研究性学习成果概述范文
时间：2023-11-21 17:54:54
导语：如何才能写好一篇研究性学习成果概述，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
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关键词：网络研究性学习教学策略
中图分类号： G642文献标识码： C文章编号：1672-1578（2012)03-0244-01
1 研究性学习概述
在人类早期教育实践和教育思想不断累积的基础之上，古今中外的教育家关于教育的研究和探讨，为研究性学习的发展奠定了坚实的历史基础和提供了有力的理论支持。这一独具特色的学习理念，在当今世界各国的教育改革中继续发挥着光芒和作用。
什么是研究性学习？较为典型提法是指学生在教师指导下, 从自然、社会和生活中选择专题进行研究, 并在研究过程中主动地获取知识并应用知识解决问题的学习活动。广义的研究性学习是指一种学习的理念、策略、基本思想及方法论,它适用于各类课程的学习；狭义的研究性学习则是研究性学习课程。本文主要是指前者即广义的研究性学习，它具有科学性、主体性、探索性、创新性的基本特点。
2 网络发展对研究性学习的支持和优势
互联网的高速发展加速了人类智慧的联网，网络已经遍布世界的每一个角落。现今进行研究性学习的过程中会不可避免的利用到网络，而网络以其高效快速传输信息和多维便捷共享交流的特点，使其在研究性学习的开展中可起到强大的辅助作用。由于网络本身超越时空、资源丰富、自由平等等诸多特点，使得网络环境下的研究性学习较之传统的研究性学习，有其突出的优势：
网络资源丰富，研究性学习所需要的资料和信息，有些通过网络可以直接获得，大大节省了收集资料的时间，不仅提高了效率，而且提高了研究的质量。
平等的网络地位，在平等的虚拟环境里，每个人都有平等的话语权。在平等的氛围下，学生容易表达出真实的自己，释放真实的想法，使其潜能得到激发。在平等的网络对话中，学生的自主性得到尊重，大大促进学生的自主思维能力。
超越时空限制，扩展学生进行自主学习途径。网络的超时空性，打破了传统学习受时空限制的有限局面，面对网络，学生可以自主选择进行研究性学习的方式和方法。
3 在网络环境下开展研究性学习的作用
但是由于网络本身“瑕玉互现”，在网络环境下开展研究性学习要求组织者扬长避短，在控制网络的消极影响的前提下，尽可能最大发挥网络在研究性学习中的辅助作用：
网络为研究性学习提供了大量的学习资源。传统模式中，获取资源的手段有限，能掌握的教育资源也非常有限。而今天随着互联网的发展，学生可以共享越来越多优质的国内外教育资源，网络在研究性学习中的作用越来越关键。但同时，由于网络上也参杂着各种不良信息，学生要在教师的引导下提高对信息的甄别能力，正确合理使用网络资源来促进自身的学习和研究。
网络研究性学习改变教与学的传统方式，在网上师生共同建立起平等、和谐的协作关系师生可以进行资源的共享，通过自由讨论和交互通讯进行平等的交流与对话，也使得师生之间的交流和讨论超越时空限制，可以随时随地进行。这种双向互动和及时反馈，不仅能调动学生自主学习的积极性，而且有助于激发学生的思维，促进学生创新能力和创新思维的形成。
网络为学生的研究性学生提供了一个充分展示和交流的平台。通过这个平台，学生可以将其学习成果随时展示给其他人，从而得到鼓励、获得成就感的体验。
4 实施网络研究性学习的有效教学策略
传统研究性学习模式的改变，也使得师生之间的角色发生了变化。在网络这个虚拟的活动空间中，教师的行为向多样性发展，而参与者的主体仍是学生，其主体也得到加强。基于网络环境下的研究性学习，应该以统一的视角考虑各个阶段学习辅导策略。
学生角色的转变：问题情境中的主动学习者。网络环境下的研究性学习，学生不再被动接受者和灌输对象，而变为信息加工的主体和意义的主动建构者。学习的内容是具体情境中的问题，因此学习辅导策略的建构必须依据问题的特质、情境的特点、学习者的个体差异。
研究学习实施阶段，教师要随时了解学生的学习动态，当学生遇到困难时，及时给予学生指导，或提供实际的有效手段来帮助学生继续学习。在学习进展到一定阶段时，教师应安排相应能促进学生技能发展和深化学生知识的益智活动，丰富学生的研究学习生活，继续学生对研究性学习的兴趣和激情。
总结反思阶段，教师要引导学生在交流和平等对话中用于展示自己的研究成果，知道学生整理研究过程、表达自身的研究体验。通过这种对话来进一步促进师生双方自身的学习和教学反思。对于学生的成绩要舍得给予肯定，对于研究过程中出现的问题也要给予纠正并给予学生详细的解说和真实的指导。
最后必须指出的是，在进行研究性学习时，教师的指导必须遵循适度原则。学习内容在教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现，三者不能或缺。尽管教师角色已经发生转变即不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。但这并不意味着教师要对学生学习的方方面面进行干涉。研究性学习就是要求教师要从学习者的个别差异出发，既帮助学习者克服困难，又预留能力主动发展的空间，从而使在网络环境下的研究性学习能获得理想的效果。
参考文献：
[1]裴娣娜.探究式学习[M].北京:教育科学出版社,2005:29-30.
