力等维度，证实了赋权增能受个性特征和环境因素影响，并与社会参与、工作效率、组织承诺、工作满意、创新性等结果因素存在显著的相关性。[13]心理学视角下赋权增能的研究揭示，无权不仅是缺乏能力或资源的一种状态，而且是一个内化过程，而通过调动个人的积极性，增强个人的自我效能，可以达到赋权增能的目的。这与成人社会化过程中心理成熟水平的基本标准的认识是较为一致的。美国著名的成人教育学家诺尔斯(Knowles)提出，当个人逐渐成熟起来时，他的自我概念从依赖型变为自我指导型。当个人一旦成为自我导向型人时，即成为一个自主性的成人时，学习便会变得更加富有意义，而且必然对教育实践产生影响。[14] 同样，早期教育时代蒙受过失败的成人和对自己学习能力抱怀疑态度的成人均会产生一种消极的自我概念，它无疑会成为成人教育的障碍。独立自主的自我概念，是成人有别于儿童的一个最典型的心理成熟标志，警示成人教育要尊重成人学习者，要营造鼓励性的、协作性的、灵活性的学习环境，要调动成人学习者的积极性，增强个人自我效能。试想个体心理赋权增能与成人学习的卷入、成人学习的效果必定呈正相关性，可待实证检验。
三、赋权增能视角下对未来成人教育的展望前文已对赋权增能的具体意涵进行了解读，并且在此基础上从宏观、中观和微观三个层面深入分析了赋权增能与成人教育的关联性，可知赋权增能为成人教育的研究提供了一个新的视角。在赋权增能这一分析框架下，成人教育应当积极探寻更多新的功能取向、拓宽关注群体的范围、挖掘新的教育内容、更新教学理念和方式。
1赋权增能赋予成人教育新的功能目标
在农业社会，成人教育被认为是传授技能、知识、普遍信念或习俗，确保思想、文化延续的手段，成人教育主要功能在于传承。到了工业社会，大规模机器生产导致生产方式、产业结构、生活方式的改变，对人的知识、技能提出了新的要求，成人教育成为人们适应或者满足社会发展要求的重要方式，成人教育的主要功能在于适应。然而在信息化社会，随着科技发展以及知识更新速度的加快，一味以适应或者满足社会发展需求为目的的成人教育越来越感到力不从心。摆在人们面前的不仅仅是明确已知的事物，还有变幻莫测的未来。这要求每个成人学习者从被动适应者转变为主动承担者，成人教育成为成人自主性和社会性培养的主要途径。因此可以说，当今成人教育又一个重要功能在于赋权增能。
赋权增能中的“权”指“权力”而并非“权利”，指个体对外界的控制力和影响力，反映个体与他人、组织或社会之间的关系。赋权的过程意味着成人继续社会化过程，是成人从“客体”到“主体”再到“施动者”的过程。而赋权增能中的“能”指的是技能和能力，反映了个体的自我发展，增能的过程意味着个体技能提升和潜能开发的过程。可以说，增能的目的是为了增强个体对外界的控制力和影响力，而赋权的过程又促进了个体能力的进一步提升。因此整个赋权增能的过程是个体发展与社会发展交互的过程，是成人教育所追求的人与社会协调发展的过程。林德曼(Lindeman)曾在《论成人教育意义》一书中提出，成人教育的最高目标是发展社会理解能力，即富有实践意义地来认识我们所生存的世界。[15]成人教育的目标与赋权增能的过程是相一致的，赋权增能将是成人教育的重要目标和功能体现。
2赋权增能促使成人教育关注弱势群体
赋权增能与社会弱势群体天然的关联性促使成人教育应更多关注于此类群体。社会弱势群体是指在生活、工作、交际、社会参与等方面处于相对不利地位的人群，他们或因生理缺陷而丧失基本的生活能力或社会竞争力，或因社会问题而丧失获得社会资源的能力和权力。他们一般生存能力差、竞争能力低、抗风险能力弱，没有表达自己利益和需求的社会意识，普遍缺乏改变自己困难处境的必要资源和手段。此外，长期以来的困难生活导致他们对于自我的消极评价，并内化至自我认知，外化为群体形象，使得他们弱势的状态更趋恶化，陷入恶性循环中。他们之所以被关注，是由于他们在社会中处于被关怀、被救助、被扶持的被动地位，或因为其弱势无权的地位会影响正常的社会秩序，甚至带来社会问题。
然而，作为一种社会工作方式，赋权增能强调个人的主观能动性和潜能，强调个人有能力、有机会为自己的生活做出决定，并改变现状。在方法上，赋权增能采取“外部推动”和“内部主动”相结合的方法，即通过外界的推动和引导以及提供相应的资源，来提升其自身的知识水平和能力建设，从而使个人从被动的弱者转变成主动的强者。成人教育作为成人知识水平以及能力系统提升的重要途径，同样也是赋权增能的重要手段。虽然成人教育面向各种社会群体，但是弱势群体应予以特别关注。因为对于其他人而言，成人教育是“发展性需求”，而对于他们而言成人教育是“生存性需求”，他们更需要成人教育来改变所处的生活状态。因此，在赋权增能的视角下，成人教育应对弱势群体给予真切的关注并为之提供切实的援助。
3赋权增能提出成人教育新的教育内容
如前文分析，对成人而言，赋权增能是成人继续社会化的过程，是成人提升自身控制力和影响力的过程。那么在这过程中，成人应该具备怎样的素质与能力呢?换言之，赋权增能，增加了什么能力?究竟赋予的是哪些权力呢?拉波特(Rappaport)认为个体赋权增能包括学习决策的技巧、运用与管理资源、与他人合作共同完成目标，具有批判意识、控制感以及参与的行为。[16]美国社区心理学家道尔顿(Dalton)提出赋权增能和社会参与应具备六项个人素质：批判意识、参与技巧、集体效能感、个人参与效能感、参与的价值与承诺、维持关系的能力。[17]我国学者张时飞博士在对国外文献研究分析的基础上总结了三个方面的权力：(1)个人权力：得到某人需要东西的能力;(2)社会权力：影响他人思考、感受、行动或信任的能力;(3)政治权力：在社会系统如家庭、组织、社区和社会中，影响资源分配的能力。[18]
可见，赋权增能对成人教育提出了新的教育内容，要求成人教育不仅仅要关注于扫盲教育和职业技能教育，还要关注于作为社会人以及国家公民应具备的素质与能力。从当今社会来看，赋权增能要求成人教育应关注于成人以下社会能力的培养。(1)社会适应能力，包括个人生活自理能力、基本劳动能力、选择并从事某种职业的能力等;(2)社会认知能力，是指深入分析思考，批判认识社会角色、社会关系和社会环境的能力;(3)社会交往能力，是指个人正确处理与他人、与社会关系的能力，包括社会沟通能力、社会协调能力等;(4)社会情感能力，是指成人对自我及他人情绪的觉察、识别和理解的能力以及控制和激励自我及他人情绪的能力;(5)社会参与能力，是指成人积极履行社会责任，并通过自身言语、行为影响公共决策制定的能力，对于弱势群体而言社会参与能力还是维护个人权利、合理表达利益诉求的能力。
4赋权增能更新成人教育教学理念和方法
当今教育的主要方式仍是两千年来一直留存的灌输式教育，注重教师的权威，注重知识的传授，将学生看成知识接受的“容器”，并把其看做是教学的唯一目的。然而，当这种教育方式应用到成人学习者时，却出现了更大的问题。成人学习者具有独立自主的自我概念，具有丰富多样的经验，希望得到尊重，并要求学以致用，灌输式的教育方式已无法满足成人学习者自主性的学习要求。对此，美国公共健康协会尝试将弗莱雷的教育思想应用到公众健康教育中，提出了赋权增能教育模式。[19]该模式包括三个阶段的内容：(1)形成小组主题(generate group themes)，是指学习者分享各自经历，确定学习需求的过程;(2)提出问题(pose problems)，是指学习者与他人以及教师分享交流主题后提出问题的过程，也就是弗莱雷所指的“对话(dialogue)”的过程;(3)行动—反思 —行动(actreflectact)，是指学习者着手将学习内容应用到实际生活中并反思建构自身知识、能力的过程，即弗莱雷所指的“实践(praxis)”的过程。
赋权增能教育模式只是赋权增能理论应用到成人教育的一种具体尝试，赋权增能理论对于成人教育的影响表现在多个方面。在教学理念上，赋权增能强调个体的自主性，要求成人教育将成人学习者看成独一无二的个体，尊重并相信成人学习者有能力并愿意对自己的学习负责。在师生关系上，赋权增能强调关系的平等性，要求成人教育的教师转变自身角色，变知识的传授者为学习的促进者和引导者，师生相互平等、相互理解、相互尊重、相互促进。在教学方法上，赋权增能强调过程的探究性，要求成人教育以现实问题为导向，采取对话教学的方式，并与反思和行动联系起来进行实践，在探究中建构知识、提升能力、形成情感。在教学评价上，赋权增能强调结果的多样性，要求成人教育不能单一考查学习者的知识或能力，而更多关注于学习者个性、价值与情感的发展，关注学习者的自我效能与自我实现。
四、结束语
对于成人教育来说，赋权增能的确是一个既熟悉又新颖的概念。熟悉，意味着成人教育与赋权增能有着紧密联系，它们在追求成人社会性发展上有着相同的愿景诉求，以至于有学者认为赋权增能理论和实践根植于成人教育的发展，而同样成人教育理论与实践受益于赋权增能理论的兴起。新颖，意指在学习型城市建设要求下，赋权增能理论为成人教育注入新的活力，使成人教育再一次关注于成人的生活境况与精神世界，既关照成人个体的自主性又注重成人发展的社会性，使成人教育在功能、群体、内容与方式上有了新的内涵与展望。当然，赋权增能理论在成人教育领域的应用还有待进一步研究和深化。
篇2
2、守护纯真烂漫天性，激发潜能培育天才。
3、大人和孩子最大的区别：不是智商，而是高矮。
4、让每颗种子长成参天大树。
5、给孩子自由，让其成為一個主体！
6、爱他就不要扼杀他的天赋。
7、孩子，你生来多才。
8、异想天开的孩子，会缔造人类辉煌未来。
9、守护天性，激发潜能。
10、早教情，孩子心。
11、存留孩子天性，成就天赋异禀！
12、陪孩子去未来的舞台。
13、让天性决定孩子未来，用科学启迪孩子智力。
14、孩子的希望超乎我们的想象。
15、我的孩子我做主。
16、激发天赋，用心呵护！
17、走进孩子心灵，开启孩子潜能。
18、发挥最大的潜能，就是天才。
19、天赋让（每个）孩子与众不同。
20、孩子成才，多面精彩。
21、以爱的名义呵护天性，以智的名义助你翱翔！
22、童真未变，天赋尽显。
23、发掘孩子天赋，创造更好未来）。
24、还有第二个人比您，更爱您的孩子。
25、有时候玩是一种智慧。