[2]钟启泉.研究性学习案例解析[M].上海教育出版社,2003:21-22.
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[4]崔允. 信息技术背景下的研究性学习[M].上海:华东师范大学出版社,2004:11-12.
[5]郭其敬. 关于研究性学习的理论思考[J]. 湖北广播电视大学学报,2003(3) :41-42.
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【关键词】CSCL Moodle 研究性学习 智能机器人
【中图分类号】TP242 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）04-0008-02
一 CSCL、Moodle、研究性学习的概述
1.CSCL简介
关于CSCL，最早要追溯到1989年，在一次国际的学术会议上第一次提出的“计算机支持的协作学习”，一直到现在，它作为学习科学的一个分支研究领域得到了极大的发展与广泛的关注。对它的定义，根据Koschmann等人的解释：它是一种教学技术模式，使用计算机技术（尤其是多媒体和网络技术）来建立协作学习的环境，辅助和支持协作学习方法来进行学习。
2.Moodle简介
Moodle一词是Modular Object-Orented Dynamic Learning Environment（模块化面向对象的动态学习环境）各词首字母的缩写。Moodle在国内被形象地比喻为魔灯，即能为教学带来福音的神灯，是一个开源的学习管理系统，它的出现为学生的课内外学习搭建了一座桥梁，能使教师基于网络去管理他们的课堂、课程、作业、活动、测验、考试和资源等，学生只要在有网络的地方，便可以登录学习。
3.研究性学习简介
研究性学习有广义和狭义之分。广义的研究性学习是一种学习方式，即指学生在教师的指导下，在学习生活和实际中确定适合的主题，以研究的方式去获取知识、应用知识和解决问题的主动探究的一种学习方式。狭义的研究性学习专指一门课程。
本文中的研究性学习指的是前者，是以一种学习方式存在的研究性学习，转变以往传统的学习方式，将其应用于其他学科。这样，不仅能促进学生的个性发展，增强他们的研究意识，还能培养他们分析问题、解决问题的能力，同时提高他们的创造力。
二 基于CSCL机器人创新教学研究性学习平台的设计
1.构建研究性学习协作空间
研究性学习中整个过程的进行都是通过小组协作完成的，因此平台中协作空间的构建尤为重要。
要确立研究性学习协作学习小组，首先要在Moodle上开设“人形机器人”研究性学习课程，其中小组模式选择采用分隔小组，且在“强制”中选择“否”，以便于对学生的分组管理，其中可以通过“选题我来说”讨论区和“分组聊天室”来确定研究性学习协作学习小组，这些由学生的共同兴趣来决定。讨论区和聊天都设置为“无”小组模式。考虑到八年级学生研究性学习能力一般，在“选题我来说”讨论区中人形机器人外观结构研究性学习相关课题参考及思路，并让学生通过讨论区说出自己对人形机器人感兴趣的结构。聊天室是为了便于学生更方便地交流，找到志趣相投的学生自由组成研究性学习小组。学生分好组，确定研究课题方向，将小组成员上报。教师根据对学生的了解，对研究性学习小组进行适当调整，使得每一组都是组内异质、组间同质，并确定每一小组的组长，每个小组成员为5名学生。
协作学习小组确立后，进入研究性学习准备阶段的设计研究计划阶段，小组进行小组分工，确定具体选题题目，设计研究方案。根据研究性学习需进行小组协作、搜集整理资料、形成成果、评价这些过程。这只是开展研究性学习每一过程的负责人，在研究过程中并没有具体分工。通过基于Moodle的CSCL平台进行研究性学习课题研究，教师需要建立协作学习互动空间，包括“协作聊天室”“资源共享讨论区”、Wiki“小论文撰写”等，都是采用分隔小组模式，便于小组间的交流协作。Wiki“小论文撰写”是小组一起协作撰写论文，汇集了大家的思想。以上三种活动由指导老师及小组中的协作学习负责人建立并引导学生开展协作学习，除此之外，师生、生生还可以通过E-mail进行交流互动。
2.构建研究性学习资源空间
在研究性学习实施阶段搜集资料是一个非常重要的环节。研究性学习资源的开发分为两部分，一部分由教师在Moodle上通过编写文本页、编写网页和链接文件或站点的形式资源；另一部分在聊天、讨论区、Wiki等协作模块动态生成，或学生通过讨论区将自己搜集的资源进行共享。在资源空间，教师如何根据机器人外观设计机器人结构的资料。动态生成的资源也贯穿于研究性学习的各个阶段。
在了大量资源后，教师需要对资源进行管理。资源中的文件夹创建要有条理，以便进行更好地管理。对于师生、生生之间互动的动态资源，Moodle能够保存聊天记录、论坛回复帖子以及Wiki的创作历史，并且教师可以管理信息，总结有效资源，形成新的资源并进行。
3.形成研究性学习评价空间
研究性学习的评价是贯穿于研究性学习过程的多元评价，具有多元性、全程性、发展性和多样性的特点。
在基于Moodle的CSCL平台上开展研究性学习，其评价也具有传统研究性学习评价特点，具体评价从以下三方面展开：
第一，在开展研究性学习之前，教师需要对学生的研究性学习情况有所了解，采用诊断性评价。“研究性学习情况调查问卷”就是教师对学生进行诊断性评价，其中协作空间中的“聊天”“选题我来说”讨论区和“分组聊天室”，通过与学生的交流，也可以对学生的研究性学习情况进行诊断测评。
第二，形成性评价是研究性学习评价中最重要的评价，对于研究性学习实施阶段的评价采用形成性评价。形成性评价是多元性的，有教师评价、小组评价和自我评价，其中“互动评价”具备了这三种评价。教师添加“资源评价”的互动评价，学生上传整理过的资源，上传之后对自己的进行评价以及对小组中其他组员搜集的资源的评价，小组指导老师对小组成员进行打分。同时教师在平台上查看每位学生的学习记录并进行评价，通过“师生名录”查看学生的详细信息，包括最后登录时间、参加每个活动的情况和的帖子以及博客。
第三，总结性评价包括在研究性学结阶段进行的评价以及研究性学习结束进行的综合评价。其中，总结阶段的评价分为对学生心得报告的评价和成果展示的评价。对于研究性学习的综合评价通过Moodle中的“报表”功能了解学生在平台上参与研究性学习的情况。
三 小结
利用Moodle构建CSCL平台，充分发挥了在协作空间、资源空间和评价空间三方面的优势。此平台突破了时间和空间的限制，全面地展现了问题情境。同时，学习者的分组方式更加灵活，其中包括了交互性、协作性、开放性、个性化和资源共享等特点。研究性学习重在培养全面发展的人，这需要学习者之间进行小组协作学习与查阅资料，并需要新型的评价方式。将基于Moodle的CSCL平台应用于研究性学习中，能有效改善以往研究性学习中存在的不足，转变学生的传统学习方式，更好地进行协作研究课题，学生将学会与人交流合作的技能，分享信息成果，更好地进行研究性学习。
参考文献
[1]陈晓慧、阿不都卡德尔·艾买尔.CSCL定义的演变和国际CSCL会议的主题变革[J].中国电化教育，2009（5）：21～24
[2]林军来.基于Moodle平台的协作学习环境构建与实践探究[D].华东师范大学，2009
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关键词:研究性学习活动;教学设计;模式
中图分类号:G424 文献标识码:A 文章编号:1006－0049－(2016)08－0217－01