26、简单去爱，自由去飞。
27、为孩子追梦插上天赋翅膀。
28、让天性完全释放，让成长完美起航。
29、最强大脑，我们帮忙！
30、早教无极限，精彩看得见。
31、固本培元，未来领先！
32、我们只做百分之九十九（天才的概念）。
33、把孩子心中的童话，变成现实的神话！
34、家长的心，我们理解，孩子们的心，我们了解。
35、挖掘天赋潜能，让孩子与众不同。
36、让梦想赞美天赋。
37、成长多一智，未来更优质。
38、希望成为您孩子童年第一个伙伴！
39、早教魅力无限，孩子精彩有约。
40、放开孩子，放开梦想。
41、我们所做的，是陪孩子一起进步！
42、发掘孩子自身潜能，做独一无二的自己。
43、专业孩子王，诚就好儿郎。
44、您爱孩子，我们爱孩子的天性与潜能！
45、释放天性，激发潜能！
46、守护孩子天性，激发天赋潜能。
47、发掘（激发）孩子潜能，造就与众不同。
48、开放的舞台，自由的空间。
49、天赋在天性中培养，智能在童真中激发。
50、让孩子选择翅膀的色彩。
51、用孩子的眼睛看世界。
52、学儿识习，皆达欢喜！
53、最好的爱（教育），量身定制。
54、可爱孩子千千万，成功精彩方方面。
55、一切皆可成功，但求理护天性。
56、为你撑起一片蓝天，为你缔造一双翅膀，宝贝，请带着天性的善良（纯良），前程无忧的翱翔！
57、教育，激发潜能，让不可能变可能！
58、释放天性，激发潜能，成就精彩未来！
59、给孩子一双翅膀，让他自由翱翔。
60、固本培元，赢在起点！
61、不做雕琢的手，做助飞的风。
62、激发孩子天赋，创造最美未来。
63、这里只是起跑线，我们伴他一起飞！
64、天赋潜能早起步，多元智能人中仁。
65、孩子的倾听者！
66、守护孩子天性，激发孩子潜能。
67、请您同意您的孩子成为天才！
68、不埋没每一个天才。
69、将我们的爱给了孩子 那有爱的孩子必将幸福 ！
70、培养德品，激发潜能。
71、我们不成批培养，我们只挖掘孩子的潜能。
72、天性，是孩子最好的导师。
73、发现孩子与众不同。
74、同一蓝天下，未来大不同。
75、每个孩子都有属于自己的宝藏。
76、把握童真，激发潜能。
77、让兴趣成为好老师！
78、爱孩子我们从来不会说，我们只会做！
79、回忆童年，你就会知道孩子在想什么。
80、早教万千，理念领先。
81、孩子——要管，不要惯。
82、激发天性潜能，赋予更多可能。
83、让您孩子的天性与潜能得到守护与激发！
84、孩子潜能无极限，细心呵护是关键。
85、孩子比我们想象的更出色。
86、造个性之舟，织未来之梦。
87、我们不教育孩子，我们只是引导孩子的潜力。
88、与成年人的方式，善待每一名孩子。
89、理念与众不同，孩子更加出色。
90、守护儿童天性，发掘孩子潜能。
91、让天赋尽释放，让成长更舒畅！
92、性格决定命运，守护孩子天性，最大化激发孩子多元智能的天赋潜能。
93、孩子是宝藏，关键开发好。
94、没有生下来就是天才的人。
95、让你的天性变为奇迹！
96、启发潜能无限，前程更高更远。
97、在孩子的角度，做孩子的眼睛。
98、每一个高度，都是用心的呵护。
99、尊重孩子天性，激发天赋潜能。
100、我们启发孩子的天赋。
101、多元智能，精彩未来。
102、天性多元须理护，不可拨苗失潜能。
篇3
关键词：C/C++；教学方法；左值；编译原理
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0068-02
在计算机课程体系中，C/C++语言是一门基础课程，它是许多计算机专业课程的先修课。在C/C++语言的教学中，赋值语句是最常见、最重要的语句了。学生在书写这类语句时经常会出现编译错误和运行错误，这些错误究其原因是学生对左值的概念没有明晰的理解，它其实是编译原理中的概念。在C/C++的教学中教师虽然不必对编译原理的有关内容进行讲解，但应当把左值的属性讲清楚，指出只有明确地址属性的单元才能作为赋值语句的左值。这样才能使学生彻底避免赋值语句的书写错误，才能使赋值语句的教学简明到位。
一、左值和赋值语句
C/C++的语句“a=b；”中的等号不同于数学中的等号，而是赋值号，数学中的等号具有对称性，表示等号左边和右边两个对象取值一样，将左右两个对象对调，不影响表达的意思，数学中的等式是静态的描述，是陈述句。而C/C++语言中的赋值号“=”没有对称性，表示把“=”右边的值赋给左边的对象，左右对象不能对调，对调了就破坏了原意，甚至引发编译致命错误（fatal error），赋值是动态过程，赋值语句是祈使句。所以有些语言干脆用LET或：=之类的符号表示赋值语句，以区分于数学里的等式。由于赋值语句的左右非对称性，就产生了左值和右值的概念，这其实是编译原理中的概念，在一个赋值语句中，被赋的对象叫赋值语句的左值（l-value），用于赋值的对象叫赋值语句的右值（r-value），它们分别出现在赋值号的左边和右边。C/C++语言的赋值语句的文法形式定义是：=。左值必须由具有内存地址的变量、数组元素等充当。右值则广泛得多，任何表达式都可以。一个赋值语句的语义动作是：先把右值的值算出来，赋到左值所指定的某个地址处的内存单元，并覆盖掉左值中原来的值。完整的赋值语句，只须右值能算出“值”来就行。但左值仅有“值”属性是不行的，必须有明确的内存地址属性。能充当左值的对象可充当右值，反之不一定。在C/C++中，除了简单变量名之外，数组元素、结构体变量的成员、共用体变量的成员通常情况下也都可以作为左值，原因就是这些对象都具备地址属性和明确的地址值，能把右值赋到这里。
二、案例分析
常量不能作为左值，语句“5=a；”错误，因为5只有值属性，而无地址属性，故不能作为左值。复杂表达式不能作为左值，如语句“a+b=5；”错误，赋值号左边的“a+b”不是编译符号，只有一个临时值，不存在地址属性。a++是赋值语句，相当于“a=a+1；”，a既是左值又是右值。所以不允许如下自加（自减）语句：3++；（a+b）--；++（a+3）；数组名是常量，不能作为左值，若有short arr[10]；arr表示一个短整型数组，它由10个元素组成，这10个元素顺序排列，其地址依此递增2字节，第i个元素用arr[i]或*（arr+i）表示，这些元素除了值属性外，还具备地址属性，可以作为左值，也就是说可以被赋值。数组名arr就不可以被赋值，因为一旦arr数组的空间分配了，arr作为首元素arr[0]的地址就确定了，是个常值，准确地说，arr是个地址常量，它只有值属性（只不过这个常值是个内存地址值），它本身没有地址属性。数组名作为函数的形式参数时，情况有点特殊。看代码段：
fun（int a[ ]，int n）
{ while（n--）
{ printf（"%d "， *a）；
a++；
}
}
a是数组名，但其中的赋值语句“a++；”合法。实际上，C/C++编译都是将形参数组名作为指针变量来处理的。上面给出的函数fun的形参a写成数组形式，但在编译时是将a按指针变量处理的，相当于fun函数的首行写成fun（int*a，int n），这样一来，语句“a++；”的合法性就有了，a在函数fun的实现代码中可以作为左值。对多维数组要小心，假设有二维数组char b[3][5]；b、b[1]不能作为左值，b[1][3]或*（b[1]+3）才可以作为左值。原因是b表示该二维数组第0行b[0]的行地址，b[1]表示第1行第0列元素b[1][0]的地址，它们都是地址常量，有值属性，无地址属性，故不能作为左值。b[1][3]或*（b[1]+3）表示第1行第3列的字符型元素，既有值属性又有地址属性，可以作为左值。一般地，对m维的数组type array[n1][n2]…[nm]；array、array[i1]、……、array[i1][i2]…[im-1]都不能作为左值，只有array[i1][i2]…[im]才可作为左值。
C语言中函数返回值不能作为左值，如“f（x）=6；”是错误的C语句，C语言的函数调用结果只能赋给别的变量，不能让别的表达式赋值给它。到了C++，允许这种情形出现，但前提是该函数的返回类型必须是引用型。看如下程序：
double a[10]；
double &fun（int i）
{ return a[i]；
}
void main（）
{ fun（0）=3.14159；
}
语句“fun（0）=3.14159；”中fun（0）作为左值出现了！fun（i）返回的是数组元素a[i]的引用，该语句的作用是把3.14159赋给全局双精度实型数组a的首元素a[0]。
总之，判断一个单元是否为合法的左值的准则是，该单元必须具有地址属性并且具有明确的地址。最后看下面的语句，通过上述判断准则，能非常简单地判断出其中的三个赋值语句都是错误的。
int a8[10]={1，2，……，10}；
int *a9；
int a10；
a8 =a8+1； //赋值语句1
*a9=123； //赋值语句2
&a10=&a8[2]； //赋值语句3
“a8=a8+1；”错在a8是数组名，属于常量，无地址属性。“*a9=123；”中*a9虽有地址属性，但其地址值还不明确，暂时不能作为左值，只有当指针a9有所指后（比如通过语句“a9=&a8[3]；”），该语句就正确了。“&a10=&a8[2]；”中的a10有地址属性和值属性，但取地址后的&a10只是个地址常量，只有值属性而无地址属性，故不能作为左值。通过这个判断准则，学生能很容易地辨别合法的左值了。
通过编译原理的概念导出C/C++的左值和赋值语句的简明、精准的教学方法，由于从本质上点明了左值的属性，从而使学生建立了非常清晰准确的赋值语句和左值的概念。这一教学方法的成功实践从另一方面也说明了教师在教学过程中厚积薄发的重要性，借助于深层概念的外部表现来阐述简单问题，能使教学效果得到明显的提高。
参考文献：
[1]荆淑霞，贾振华.在计算机语言教学中渗透“工程”思想[J].华北航天工业学院学报，2002，12（2）：25-27.
[2]麦琪琳.教育心理学在计算机C语言教学中的应用分析[J].现代商贸工业，2007，19（9）：192-193.