创新是21世纪的灵魂，也是知识经济时代的基础性条件之一。如何培养具有创新精神和创新意识的人才是当前学校教育重点研究的课题。研究性学习活动作为教育改革亮点在我国部分中小学取得良好的教学效果。它的出现也为教学设计研究提供了全新的研究方向，更重要是重建了课程观、教学观、学习观和师生观，对教学质量起着积极的促进作用。
一、研究性学习相关概述
研究性学生指教师引导学生利用自身兴趣爱好确定研究课题，可基于社会现象和自然现象不同层面中选择。要求学生在研究过程中善用已学知识解决问题，同时也学会获取全新的知识。研究性学习活动在于培养学生终身学习能力，转变学生学习方式。与传统课堂教学相比，探究性学习活动增添了粗放型，由于难以界定研究范围，学习内容也不稳定，可以说是凭借想象设计教学活动，教师需要最大程度发挥自身创造力，教学设计内容和形式可以是多样化，过程也可以是立体或粗放的。
二、研究性学习教学设计原则
首先研究性原则;该原则要求教学设计必须充分考虑学生是如何开展研究活动，设计学习内容、学习环境和学习事件时要根据研究活动发生的条件和过程。其次主体性原则;要去教学设计考虑如何在设置问题情境时引发学生探究动机和学习兴趣，给学生提供自主创造和自主探索的机会，还要在评价标准的基础上充分考虑设计部分标准评估学生学习态度和参与程度。第三科学性原则;该原则要求学习方法得当，学习目标明确，学习活动时间合理及学习内容适当等，教师要在学习活动活动开始之前发乎集体智慧，学习活动之后及时完善教学设计和总结交流。
三、研究性学习活动教学设计模式
(一)问题情境设计
研究性学习活动设计问题情境指学生不能用已有知识方法解决某种问题，然而该问题又是力所能及的学习任务。学生在面对这种任务时需要克服困难和积极开动脑筋，不能单纯利用惯性思维和方法解决。设计问题情境主要让学生对不确定性的需求产生惊讶、敏感和矛盾，以此激发学生潜在的求知欲和学习兴趣。教师需要在创设问题情境过程中引导学生提出问题和发现问题，因为及时发现问题是研究性学习活动的开端，问题情境能通过让学生置身于某种特定认知任务后激发其学习动机、认知驱动力，进而引导其产生解决问题的动机。“疑”是探究知识的起点，常言道“学起于思，思源于疑”，学生只有产生疑问，才会去思考、对比、联想、综合概括，从而掌握事物的本质特征和内在联系。疑问越多就表示思考的问题也越多，收获也越大。教师在设计问题情境时要充分考虑以下内容，如所设计的问题是否能促进学生自主学习，问题建立后是否影响学生后续学习及问题结构是否明确。
(二)学习活动设计
一般学生学习活动设计会围绕教师在创设问题情境过程中出现的问题，之后再一个个解决这些问题，涉及到搜集和分析资料、提出问题、合作学习和自主学习多个方面。教师在这个过程中扮演着引导学生定位活动的角色，需要分析学习者特征，需要了解学习者的学习动机、学习风格、知识基础和技能基础等方面，其中影响学习过程中的主要因素为学习风格，也是强调合作学习和自主学习的研究性学习活动设计关键点。此外，教师还要设计评价量规，评价内容主要体现在合作过程和合作结果两个方面。在合作学习中学习者对合作小组的归属感、积极性、讨论内容及小组成员之间关系是否有阶段性成果及学习目标实现程度等。
(三)学习环境设计
网络学习环境包含多方面信息，如社会、文化、物理、心理等，其中研究性学习活动体现学习效果在于促使学习者和学习环境形式交互作用。交互性可以表现为学习者与教师、同伴、辅导员的社会性互动和学习者与信息内容的交互。教师需要采取有效的策略设计学习共同体，目的在于让他们在学习过程中分享各种学习资源，相互交流沟通后完成学习任务。同时教师还要设计教学资源，确定学习任务实施的可行性。研究性学习十分强调资源组织的有效性，设计者应了解教师、学生、实验室、图书馆等学校资源，还要了解人文地理、计算机、因特网等各种媒介资源，为学习、交流和研讨提供更为充足的空间。
四、结语