篇4
关键词： 直觉 儿童美术教育 传统美术教育 视觉训练视觉表达
一、直觉在儿童美术教育中的地位
直观知觉和理智分析路人类的两种认识程序，两者相互配合发挥作用。直觉是一种为感性活动所专有的认 识能力，儿童的认识主要靠直觉发展，尤其在艺术活动中，感性的智慧占主导地位。儿童依靠直观知觉作画有 以下特点：
（一）儿童依靠直觉把握物象基本特征 儿童观察物象时眼睛最先接触到的并不是可度量的现象，而是接 受视觉刺激后得到的直接的、原初的感染力，他们把吸引了他们注意力的东西加以选择和强调，从而表现出对 象的特征。从审美的角度看，被感知的意象就是感知物的本质。比如4岁幼儿看一辆车，他知道车身近似方形， 车轮是圆形， 这是车的基本特征，尽管有时他们在一个方形下面画许多圆，但仍能看出这些圆是代表滚动的车轮，在这里数量并不重要；儿童画鸟时画一个椭圆代表身体，在圆的一端有时用三角形，有时用线代表喙，在圆的上下两侧画两条线或画两个三角形代表翅膀。可见，儿童年龄越小造型越抽象、概括。随着儿童年龄增加 ，他们的观察记忆力增强了，所表现的物象也越复杂，越接近真实。他们表现形的能力由简单到复杂，这是他们认识发展的自然过程。
人类认识生活的一个重要途径是通过感觉器官。通过直观感受发展认识是儿童认识发展的重要方面。艺术 要求儿童注意世界的具体特征，不仅表现共性，更重要的是表现个性。艺术表现要求不是画物象的概念，而是具体的有个性特征的物象，是这个物象和那个物象的区别。因此，在艺术教育中不断启发和引导儿童去注意观 察和区别各种物象的具体特征，通过直观感受发展认识，提高艺术表达能力，把儿童从概念化的表现中解放出 来，起十分重要的任务。
（二）儿童依靠直觉能创造性地表现视觉意象儿童的早期艺术形式，含有高度抽象的几何图形，它们并 不是对大自然的复制，而足对大自然本质特征的反应，有人认为这样的概念不可能产生于观察过程本身，它只可能是更高级的、非观察性的层次上推敲的结果，他们认为儿童对现实情况的思维不是靠直接的感觉，而是靠 非感性的智力的升华。其实，儿童与成人的艺术概括相反，是非理智的思维活动。概括在所有的知觉中都会自 动发生，因为简化的形象是被记住的形象，儿童所表现的视觉意象，更多的是把注意力放在主观需要上。比如 ，儿童画一条公路上行驶着的车辆时，运用折式构图，在一条线的上下画出两个天空，来往的车辆和行人上下 颠倒地画在这条线上。再如，儿童画一个人在洗头发，他把伸进盆里的头和地面用俯视表现，以便让人看清洗 头发的情景，把人的身体用平视表现，以表示人站立的动态。所以，儿童在表现世界的根本性结构特征方面， 具有非同寻常的创造力。
（三）儿童依靠直觉能体现美的自然法则 对自然中存在的平衡、秩序、和谐等现象的体验和追求，是人 类的审美本能。在儿童的绘画中，均能得到自然显现。如儿童在线画中能自由运用各种形态的线通过疏密、繁简变化表现节奏和韵律，他们用直线、曲线、圆形、方形、三角形在人物、动物、植物上自由组合装饰，做到 繁而不乱，繁简有序；在线描写生画中，能把复杂的景物组织得井井有条。儿童在色彩画 中，常用补色对比表现强烈而和谐的色彩关系，依靠直觉他们能感觉出一块红背景前的人脸是绿色的；在黄色背景前把人脸面成紫色；他们还可以根据物象受光的影响所产生的明暗变化，用不同的明度和纯度的色块进行 表现，这些并不是在理性知识指导下的艺术表达，而是靠直观感受，靠主观感情支配所做的自然表达。教学中 教师只需要把儿童画中表现出的这些优点加以肯定，并有意识地加以引导，使儿童由无意识的显现发展为艺术 表现，认识就会得到升华。
人的直觉不是少数超人和艺术家才有的特质，直觉是人所共有的天赋，依靠直觉进行的美术教育活动，可 以开启人的智慧，促进人的直觉发展。
二、我国传统儿童美术教育中存在的问题
传统的儿童美术教育只重视理性知识和技能传授，把传授专业技能技巧作为掌握知识、发展理智的根本途 径，在教学中教师向儿童灌输知识，儿童只能被动接受一套死的表现方法，从而抵消和压抑了直觉的认识作用 ，也抹杀了儿童的灵感和天赋。我从许多儿童在不同的状态中所画的截然不同的图画中，惊讶地发现了不同的 教育对儿童发展认识所起的不同作用，证明用不同的教育方法既可以培养人的能力，也可以阻碍人发展才能。
（一）传统美术教学，注重临摹，忽视儿童的个性表现常用简化了的图形做为形象表现的模式，通过临 摹灌输给儿童，把学简笔画称为让儿童掌握绘画“词语”。儿童在成长中，模仿是他们的天性，如果成人先入 为主地教他们画一些模式化的东西，就会使儿童形成定势，儿童学会了这些形象公式，套用在自己的画里，就 出现了所有儿童画一个模子的太阳、大雁、花、树……。比如常见幼儿园的孩子用一条折线画大雁，他们从老师那值得到一个错误的概念，认为这个符号代表鸟，他们不知道绘画形象来源于生活，他们不懂得通过自己观察发现各种形态特征的鸟长得是不一样的，临摹教学使儿童对生活中的美无动于衷，对生动有趣的物象不会画 也不敢画，每个孩子的画没有个性，没有心灵感受。
（二）传统的美术教育忽视儿童成长的历程，教材内容脱离儿童实际 如教材内容由简到繁，从成人的眼 光看儿童的造型能力发展，认为：物象的形状越简单，儿童越容易掌握和接受，所以教材从简单形到复杂形安 排，以体现由浅入深的认识过程，所以教材规定由平面形开始：圆形、方形、三角形、组合形……看来这种安 排似平是符合由浅入深、循序渐进的原则，实际上儿童生来认识世界并不以形的繁简来发展认识，他们喜欢画 自己熟悉的、感兴趣的人和事，他们一开始拿笔画画就先会画人。儿童在成长中的思维常常产生掌握世界、了 解世界，并证明世界神奇的冲动，儿童图画常表现了人类发展中各阶段的创造力，他们能把大千世界中变化万千的事物，自由地以自己特有的方式表现出来。实践证明儿童绘画题材并不存在繁简问题，我通过教学实践了 解到，富于变化的复杂形反而易于被儿童接受，如，中学教材中的旅游鞋、自行乍、古建筑……，都是儿童写 生的好题材，我还实验让各年龄段的儿童画藤椅、画成组的蔬菜、画成组人物，不同的年龄阶段，都创作出了 表现各阶段绘画能力的优秀范例，成功地达到了教学的预期效果。
篇5
关键词 注意力缺陷多动障碍 超常儿童 鉴别 干预
分类号 G763
近年来，超常儿童被误诊为注意力缺陷多动障碍(ADHD)的问题逐渐引起人们的关注，部分超常儿童因表现出难以集中注意力、易冲动、高活动力等与ADHD儿童类似的行为特质而被鉴定为ADHD。研究者认为造成误诊的原因是多方面的，首先是环境因素的影响。当超常儿童被安置在普通班时，常会因无聊或缺乏刺激和挑战而变得烦躁，并很难集中注意于教师身上，完成手边的工作时也会表现出活动过度等行为，使人误以为是ADHD的特质。其次，超常儿童比其他儿童更有可能表现出能够鉴别超常天赋的过度兴奋特质(overexcitabilities)：心理动作的过度兴奋特质(psy－chomotor overexcitability)、感官的过度兴奋特质(sensaual overexcitability)、智能的过度兴奋特质(intellectual over． excitability)、想象的过度兴奋特质(imaginational overx― eitability)以及情绪的过度兴奋特质(emotional overexcit- ability)，其中心理动作的过度兴奋特质表现为说话快、易冲动以及静不下来等行为，想象的过度兴奋特质表现为爱做白日梦、喜欢幻想、善于用视觉来表征与想象、戏剧化以及经常使用意象和隐喻等，而这两种形式的过度兴奋特质在误诊为ADHD的相关文献别受到关注。
Rinn等人对许多相关研究进行分析后发现，由于ADHD特质与人们普遍认为的超常儿童行为表现是相互矛盾的，因此ADHD儿童很难被推荐接受超常教育，如果教师不能认识到ADHD跟超常的天赋才能共存的可能，ADHD超常儿童(Gifted Children with Attention Def-icit Hvpemctivaty Disorder，简称ADHD超常儿童)将不会得到适宜的教育，许多ADHD超常儿童更会因得不到适宜的教育和干预而成为低成就者。目前，国内关于ADHD超常儿童的文献较为少见。本文通过对ADHD超常儿童的特质、鉴别标准及干预措施进行综述，阐述ADHD与超常特质共存的可能性，为ADHD超常儿童的鉴别和教育提供指导，为这一特殊需要群体的潜能开发和缺陷补偿提供依据。
1 DHD超常儿童的特质与行为表现
ADHD超常儿童的行为常伴随ADHD和超常两种特质。首先表现在学业方面，就整体学业而言，ADHD超常儿童属于低成就表现。ADHD超常儿童对于细节缺乏兴趣，无法完成某些要求细节的作业，容易降低学业表现信心，形成挫折的心态，导致恶性循环。ADHD超常儿童的学业成绩常常不稳定，区别在于ADHD超常儿童对于有挑战性的事物很有兴趣，他们需要能得到成就感的高度刺激，以及满足心理和生理上挑战需求的学习环境。所以需要抽象思考的科目表现较佳，而需要长篇阅读、记忆性且重复性较高的科目则表现较差。其次，在人际交往方面，ADHD超常儿童较一般超常儿童有更大的智商与情商的差距，他们社会互动技巧不足，在团体中无法遵守规范、抗拒权威、不合作、喜欢支配他人、缺少朋友。超常儿童情感上的敏感加上ADHD过度反应、易遭受挫折、急躁的情绪可能会引起ADHD超常儿童的控制欲及自我中心。此外，ADHD超常儿童的家庭通常比一般超常儿童的家庭表现更多的混乱和冲突，在与家人的交往中也承受更多的压力。再次，在自我概念方面，ADHD超常儿童常会自我批评，无法忍受失败，在觉知自己的学业失败或者行为不当时，相当苦恼而且会表现出强烈的愤怒，也较容易受到抑郁等负性情绪的困扰，表现出违抗行为。也有可能会发展出自我中心的行为，影响其对自我概念的认识。