综上所述，基于研究性学习活动的教学设计模式有利于学生全面发展。从教学理论角度分析研究性学习有机结合确定性知识和非确定性知识，缩短教学理论与实践的距离。而在教学实践层面建立平等互动的师生关系，转变学生学习方式。本文只初步验证研究性学习活动的教学设计可行性和有效性，还需从大量实践运用中提高其广度和深度。
［参考文献］
［1］汪和君，王加元．基于研究性学习的高中物理规律教学设计［J］．中学物理:高中版，2014，32(7):9－10．
篇4
论文摘要：研究性学习是一种具有开放性、实践性、探究性、创新性的学习方式，主要强调学习者根据自身的特点进行自主探究。在网络环境下，海量的信息资源势必给学习者进行研究性学习带来困惑，并影响学习的顺利实施，而便于学习者收集、获取、使用、评价、交流、共享知识的个人知识管理则可以很好地解决这一难题。
随着计算机的发展，特别是互联网的高速发展，网络信息资源变得多源、易得和可选，这就为网络教育中实施研究性学习创造了前所未有的条件，这样学生不仅可以从书本上、从教师那里，而且还可以通过网络跨学校、城市、国界获得大量的、新鲜的、有用的知识。然而，知识和信息的爆炸式增长又使得学习者在海量的知识信息面前束手无策、无所适从，甚至还有可能被错误的信息引入歧途。个人知识管理是一种新的知识管理的理念和方法，它可以使学习者在浩瀚的知识面前能够自如的收集、获取、使用、评价、交流和共享知识，有助于学习者进行学习、研究，提高学习者的学习效率。
一、网络环境下个人知识管理概述
1．什么是个人知识管理
个人知识管理是知识管理思想在个人层面的应用，为解决个人面临海量信息和繁多的信息渠道，如何有效获取信息、吸收信息和运用信息提供的思路和方法。要理解什么是个人知识管理必须首先知道什么是“知识管理”，知识管理是伴随着知识经济而产生的一个词，它最早出现在企业管理中。知识管理可以帮助企业组织存储企业内部的所有信息，并且将这些信息传递给需要的人，进一步提高生产效率。一般而言，知识管理是有关知识的清点、评估、监督、规划、取得、学习、流通、整合、保护、创新活动，并将知识视同资产进行管理，凡是能有效增进知识资产价值的活动，均属于知识管理的内容。而个人知识管理是一种新的知识管理的理念、方法和技巧，它强调学习个体对知识的获取、加工、使用、共享以及交流，来提高学习效率，达到学习者实践和创新的目的。
2．网络环境下个人知识管理
网络环境下个人知识管理是指“利用计算机技术、通讯技术和网络技术帮助个人有效地管理飞速增长的信息，是把个人认为重要的且将成为个人知识库的信息进行整合的框架，它是为那些零散的、随机的信息转换成系统利用的和可扩展的个人知识提供了一种策略”。近几年，计算机技术及计算机网络技术的不断发展、成熟为个人知识管理提供了丰富的数字资源、便捷可靠的技术支持，为个人知识管理的顺利实施提供了保障。
二、网络环境下借助于个人知识管理开展研究性学习的优势
1．研究性学习中应厄个人知识管理的必要性
“研究性学习是学生通过亲身实践活动获得直接经验，有时也在一定程度上参与知识的创造；并在获得直接经验或参与知识创造的过程中养成科学精神和科学态度，掌握一定的科学方法，提高综合运用所学知识发现问题、提出问题、判断问题和解决问题的能力，增强社会交往能力和团队精神的一种活动。”研究性学习从自然、社会和生活中选择专题，制定专题目标，进行研究，它不同于传统的“教师讲授学生被动接受”的“填鸭式”学习方式。从研究性学习的定义以及内涵上看它是以学习者为中心，强调学习资源的开放性，强调学习者学习的自主性、探索性、实践性、情景性以及知识的创新性，因而，研究性学习是一种基于学习资源的学习。在基于网络的研究性学习过程中，网络为研究性学习提供了丰富的自然、社会、生活、教育等学习知识资源。当然，为学习者提供了解决问题的思路和方法的同时，也为学习者带来了信息繁多、信息庞杂、信息冗余等诸多问题，使得学习者“乱花渐欲迷人眼”，易于迷失学习方向，甚至“我们生活在知识的海洋中，但却忍受着知识的饥渴”。因而，个人知识管理作为网络研究性学习的一种资源管理手段就非常有必要。