此外，ADHD超常儿童的特质还表现在与一般超常儿童及一般ADHD儿童的比较上，这种比较也有利于教师和家长及早发现ADHD超常儿童，以提供适宜的教育和干预。
1.1 ADHD超常儿童与一般超常儿童的比较
(1)学业成就
ADHD超常儿童在学业上会有成就不一的情况，他们能快速完成学业任务，但表现出的学业成就极为不一致。如果是喜欢的教师和科目，他们能够努力配合，会像一般超常儿童一样用功并能取得高分，而且也会维持较高的标准；如果是不喜欢的教师，他们则不会表现兴奋性、敏感性、坚持性等正向特质，也不会取得高分。
(2)人际关系
ADHD超常儿童在行为的自我控制与自我监测方面存在困难，更无法依据情境中的线索判断，难以预期行为在情境中的可能后果。因此在人际互动上，较容易产生冲突，不受同伴欢迎，容易产生社会孤立与情绪困扰。此外，ADHD超常儿童从事团体性的工作是相当困难的，因为他们在团体中遵守规范与合作的动力较一般超常儿童差。
(3)认知功能
ADHD超常儿童在认知功能上，无法进行序列思考，不能恰当运用工作记忆，归纳性思考的能力较差，无法运用部分与整体的关系来解决问题，当其筛选信息的主要特征存在困难时便不能进行有效地推理。他们所能完成的工作较少，或是较草率地完成。碰到自主性较高的功课，可能会更改主题，甚至很简单的功课也会花上很长的时间才能完成。
(4)兴趣
在缺乏外在强化物时，ADHD超常儿童完成任务的动力会较低；但如果是自己选择的活动，虽然缺乏外在强化物，ADHD超常儿童仍可以和一般超常儿童一样长时间地投入活动。ADHD超常儿童在学校中会表现出ADHD问题，但可能不会在家中、图书馆或动物园表现同样行为，因为他们对这些场合感兴趣。因此，观察问题发生的背景，考虑兴趣是否受到环境因素的影响，可以作为区分ADHD超常儿童与一般超常儿童的标准。
1.2 ADHD超常儿童与一般ADHD儿童的比较
对ADHD超常儿童与一般ADHD儿童行为特质进行比较，也是值得进一步探讨的问题。由于超常儿童和ADHD儿童有许多行为表现极为相似，而ADHD儿童的鉴定标准又以行为观察为主，好动的超常儿童很有可能被鉴别为ADHD儿童。因此，在利用行为观察鉴定ADHD超常儿童时，必须了解ADHD超常儿童与一般ADHD儿童行为的基本差异。下列几种行为特征可以用来区分ADHD超常儿童与一般ADHD儿童。
(1)注意
ADHD超常儿童通常都能集中注意力，可以较长
时间将精力集中在他们感兴趣的活动上，只有在课程枯燥、无聊、缺乏兴趣的情况下才无法集中注意力。他们的活动是目标导向的，对于感兴趣的事物，ADHD超常儿童多半能表现出高度的专注力。然而，一般ADHD儿童在大多数的情境下都无法集中注意力，他们的注意力都相当短暂，除非这些活动在短时间内能完成或者马上有结果。一般ADHD儿童在课业及日常活动的表现质量，与完成活动所需的时间差异极大，经常无法完成教师指定的作业。
(2)冲动控制
ADHD超常儿童无法控制自己的冲动，多半是由于思考速度太快，或思考内容太多，ADHD超常儿童可能因为学业表现优于其他同龄儿童，导致对于课程内容缺乏兴趣，而表现出不专心或干扰行为。因此ADHD超常儿童的ADHD行为特质通常只出现在部分情境中。但一般ADHD儿童在多数的情境下，都无法控制自己的冲动行为，并且会依情境的结构性而有差异。
(3)挑战权威
ADHD超常儿童会质疑教师的权威与行为规范的合理性和正当性，而且好与教师争论，因此表现出不遵守规范或挑战权威的行为。而一般ADHD儿童只在遵守行为规范与服从教师指令方面有困难，并非对规范的合理性和正当性产生质疑，更不会因此与教师争论。
(4)道德发展
ADHD超常儿童更具有高度的同情心及道德意识，他们较能对受苦难的人感同身受，并寻找方法解决问题。ADHD超常儿童也较一般ADHD儿童更能理解道德争论并进行思考。他们是非分明，对于公平、诚实及责任等道德观念有一定的了解，但有时又不能顺利地在日常生活中执行这些观念。
2 ADHD超常儿童的鉴别
研究发现，教师对ADHD儿童和超常儿童常常具有刻板印象。与优势能力相比，教师更易注意到学生的弱势能力，忽视其天赋才能，因此ADHD超常儿童常被贴上特殊(ADHD)标签，在超常教育方案中被忽略。这要求教师对ADHD超常儿童有足够的了解，使得教师在区分ADHD与超常儿童上有足够的训练和准备。现今对ADHD超常儿童进行鉴别的方式主要有以下几种，可为教师选择适宜的教育干预提供依据。
2.1 智力测验
目前鉴定ADHD超常儿童常使用韦氏智力测验，但他们不专注的特质可能会影响到其测验的结果，使鉴别结果不准确。在对ADHD超常儿童进行测试时，应调整施测程序，随时留意被试注意情况，移除不必要的干扰，口语提醒和鼓励，给予充分的作答时间等。也不能只以全量表分数作为标准，必须参照智力测验中的行为表现，经由施测行为的观察来了解被试的施测状况，以及答题的反应行为，观察学生的答题兴趣和动机，这样可以帮助施测者评估被试的认知状况，对了解学生的学习风格是十分重要的。此外，结合多元智能理论来鉴别儿童的多样性以及不同的才能具有一定优势。这种多元的鉴别方式也为在其他领域有潜能的ADHD超常儿童提供恰当的评估。
2.2行为观察
Hartnett指出使用.行为检核表很容易将某些超常特质也判别成ADHD，因为行为观察表只显示行为的结果，未追究行为的起因。相反超常特质较明显的ADHD超常儿童不太容易被发现ADHD症状，原因在于教师较易发现这些学生的超常特质，而将其不专注与过动的行为特质作正面解释。对行为的评估往往是主观的，所以最好邀请多种专业领域的评估者并使用多样的评估方法，在多种环境下使用综合的评估技巧，正确判别出不同情境下儿童的不同表现，以综合各方面信息，增加正确诊断的机率。
2.3创造力测验
ADHD超常儿童和创造力超常儿童有许多相似的特质，很难精确地分辨出他们之间的不同。研究者对那些有高创造力的名人传记进行考察发现，这些作家、艺术家与发明家，其某些特质与ADttD的不专注、多动与冲动特质相符，而这些特质经常被当成关键性的描述记录在传记中。在ADHD儿童与普通儿童创造力表现的比较研究中，大部份研究表明ADHD儿童的创造力表现优于普通儿童，更能把创造性的想法发展成完整的作品。因此，在评量ADHD超常儿童时，可以参照其在创造力测验上的表现。
此外，超常儿童的鉴别除了智力测验、成就测验和创造力测验外，还须包含档案袋评估。档案袋评估让教师可以有机会了解超常儿童的思考历程以及超常潜能的发展变化，对于鉴别ADHD超常儿童有很大帮助。
3 ADHD超常儿童的教育干预
现今针对ADHD超常儿童的教育干预在西方已取得一定的效果，其干预措施主要体现在两方面：首先是对ADHD特质的干预与治疗。在治疗ADHD的核心症状方面，药物治疗优于行为治疗；药物治疗加上行为治疗是处理某些核心症状(如自尊、同伴关系、家庭功能及社交技巧)最有效的治疗方法。而父母培训在家庭环境中是有效的，但是这一效果是否能迁移到学校环境中，现有的研究还比较有限。
其次，对ADHD超常儿童的教育和干预，更应注意促进其潜能的实现，而不只是弥补其缺陷。这样会有较多的正面效果，减少社交及情绪调节上的问题。适合于ADHD儿童的教育介入并不见得适用于ADHD超常儿童。如ADHD儿童通常偏好较短的工作时间和精简的任务，ADHD超常儿童通常偏好操作困难且计划性强的任务，适合ADHD儿童的教育任务可能会使ADHD超常儿童感受到挫折。此外，将ADHD超常儿童安置在超常教育方案中也可能不适合，放置在超常教育方案中，他们的问题行为有可能一样无法获得解决。所以还必须根据教育方案的内容、教室的社交环境以及儿童的天赋才能的程度，来决定适合ADHD超常儿童的教育方案。因此，仔细考虑ADHD超常儿童的个性特征、特殊的能力、社交及情绪上的需求，才能研发出有效的干预方案。
4 ADHD超常儿童研究的不足与展望
目前对于ADHD超常儿童的实证性研究非常少见，缺乏对ADHD超常儿童的个案研究和深入探讨。首先，ADHD儿童、超常儿童与ADI-ID超常儿童各项特质的鉴别方法便是值得深入探讨的问题，这是对ADHD超常儿童进行鉴别的基础，也是设计教育干预方案的依据。其它诸如ADHD特质与超常特质所占的程度、创造力水平、自我概念、人格特征、人际关系、家庭结构、亲子教养方式等等，这些研究的开展都将有利于发展ADHD超常儿童的教育及辅导方案。
篇6
据有关研究材料表明，建国以来，我国基础教育的发展，大体经历了四个阶段：第一阶段为偏重“双基”（基础知识和基本技能训练）阶段，即偏重掌握基础知识与形成基本技能。这个阶段从1949年至1979年，为期约30年。第二阶段为强调智力阶段，即强调发展智力与培养能力。这个阶段从1979年至1982年，为期仅4年。?第三阶段为重视非智力因素阶段，并把非智力因素与发展智力、培养能力结合起来。这个阶段从1983年至1989年，为期约7年。第四阶段为加强素质教育阶段，即从根本上克服传统教育的弊端，逐步实现由“应试教育”向素质教育的转轨。这个阶段大约从80年代未90年代初开始，现在正处于全面转轨的攻坚阶段。
那么，什么是素质？什么是素质教育？什么是“应试教育”呢？
素质，作为一个理论命题，有其丰富的内涵和广阔的空间，而且有多维的审视角度和思路。一般说来，所谓“素质”，通常具有两个层面的涵义：第一种涵义是生理上的“素质”概念，主要指人们天生的感知器官、神经系统，又称遗传因素或天赋；第二种涵义是教育学实质也是社会学上的“素质”概念，主要指后天社会性的一面，认为素质是在先天某些因素的基础上，主要通过后天教育和环境影响而形成的一系列知识技能、行为习惯、文化涵养、品质特点的综合。换句话说，人的素质是指人的发展总水平，是人的诸种属性的综合，是由各种品质构成的整体结构。先天获得的遗传素质是后天形成基本品质的物质前提，而后天的环境与教育则是先天遗传素质能否发展的条件。举一个很明显的例子：一个先天的聋哑人，当然不可能成为一名音乐家；但假如一个人的音乐天赋再好，却没有得到后天的培养，也不可能成为一名音乐家，因此，提倡素质教育就是要使每一 名学生先天获得遗传素质得以充分的发展，同时使他们获得当今社会所需要的各种品质。
国家教委朱开轩主任指出：素质教育从本质上说，是以提高全民族素质为宗旨的教育。素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以往重开发受教育者的潜能、促进受教育者德智体诸方面生动活泼的发展为基本特征的教育。
全国中小学素质教育经验交流会明确提出：“应试教育”不是对以前和现行基础教育的概括，而是对其中存在的单纯以升学为目的而产生的诸多弊端的概括。
否定“应试教育”不是要否定现行的教育。所谓“应试教育”，是指在我国教育实践中客观存在的偏离受教育者群体和社会发展的实际需要，单纯为应付考试、争取高分和片面追求升学率的一种倾向。
素质教育与应试教育的主要区别，大体可以从以下10点表现出来：
①从指导思想上看：素质教育是为了全面提高学生的素质也就是为了全面提高国民的素质，它反映了现代的先进的教育思想；而应试教育则是为了应付升学考试，是以追求升学率为目的的教育，是选拔式、科举式、淘汰式的陈旧落后的教育。
②从教育目的上看：应试教育是为适应上一级学校的选择需要，以应试训练为目的的教育；素质教育则是根据社会进步和人的发展需要，使学生学会做人、学会求知、学会生活、学会健体、学会创造和学会审美的教育。
③从教育对象上看：应试教育是面向少数人而忽视多数人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素质教育则是面向全体，重在“普及”，促使每个学生充分发展的“通才教育”。
④从教育内容上看：应试教育完全围绕应试要求，考什么就教什么、学什么，轻“德”、缺“体”、少“美”、砍“劳”，是一种不完全的畸型教育；素质教育则是使受教育者在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的教育。
⑤从课程结构上看：应试教育是单一的学科课程，且只重视少数所谓“主科”，轻视所谓“副科”；而素质教育则以现代课程理论为指导，把课程分为必修课、选修课和活动课程等几个板块，都纳入课表，作为正式课程平等对待，有的学校还十分注意开发“隐性课程”，比如环境教育、校风建设等等。
⑥从学生课业负担上看：应试教育不按课程计划授课，随意增加课时，超纲授课，加大作业量，考试频繁，复习资料泛滥，各种竞赛名目繁多，学生课业负担加重；而素质教育则要求着眼于学生的全面和谐发展，严格按教育教学规律办事。仅以作业为例，内容适度，形式灵活，不仅重视巩固性的书面作业，还要设计富于个性和创造性的活动作业、口头作业、行为作业，并把课外阅读纳入培养健康的个性之中，以利于学生的全面发展。
⑦从师生关系上看：应试教育迫使教师“选择适合教学的学生”，强调师道尊严，师生之间是一种管与被管、教与被教、灌与被灌的关系；素质教育则强调尊师爱生，师生民主平等，双向交流。要求教师尊重、理解、信任、鼓励、扶植每一个学生，教师选择使每个学生都得到应有发展的教学艺术。
⑧从教育方法上看：应试教育实行的是学生被动学习，死抠书本，脱离实际的教育；素质教育则是重视双基、发展智力、培养能力，使学生生动活泼、主动地得到发展的教育。
⑨从教学途径上看，应试教育把课堂和书本作为教学的唯一途径，不同程度地脱离社会、脱离实际；而素质教育为了培养学生适应社会、适应生活的新型素质，要求实现教育的社会化 ，建构学校与社会的“双向参与”机制，使得教学途径增多，教育视野广阔，有利于从狭隘的完全同升学“指挥棒”对口的自我封闭中解脱出来，实行开放式的现代教育。
⑩从评价标准上看，应试教育以“分”为导向，以“率”为标准，以“考”为法宝，并以此来评价学校、教师和学生，实行的是僵化、死板的，“一刀切”教育；素质教育则确立社会实践的评价权威，淡化分数的警告、惩戒作用，把学生的差异作为资源潜能优势，实行的是使学生个性健康、完善发展的教育。
从以上10点基本可以着出，应试教育只注重应试的功利，不关心人的全面发展；不是创造适合学生的教育，而是塑造适合“教育”的学生。“应试教育”在教育对象上的局限性，在教育内容上的片面性，在教育过程上的表面性，在教育成果上的虚假性，对基础教育危害甚深，对广大中小学学生的素质提高和健康成长影响极大，必须通过切实的努力动摇它、瓦解它、改造它，把它转化到素质教育的轨道上来。
全面实施素质教育，关键是端正教育思想，树立现代教育新观念。应该树立哪些教育新观念呢？
一、要树立正确的教育目标观
基础教育多年来都是为构建教育“金字塔”服务的，单纯追求高分数，片面追求升学率。只要统考分数和升学率上去了，就“一俊遮百丑”，“哼一声都是经验”。这种以应试为主导的教育目标必须改变，而应培养以有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业建设者和接班人为出发点和归宿，树立以培养受教育者高尚的思想道德情操、丰富的科学文化知识、健康的身体、良好的心理素质、较强的实践和动手能力，以及以充分发展个性特长为宗旨的素质教育目标观，使学生在德智体美劳等方面得到全面和谐发展。
二、要树立正确的人才观
一提到“人才”，人们马上想到专家、教授、工程师、学者等等。这些“拔尖人才”是人才，合格的劳动者也是人才。我们一 定要转变升学者是人才、唯升学者能成才的人才观；确立多渠道成长、多规格育才的人才观。要认识到社会对人才的需求是多方面、多类别、多层次、多结构的，不仅需要自然科学人才，也需要社会科学人才；不仅需要科学家、思想家、理论家，更需要大量有一技之长的能工巧匠；不仅需要高层次的社会管理人才，而且更需要从事社会主义现代化建设的高素质的劳动大军，现代社会的发展和市场经济体制的建立，社会对人才的要求在不断变化，不仅要知识丰富、学有专长，而且要具有广泛的适应性。古今中外的无数事例反复证明：具有高学历的人不一定都能成才，没有高学历的人只要具有良好的综合素质，也完全能够在实践中逐步成为某一方面的优秀人才。
三、要树立正确的质量观
其主要的含义，就是要彻底抛弃以考分高低、升学率高低论成败的陈腐观念，树立以各种基本素质全面提高、个性特长充分发展为标准的教育质量观。我们常讲”全面提高教育质量”，就是要使学生在德智体美劳诸方面全面发展，用整体、综合的观点要求和衡量学生，从过去仅仅看分数转变到全面地去看思想道德、文化科学知识、劳动技能、个性特长和身体心理健康等全面素质的提高。
四、要树立正确的教学观
要彻底抛弃单纯重视。“尖子”学生，忽视一 般学生；重知识轻能力、重书本轻实践、重灌输轻启发、重死记轻思考、重传授轻自学、重接受轻创造、重课堂轻课外，以书本、课堂、教师为中心的传统教学观；树立面向全体学生与因材施教相统一、教书与育人相统一、传授知识与发展智能相统一、理论与实践相统一、教师的主导作用与学生的主体地位相统一、课内与课外相统一以及注重培养自学能力和创造精神的现代教学观。
可以说，以上四个带有根本性质的观念转变了、更新了，就为基础教育的转轨奠定了坚实的思想基础。
参考文献：
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2、《教育研究》1994年第4期。
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4、《贵州教育报》2003年第三期。
篇7
国家一直以来大力倡导并推行“素质教育”，要求学生德智体美劳全方面发展，师范音乐教育作为学校教育的重要组成部分，对提高学生的思想、道德、审美，艺术素质有着不可替代的作用，没有音乐的教育是不完整的教育。师范音乐教育面向基层、面向农村的基础教育，将对农村学生素质的提高产生深远的影响。
［关键词］师范音乐;农村;基础教育
师范音乐教育面向基层、面向农村的基础教育，为农村中小学服务的开展和实施，标志着我国教育事业的进一步发展，预示着我国教育事业的长足进步，将极大促进我国农村教育事业的发展和进步，对我国农村地区素质教育的实施起到不可忽略的推动作用。
一、师范音乐教育极大地推动农村素质教育的发展
随着改革开放，现阶段我国广大农村地区，生活虽得到很大的改善，但广大农村地区简单的教育观念仍旧存在。“教育”这一概念并没有得到应有的重视，很多农民为孩子选择辍学务农，而不是接受教育。基础教育尚且如此，音乐教育可想而知。农村居民对音乐教育的普遍看法是一种不屑一顾的态度。在他们看来，音乐饥不能食，寒不能衣，渴不能喝，是一种与农村现实生活毫不相关的抽象概念。而师范音乐教育面向基层、面向农村的基础教育政策的实施，会将大批专业的音乐教育者送到农村。通过教育的手段，渐渐影响改变和修正农村居民普遍对音乐教育的错误认识，从而在根本上消除素质教育在农村开展的阻力，为农村教育事业的发展奠定坚实的基础。
二、为农村音乐教育提供了智力支持和人才保障
师资为教育之根本，其数量及知识能力的高低，将直接影响学校在某学科领域的教育水平，乡村音乐教育有严重的贫血状况，多数农村学校无专职音乐教育教师，即使有音乐教师其专业基本功也是十分薄弱。这一部分人为考核工作及晋升评优的需要，又有很多改教了数学、语文等主科，音乐变成兼教的“旁门”课程。艺术素质教育，一直受到国家和社会各界的重视。国家一直以来大力倡导并推行“素质教育”，要求学生德智体美劳全方面发展，师范音乐教育作为学校教育的重要组成部分，对提高学生的思想、道德、审美，艺术素质有着不可替代的作用，没有音乐的教育是不完整的教育。师范音乐教育面向基层、面向农村的基础教育，将对农村学生素质的提高产生深远的影响。师范音乐学生的职业道德素质和专业水平素质有一定基础，这样的一批高素质人才大量地涌向农村基础教育的“实验田”，必将极大地促进农村地区教育水平和教育理念的进步。必将会改变以往农村地区的音乐教师专业水平低的局面，填补音乐教育短缺的空白。促进农村地区音乐教育的专业化、正规化的方向发展。
三、能够促进农村地区音乐教育的长久进步
篇8
关键词：孔颖达；诗经；六义；体用说
中图分类号：I222 文献标识码：A 文章编号：1004-0544(2012)06-0056-04
基金项目：第47批中国博士后科学基金资助项目(20100471512)。
作者简介：韩宏韬(1970－)，男，江苏丰县人，河南科技大学人文学院副教授，山东大学史学博士后。
一、《诗经》学史关于“六义”说的悬疑问题
在《诗经》学史上，往往存在这样的疑问：“六诗”是不是六类诗?“六义”和“六诗”是不是两个相同的概念?“六义”之间是并列还是主从?为什么《诗经》中只有风、雅、颂，而没有赋、比、兴?诸如此类，在初唐孔颖达主撰《毛诗正义》以前一直没有得到很好的解决。
“六诗”最早见于《周礼·春官·大师》“教六诗：曰风，曰赋，曰比，曰兴，曰雅，曰颂。”而“六义”则最早见之于《毛诗序》：“故诗有六义焉：一曰风，二曰赋，三曰比，四曰兴，五曰雅，六曰颂。”《周礼》“六诗”与《毛诗序》“六义”所述六类术语和错综次序完全相同。但是，两者究竟是何关系呢?郑玄曾为群经作注，注《周礼》，也笺《诗经》。他注《周礼》“六诗”云：“风，言贤圣治道之遗化。赋之言铺，直铺陈今之政教善恶。比，见今之失，不敢斥言，取比类以言之。兴，见今之美，嫌于媚谀，取善事以喻劝之。雅，正也，言今之正者，以为后世法。颂之言诵也，容也，诵今之德，广以美之。”郑玄对“六诗”的六项内容从写法的角度逐一作了解释，看不出与“六义”有直接的关系，而且，他在笺《毛诗》的时候，没有解释“六义”。不过，“根据用词看来，表明他是依据《毛诗》的风、雅正变及美刺说来作解的。也就是说，他把《周礼》的‘六诗’跟《诗序》的‘六义’似乎等同起来，故笺《诗》时于《大序》‘《诗》有六义焉’下无解，表示解彼见此之义。”但，郑玄毕竟没有明说，“六诗”与“六义”关系的问题仍然悬解。
并且，又因此而生发出更多的疑问：“六诗”是否就是六类诗?为什么《诗经》中只有风雅颂三类诗，而没有赋比兴?为什么《周礼》言“六诗”，而《毛诗序》言“六义”?如东汉郑玄的学生张逸就问：“何诗近于比、赋、兴?”(《关雎序》疏引)意思是说，张逸怀疑“六诗”就是六类不同的诗，但是，逸见风、雅、颂有分段，以为比、赋、兴亦有分段，那么，《诗经》中也应该有全篇为比，全篇为兴者，因此想请教郑玄一一指摘。于是郑玄答曰：“比、赋、兴，吴札观诗已不歌也。孔子录《诗》，已合风、雅、颂中，难复摘别。篇中义多兴。”(《关雎序》疏引)郑言简质，没有正面的直接答复，因此可能有这样的理解：“或以为郑云孔子已合于风、雅、颂中，则孔子以前，未合之时，比、赋、兴别为篇卷。”(《关雎序》疏)，意思是说，有人以为郑玄所言“六诗”就是六类诗。赋比兴已被孔子合于风雅颂中。但如此一来，则又产生“析出赋比兴，则无风雅颂”的新矛盾：“若然，则离其章句，析其文辞，乐不可歌，文不可诵。且风、雅、颂以比、赋、兴为体，若比、赋、兴别为篇卷，则无风、雅、颂矣。”(《关雎序》疏)可见，“六诗”与“六义”的关系，以及风雅颂和赋比兴的关系等问题，是症结的关键所在，这个问题如果得不到合理的解释，那么，诸多困惑仍然无法得到合理地解决。孔颖达编撰《毛诗正义》正是带着这种困惑，继续进行探索。
二、孔颖达关于“六义”说的“体用”阐释
(一)孔颖迭《诗经》“体用”观的内涵
首先，《正义》直言“六义”就是“六诗”，使郑玄以来较为含糊的问题明朗化。那么，为什么《周礼》言“六诗”，而《毛诗序》言“六义”呢?《正义》曰：“上言诗功既大，明非一义能周，故又言‘诗有六义’。《大师》上文未有‘诗’字，不得径云‘六义’，故言‘六诗’。各自为文，其实一也。”(《关雎序》疏)也就是说，《正义》将“六义”和“六诗”等同，最直接的理由是《周礼》和《诗序》的语言环境不一，表达方式不同使然。此外，还有潜在的条件。第一，时代的思维习惯，即，汉代以后“以义为用”的经学思维。朱自清说：“郑玄注《周礼》‘六诗’，是重义时代的解释。风、赋、比、兴、雅、颂似乎原来都是乐歌的名称，合言‘六诗’，正是以声为用。《诗大序》改为‘六义’，便是以义为用了。’”从《诗》中阐释出政教大义，是经学时代的追求，不仅《诗序》、郑玄如此，到了唐代的孔颖达等儒者也是如此。第二，《诗大序》的暗示。因为三百篇中只有风、雅、颂三类诗，而没有赋、比、兴。“在《诗大序》看来，《诗》中的风、雅、颂代表诗作的类名或体裁名，而赋、比、兴只是用于风、雅、颂中的三种写作方法。这里就存在着主从关系。正因为如此，所以《大序》在‘六义’名目之后紧接着对风、雅、颂的名义分别作了解释，却只字不再提赋比兴。解主见从，主明则从亦明，此乃训诂性文字之常法。”第三，郑玄注《周礼》给《正义》作了铺垫。正如上文所引，冯浩菲先生所说郑玄借用《诗序》的正变美刺，取“解彼见此之义”，于是，《正义》顺而断言郑玄注“六诗”实质上就是“解六义之名”。从而，将两者的关节打通。这是“三体三用”说的前提，只有这样，才能在“六诗”的基础上谈“六义”，在“六义”的架构内谈“六诗”，才能得以辨明赋比兴和风雅颂的关系。所以，接下来，《正义》便水到渠成地提出“体用”说。《正义》曰：
然则风、雅、颂者，诗篇之异体；赋、比、兴者，诗文之异辞耳，大小不同，而得并为六义者，赋、比、兴是诗之所用，风、雅、颂是诗之成形，用彼三事，成此三事，是故同称为义，非别有篇卷也。(《毛诗正义》卷一《关雎序》“故诗有六义焉”疏)《正义》此断语大致有以下三层涵义：第一，“六义”可以分为“体”和“用”(或称“体”和“辞”)两大类别。风雅颂是诗的不同的体式。而赋比兴是诗的不同表现手法。第二，体用之间是大小，即主从的关系。两者相互为用，共成“义”事，即《正义》所谓四始、六义为救世之针药云云。第三，进一步表明，赋比兴不是诗，没有单独的完整的篇卷体式。接着，通过分析郑玄答张逸之语(见上文)，进一步解除疑虑，为体用说作注脚。《正义》曰：
郑以比、赋、兴者直是文辞之异，非篇卷之别，故远言从本来不别之意。言“吴札观诗已不歌”，明其先无别体，不可歌也。“孔子录《诗》，已合风、雅、颂中”，明其先无别体，不可分也。元来舍而不分，今日“难复摘别”也。言“篇中义多兴”者，以毛传于诸篇之中每言兴也。以兴在篇中，明比、赋亦在篇中，故以兴显比、赋也。若然，比、赋、兴元来不分，则唯有风、雅、颂三诗而已。《艺论》云“至周分为六诗”者，据《周礼》“六诗”之文而言之耳，非谓篇卷也。(《毛诗正义》卷一《关雎序》“故诗有六义焉”疏)
因为郑玄的答语容易引起误解，故《正义》加以辨说。其一，“吴札观诗已不歌”，很容易理解成，吴季札观乐之前，比、赋、兴曾是可歌之诗，吴季札观乐之时，虽已不歌，其诗尚存；其二，“孔子录《诗》，已合风、雅、颂中”，很容易理解为，至孔子删诗，才取消比、赋、兴的独立地位，将未删篇目并入《风》《雅》《颂》之中，今已“难复摘别”。而按照《正义》的理解则是，吴季札观乐之时也没有歌赋比兴，孔子录《诗》时，风雅颂中就早已有赋比兴，因此“先无别体”，今日“难复摘别”。最后，以毛传于诸篇之中每言兴，说明赋比兴在诗篇中，没有完整体式，居从属地位。《正义》勇于直面问题的精神是可贵的，它想解决诸多的困惑，给相传一千多年《诗经》文本的面貌以合理的说法。
(二)孔颖达《诗经》“体用”观的理论基础
《正义》的体用观，是在继承传统的基础上，创造性地提出来的。魏晋以来，关于体用的概念，在文学理论和哲学思辨中都已经出现过。基于解决问题的使命感，《正义》将传统理论与《诗》学领域的实际问题相结合，从而将认识水平推向一个新的阶段。
1.文学理论基础。首先看古代文论中“体”的观念。王运熙先生说：“‘体’在中国古代文论中是一个经常出现的名词。它又叫‘体制’。体有时仅指作品的体裁、样式，那比较简单；但在不少场合是指作品的体貌，相当于我们现在所谓的风格，它的含义就丰富了。”其实，《正义》所谓“体用”中的“体”主要是就体裁、样式而言，同时也兼有体貌、风格的意味。魏晋以来就已经有了这种“体”的观念。就体式而言，如曹丕的《典论·论文》将诗分为四科八体；挚虞的《文章流别论》是讨论文体问题的专书；刘勰的《文心雕龙》的文体论部分论述了三十多种文体，等等。就风格体貌而言，如钟嵘在《诗品》中也非常重视体，他常常指出某家之诗源出于某家，也是根据对各家诗歌体貌进行分析和比较得来的论断：萧子显《南齐书·文学传论》把南齐时代的文章，主要是诗赋，分为三体；梁代又有萧纲等倡导的宫体诗。此仅择其要者而言，亦可知体的概念、内涵，自魏晋迄南朝，已相当丰富和完备。所有这些都成为《正义》体用论的知识储备。
而且值得注意的是，六朝文论言体，也有涉及《诗经》的。如挚虞的《文章流别论》有涉及对风雅颂之体的辨析，云：
昔班固为《丰安戴侯颂》，史岑为《出师颂》、《和熹邓后颂》，与《鲁颂》体意相类……。扬雄《赵充国颂》，颂而似雅，傅毅《显宗颂》，文与《周颂》相似，而杂以《风》、《雅》之意。
又《文心雕龙》就一般颂体而言：
及迁史固书，托赞褒贬，约文以总录，颂体以论辞。(《颂赞》)
是以义同于诔，而文实告神，诔首而哀末，颂体而祝仪。(《祝盟》)
又《诗品》评阮籍诗的风格源流云：
其源出于小雅。无雕虫之巧。
以上所论，是就《诗经》的风雅颂的体式或体貌、风格而论。以下所论则或是体裁与写法兼有，或纯乎是论写法。《文心雕龙·哀吊》云：
相如之吊二世，全用赋体。
司马相如的《哀秦二世赋》完全是赋的体裁，严格来讲不是论《诗》，但是两汉赋体是从《诗》赋发展而来，在艺术上是用赋的方法铺排抒情。这里的赋，既是指体裁，也是指写法。又《文心雕龙·比兴》云：
毛公述传，独标“兴体”。……故比者，附也；兴者，起也。……起情故兴体以立，附理故比例以生。……比体云构，纷纭杂沓。
又《诗品序》云：
若专用比兴，则患在意深，意深则辞踬。若但用赋体，则患在意浮。
以上最后两例，刘勰和钟嵘所论赋比兴都是指写作方法。综上所论，魏晋以来虽然有非常丰富的“体”的理论，但就对于《诗经》“体”的认识而言，尚处在含混阶段。受“六诗”论的影响，他们认为风、雅、颂、赋、比、兴应该是并列的，但具体到实践中，他们对于赋比兴，尽管冠以“体”字，实质上，主要倾向却当作写作方法。然而，这种认识与实践的骑墙，却给了《正义》以很大启发。
我们再看几个论赋比兴的例子。郑众云：
比者，比方于物也。兴者，托事于物。(郑玄注《周礼》引)
郑玄《周礼》注云：
赋之言铺，直铺陈今之政教善恶。比，见今之失，不敢斥言，取比类以言之。兴，见今之美，嫌于媚谀，取善事以喻劝之。
挚虞的《文章流别论》云：
赋者，敷陈之称也。比者，喻类之言也。兴者，有感之辞也。
刘勰《文心雕龙·诠赋》：
诗有六义，其二日赋。赋者，铺也。铺采摘文，体物写志也。
钟嵘《诗品序》：
文已尽而意有余，兴也。因物喻志，比也。直书其事，寓言写物，赋也。
纵观魏晋以来，从郑众到钟嵘，他们都是沿着写作方法的思路来解释赋比兴的。无疑，这为《正义》研究赋比兴，提示了一个方向。
很明显，既然魏晋六朝文学理论在“体”的观念上有了丰厚的积淀，而且，对于《诗经》风、雅、颂、赋、比、兴“六义”的认识，尽管在概念上含混，但是在理论实践上却泾渭两分，所以，“三体三用”观呼之欲出。那么，究竟是什么因素激活了“体用”这一《诗》学新观念的产生呢?我们认为，是魏晋以来哲学上的“体用”思辨。
2.哲学思辨基础。“体用”是中国哲学的一对重要范畴。“体”是指形质、本质、根本原则等，“用”指功能、现象、具体方法等。关于“体用”的论述，自先秦早已有之，如《荀子·富国》云：“万物同宇而异体，无宜而有用为人。”但是，魏晋以来，影响最大的是三国时期魏国的王弼。王弼引庄、老注《周易》。“体用”是其中一个非常重要的哲学命题，并且它与“本末”、“无有”、“静动”、“一多”、“众寡”、“道物”是几对相互对应的范畴。在这几对相互对应的范畴中，本是体、是无、是静、是一、是寡、是道，末是用、是有、是动、是多、是众、是物。就体用关系而言，王弼坚持“体用不二”，具有两重涵义：其一，体用不能分离；其二，体用统一于体，体在体用关系中起主导性支配作用。这充分体现王弼的崇本息末的“贵无”思想。王弼云：“虽[德]盛业大，富[而]有万物，犹各得其德。……。虽贵，以无为用，不能舍无以为体也。”也就是说，圣人之所以有盛德大业，一方面必须“以无为用”，发挥无或道的作用：另一方面，既然如此，盛德大业自然就“不能舍无以为体也”，也就是必须依仗无或道作为它们的本体根据。在这里。体与用是相互依赖的，二者不能偏废。但是，他又强调“无”的决定性作用，云：“复者，反本之谓也。天地以本为心者也。……然则天地虽大，富有万物，雷动风行，运化万变，寂然至无，是其本矣。”(《周易·复卦注》)
《新唐书》云：“(孔颖达)八岁就学，……。及长，明服氏《春秋传》、郑氏《尚书》《诗》《礼》、王氏(即王弼)《易》。”孔颖达《易》学渊自王弼，而且，孔颖达等奉诏编撰《周易正义》是以王弼、韩康伯《易》注为诠释的蓝本。因此，体用和有无等的哲学范畴，也是孔颖达等讨论的重要问题。《五经正义》是一个宏大的相互联系的有机的整体，孔颖达等在《五经》的阐释中，自觉地将《易》学的方法论应用到《诗经》中，解决《诗》学的诸多问题。那么，如何找到两者的结合点呢?熊十力先生写于上世纪30年代的《破破新唯识论》一书，总结中国哲学史上的体用学说，将其划分为两类三种。其中，从形而下的实践角度说，“一般通用者”，随机而设，凡主次、轻重、本末、先后、缓急等等不同，都可用之表达。也就是说，“体用”范畴具有普适效应和方法论意义。具体来讲，就“六义”而言，孔颖达等运用思辨的眼光，将“六义”二分，看到了“风雅颂”作为体式和“赋比兴”作为写作方法之间有大小，即，主与次、本与末、形质和功用、本质与现象、根本原则和具体方法的关系，从而将形而上的“体用”与《诗经》“六义”结合起来，终于找到合理的哲学依据。
因此，可以这样说，魏晋以来的文学理论关于“体”的不断发展的认识水平，以及哲学上相当深邃的“体用”思辨，为《诗经》“六义”的“体用”说的发生提供了可能，两者缺一不可，但是，只有站在已有的文学理论的认识水平上，用哲学的思辨，去观照《诗》学“六义”困惑的时候，才有解决问题的可能。这种幸运和机遇是属于孔颖达等《正义》的，这是初唐集大成的时代赋予的。
三、孔颖达《诗经》“体用”观的价值
(一)有关“六义”说的系列悬疑迎刃而解
“体用”观的提出，使《诗》学认识论获得重要发展，使汉魏以来有关“六诗”和“六义”的问题，都有了一个较为合理的答案。第一，“风、雅、颂”是《诗》的三种不同的体裁和风貌，“赋、比、兴”是《诗》的三种不同的表现手法。从而回答了《诗经》的编排中为什么只有风雅颂而没有赋比兴的问题。第二，既然赋、比、兴是表现手法，那么，“六诗”是不是六类诗的问题也就迎刃而解了。第三，而体用关系的本末和主从关系，赋、比、兴作为诗之所用，也回答了《诗经》的编排将赋、比、兴合在风雅颂之中，比显兴隐，而《毛传》每诗言兴的问题。第四，因为“诗功既大，明非一义能周”，所以，《诗》用赋、比、兴三事，以成风、雅、颂三事，“是故同称为义”，则又从诗的功用方面回答了为什么“六诗”称为“六义”的问题。“体用”观为《诗》学“六义”的诸多问题提供了哲学依据，表现了很大的优越性，终于走出郑玄以来的对此问题闪烁其词、捉襟见肘的尴尬境地。
(二)强调“六义”的经学意义。表现了服务现实的政治性。
孔颖达等继承了王弼的“体用”哲学观，将之作为方法论用于《诗》学的阐释中，但是，他们的贡献还不限于此。因为，在“体用”的哲学内涵上，孔颖达等又改造和发展了王弼的思想，比王弼走得更远，因此，在方法论的运用上，表现了更大的价值性。具体地说。王弼的哲学观主要是崇本息末、崇无贱有，表现在《易》学上就是轻象数，重义理，强调了本体的绝对性和决定作用，这是对汉代《易》学重“有”象数观的反叛。孔颖达等发现了王弼哲学的局限性，其《周易正义序》云：“原夫易理难穷，虽复‘玄之又玄’，至于垂范作则，便是有而教有。若论住内住外之空、就能就所之说，斯乃义涉于释氏，非为教于孔门也。既背其本，又违于《注》。”明确表示了他对脱离“有”而一味追求玄远的义理派的不满。主张“是有而教有”，而这在很大程度上就是以汉易象数学说来解《周易》。将汉代的象数观、晋代郭象的崇“有”观与王弼的崇“无”观结合在一起，从而使“体”与“用”、“有”和“无”并重。因此，孔颖达提出“易理包备有无”说(《周易正义·卷首第一》)这里的“有”、“无”与另一对范畴“用”、“体”相对等。孔颖达改造王弼说的目的是强调“有”和“用”，因此，理论的落脚点是在“有”和“用”上。
孔颖达这种重视“有”、“用”的哲学理念，是指向儒家有所为的政治理想的，就《诗经》“六义”来说，具体体现在对赋比兴序列的编排和含义的阐释上。《关雎序》疏云：
六义次第如此者，以诗之四始，以风为先，故曰“风”。风之所用，以赋、比、兴为之辞，故于风之下即次赋、比、兴，然后次以雅、颂。雅、颂亦以赋、比、兴为之，既见赋、比、兴于风之下，明雅、颂亦同之。
赋、比、兴如此次者，言事之道，直陈为正，故《诗经》多赋在比、兴之先。比之与兴，虽同是附托外物，比显而兴隐。当先显后隐，故比居兴先也。毛传特言兴也，为其理隐故也。
郑以赋之言铺也，铺陈善恶，则诗文直陈其事，不譬喻者。皆赋辞也。郑司农云：“比者，比方于物。诸言如者，皆比辞也。”司农又云：“兴者，托事于物则兴者起也。取譬引类，起发已心，诗文诸举草木鸟兽以见意者，皆兴辞也。”
先看“六义”的排序。既然“六义”分为三体三用，为什么不先列三体，再列三用，而是将三用置于风和雅、颂之间呢?《正义》明之以“举前见后”之义，即所谓“既见赋、比、兴于风之下，明雅、颂亦同之”。也可以“举后明前”，为什么不呢?其实，尽管《正义》没有明说，这种序列里面包含了“体用”，即，诗的体式和表现方法并重的思想。这是在“体用”的序列中突出了“用”，此其一。赋、比、兴三用的排列，是按照显隐的先后顺序。三者之中，赋“铺陈善恶，则诗文直陈其事，不譬喻”，它的含义最容易理解，因此，居比、兴之先；比之于兴，比显而兴隐，故比居兴先。《正义》又说“言事之道，直陈为正”，说明序列的先后代表着尊卑、优劣、贵贱，也就是说，《正义》在序列中充分肯定了“赋”直陈善恶的政教作用。这是在“用”的序列中强调“用”，此其二。凡此两端，皆从序列上表现了《正义》“体用”观对“用”的重视，对“赋”法的推崇。
再看赋、比、兴的含义。郑玄注《周礼》“赋、比、兴”已见上引。《正义》在这里除了肯定郑玄“赋”说外，对其比兴的界定则加以激烈的批判。《关雎序》疏云：
“赋”者，直陈其事，无所避讳，故得失俱言。“比”者，比托于物，不敢正言，似有所畏惧，故云“见今之失，取比类以言之”。“兴”者，兴起志意赞扬之辞，故云“见今之美以喻劝之”。……郑之所注，其意如此。诗皆用之于乐，言之者无罪。赋则直陈其事。于比、兴云“不敢斥言”、“嫌于媚谀”者，据其辞不指斥，若有嫌惧之意。其实作文之体，理自当然，非有所嫌惧也。
《正义》行文间使用了“其实”这个词，是对郑玄“比、兴”概念的否定。《正义》对郑玄释比、兴“不敢斥言”、“嫌于媚谀”表示鄙夷，认为他“似有所畏惧”，“若有嫌惧之意”。而《正义》主张真正的“作文之体”，应“理自当然，非有所嫌惧”。后人对《正义》所谓“则诗文直陈其事，不譬喻者，皆赋辞”的判断，多持否定的态度，认为它太绝对，不符合诗文的实际。其实，我们如果站在《正义》的立场上，就会明白，孔颖达等是从政治理想出发，将希望寄托在赋上，不嫌惧，不比喻，直言无碍，因此，这时候，激情超越了客观。这与《正义》“诗人救世”的《诗》学指向相表里。郑玄处在动乱的东汉末年，身陷党锢之祸，故有所嫌惧。而《正义》的作者们，生逢初唐儒学振兴的时代，更有唐太宗锐意进取、善于纳谏，因此，《正义》发挥两汉时期《诗》的谏诤作用，以《诗经》为谏书，要求诗文既敢于言美，又敢于言刺。由此，我们看出，郑玄和《正义》对于赋、比、兴概念的界定都有时代的因素在里面。因此，我们不能完全从客观的唯一标准去衡量。以上是从上赋、比、兴概念的界定方面表现了《正义》“体用”观对“用”的重视，对“赋”法的钟爱。
综上所言，《正义》改造王弼崇本息末的“体用”思想，主张“体用”并重，强调“用”的作用，在《诗》学的阐释实践上，则是为了进一步发挥《诗经》“赋、比、兴”作为诗法的政治作用。这为后来的文学理论和创作带来了深远的影响。此外，孔颖达提出的“三体三用”说，为其后《诗经》“六义”问题的研究起了导向的作用。
参考文献：
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一、现代教育技术融入数学教学是当前不可抗拒的一股潮流
数学课程整合就是新技术融合到数学教学中去；其目的在于促进传统教学方式的根本变革，从以“教师为中心”转向以“学生”为中心，进而发展学生的创新精神和实践能力，培养符合社会发展新需要的人材。课程整合的关键就是：学习方式的变革和课程改革。现代多媒体技术在帮助学生理解数学概念，数学语言，命题的因果关系方面都是传统教学无法比拟的，多媒体教学以图形和动画为主要手段，同时可以将图形由静变动，由小变大或由大变小，由慢变快或由快变慢。学生通过观察图形的变化，从中清楚明白其中变化的规律，使教学的内容变得更具体、形象、生动，大大激发了学生学习的兴趣，使课堂教学真正起到事半功倍的效果。多媒体技术的出现为我们改进教学方法提供了新的机会。
二、应用现代教育技术的作用
1.将现代教育技术融入到数学教学中有利于培养学生的数学思维能力。数学是一门研究数量关系和空间形式的一门科学，是集严密性、逻辑性、精确性和创造性与想象力一身的科学，利用现代教育技术可更有效地使学生领悟数学思想和数学方法，启学生更积极的思维活动，引导学生自己发现和探索。
2.现代教育技术辅助数学能够提高教学效率，优化教学过程，利用现代教育技术可以揭示数学知识形成的来龙去脉，而且表述的方式很灵活，可以以文字，图形，动画，图表等多种方式多窗口呈现，如：在概念数学中，利用计算机可以创设远比传统数学更赋启发性的数字情境，能设计让学生动手做数学的数学实验环境，能够使学生在课堂教学中更具有弹性，能灵活自如地进行“以学生的活动为主，教师为指导”的教学方式。
3.现代教育技术融入到数学教学中有其优越性：有利于提高学生的空间概念能力，建立数学模型，采用多媒体技术可以提供大量的视听信息，刺激学生，拓展学生获取信息的途径，开阔学生的知识领域，帮助学生形成科学的数学概念，建立数学模型；提供大量信息帮助学生，形成学习数学的能力，多媒体能将文字、图形、图象、声音、动画、视频等多种信息集于一体，能为学生提供多样化的学习资源和交互式的教学环境，便于学生知识的迁移和延伸，同时学生多感官的同时运作，有利于提高学生形象思维和逻辑思维的能力；有利于培养学生学好数学的兴趣，由于多媒体辅助教学的新颖性、多样性、趣味性能更好地吸引学生的注意，激发学习动机，提高学习积极性，从而提高数学课堂的教学效率。
三、如何将现代教育技术融入到数学教学中
1.转变教育观念，这是将现代教育技术融入到数学教学的一个重要条件，在这个过程中，必须改变旧的观念，同时不要人为地在现代教育技术与传统数学教学之间划分界限，而是要将现代教育技术与数学教学联系起来，将现代教育技术数学知识有效地融入到数学知识之中，更好地提高数学教学效率和学生学习效率。
2.教师必须从学生的认知特点考虑，选择表现形象、生动、运动、变化的媒体和课件，根据教学内容和学生认知进程，有效地揭示知识的本质特征和事物的变化发展规律，以及分析和解决问题的思想方法。如在教学几何图形旋转、平移、轴对称、中心对称等有关抽象内容时，运用多媒体教学演示图形怎样旋转、平移，就能使难以理解的知识具体化、实物化，学生从图形移动变化中观察到其变化的规律，使教学内容变得形象、生动，不但激发学生学习的兴趣，优化课堂教学效率，而且提高了学生的思维能力和创新能力。都必须根据学生认知心理特点选择媒体或设计课件，满足学生最近的认知发展规律，产生认知上的飞跃。只有这样，现代教育技术才能起到学生认知工具的作用。
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考虑学生的能力水平和认知规律，注重联系实际，体现数学的直观性和应用性，重视基础，强调能力培养，这就要求教师在教学难度的设定上要注意下列问题：
1.1淡化纯理论和学生难以接受的东西
教学中，教师可以从生活实例或是学生己有的经验、知识出发，经过简单、抽象、概括，再得到一般性的结论。这样做的目的是显而易见的，即尽量克服因追求纯理论上的严密性而使数学显得抽象和枯燥，甚至使学生望而生畏。要激发学生对数学的兴趣，逐渐培养能力，教学的重点应放在知识形成的思维过程上。通过降低纯理论的难度，转向思想方法的渗透，研宄方法的积累，切实搞好基础知识的教学，基本技能的训练和能力的培养。
1.2课堂教学应把主要精力用于将最基础的东西讲深、讲透不可否认，教材上的知识都很重要，但其程度是不等同的，教学时需张弛有度。如互为反函数的函数图像间的关系”一节，课本从2个特例得到一般性结论的做法，符合学生的能力要求，易为学生所接受。但要对此结论进行严格证明不仅浪费精力，且效果也不一定好。又如关于等差、等比数列的性质，深入研宄一下可总结出许多结论，但这些结论真正实用的并不多，且有些是相通的，对于这些知识点应做到点到为止”。例如等差（比）中项的概念就非常重要，教学时应深挖。以等差中项为例，教材在给出概念后作了这样的说明：容易看出，在一个等差数列中，从第2项起，每一项（有穷等差数列的末项除外）都是它的前一项与后一项的等差中项”对此可作进一步的引伸和拓展，是它的前后等距离”的项的等差中项，‘等距离”不仅充分描述了等差数列的特征，而且为等差中项的逆用创造了条件。所以教学时应把最基本的规律向学生讲清楚，过多的性质补充不仅使教学内容繁琐，而且还增加了学生记忆的负担，脱离实际的拔高会伤害学生的自信心。
1.3对概念内涵的挖掘要舍得下功夫，使学生能掌握其实质平时学生总是有这样的困惑，为什么上课能听懂，但课后作业或考试就出问题，出现这一情况的关键是学生并未真正搞懂。所以课堂教学中对某些概念要引导学生认真探讨。如分段函数作为一类特殊的函数，有着广泛的应用，教材仅对此概念作了说明，并未作系统研宄，教学时应作必要的补充，使学生能有完整的认识。又如等差数列的教学，若给出定义后立即进行通项公式的推导，这对刚接触到等差数列的学生来说，无论是对概念的理解，还是对后面内容的学习都是不利的。但如能引导学生对定义作这样的探索：公差d=0可以吗？若d<0(或d>0)等差数列逐项的值又会如何变化？你能把定义用符号表示吗？给出数列的通项如何判定其是否是等差数列？经过这样的研宄，会使学生深刻理解等差数列的定义，把握其实质。理解概念是学生进一步学习的基础，教学中不可过于草率和急功近利。
2承认个体差异,确立不同维度
提高人的整体素质，培养和发展人的良好个性是学校教育的根本出发点和归宿。学生作为教育对象,他们是发展的主体，学生个体之间，无论是在生理还是心理上，都存在很大的差异。数学教学作为素质教育的重要领域，度”的标准更应把着眼点放在提高学生素质，促进学生全面发展上。对于不同的学生提出不同的广度”和深度”的教学要求。
2.1研宄学生差异,进行差异教育
传统教育历来强调共性，忽视研宄学生的差异性。在今天的学校教育中，仍然存在这种情况。一是无视学生差异的存在，强调平均发展，鼓励全优”二是不公平地对待学生的短处，有的学生成绩欠佳，被称为‘差生”甚至有双差生”的称号，使他们在集体生活中不能抬起头来走路”丧失了前进的信心和动力。
每个学生由于遗传因素、学校教育、家庭生活、人际关系，社会环境以及主观努力程度等方面的不同，在发展过程中呈现出差异,甚至差异很大。教师要承认这个事实，否则就会埋没许多学生的兴趣爱好和天赋才能，使他们的智慧潜能得不到开发和利用。在数学教学中可以发现有些学生逻辑推理能力较强，而有些学生则机械计算能力突出，还有些学生则擅长数形结合讨论问题等等，如果教师能在教学过程中注意他们特长的发挥，则无疑会极大地激发学生的学习兴趣。
2.2探索激励机制，多尺度衡量学生