2．研究性学习中应用个人知识管理的优势
(1)个人知识管理为研究性学习提供了丰富的知识获取工具。网络知识繁多而又良莠不齐，因而网络环境中知识的获取过程远比知识的收集过程复杂得多。搜索引擎的大量出现为学习者便利地获取研究性学习所需要的学习资源提供了可行性，在确定研究性学习选题的基础上，选择合适的信息检索工具进行信息检索常常可以达到事半功倍的效果。常用的搜索引擎主要有Google、Baidu、Ya—hoo、北大天网搜索等。
(2)个人知识管理为研究性学习提供了丰富的知识组织与加工工具。一个重要的个人知识管理工具——思维导图(概念图)则是个体合理的组织、加工获取信息的有效工具。思维导图是一种简单易用的教学工具，用来组织和表征知识，它能够促进学习者有意义学习和创造性学习，能够整合新旧识，建构知识网络，浓缩知识结构，利于学习者整体上把握利用搜索引擎获得的知识。在研究性学习过程中，利用思维导图，可以使学习者明晰所获取信息之间的关系，进一步根据选题需要加以组织、梳理，进行必要的创新，利用思维导图工具可以轻松地实现个人及团队的知识管理。常用的思维导图工具主要有Inspiration、Mindmail、MindGe．nius、ActivityMap、MindManager等。
(3)个人知识管理为研究性学习提供了便捷的展示、交流与共享工具。研究性学习不仅仅是个人层面上的学习方式，它还注重学习者之间知识的交流与共享。学习者学会与他人合作，共同承担责任，共同分享学习成果，是研究性学习不可缺少的一个环节。在研究性学习过程中，学习者通过与他人的共享、交流把获得的知识与原有的知识相结合，形成自己的观点、理论，并在交流的过程中不断扩充自己整体知识储备，不断修正自己的观点，最终形成自己的世界观、人生观和价值观，完成选题，完成预定学习目标。网络学习环境为研究性学习者提供的知识交流与共享的工具主要有实时交流与共享和异步交流与共享两种。实时交流与共享工具有视频会议系统、网络电话等。异步交流与共享工具主要有Blog、个人图书馆(www．360doe．com、baidu个人空问等)、BBS论坛、E，mail等。其中这些异步交流与共享工具有较强的个人知识管理功能，借助于这些工具学习者可以充分调动自己的判断能力和语言表达能力进行写作和记录信息，以Web页面的形式记录自己的学习历程，随着知识的不断积累，学习者还可以不定期温习或品味自己所获得的以及所写的内容，修正自己的观点。
(4)个人知识管理为研究性学习提供了可视化的评价依据。研究性学习不仅仅重视学习结果的评价，而且重视过程的评价，重视学习者在学习过程中的自我评价、相互评价。而Blog、个人图书馆(www．360doc．com、baidu个人空间等)、BBS论坛、E-mail邮件等个人知识管理工具则提供了记录学习者自我评价、相互评价的平台，这些交流平台便于记录学习者研究学习的过程，有利于教师根据学习者从获得资料、分析资料到展开研究性学习以及与他人的交流合作情况作出合理、正确、符合事实的教学评价。这种评价方式实现了评价活动的交流与合作，体现了评价的公平性、开放性和过程性。
三、网络环境下借助于个人知识管理实施研究性学习应注意的几个问题
1．学习内容的选择是关键
学习内容的选择在很大程度上影响着研究性学习的最终成果，并不是所有的学习内容都适合研究性学习。“研究”作为研究性学习的基本事实方式，可以是涉足未知领域的探究，也可以是对已有的知识进行个性化的再认识，不一一定要具有前沿性或是前所未有。教师在选择学习内容的时候，应该以青少年已有的知识理论为基础，选择学习者感兴趣、困惑的知识单元作为研究的内容，重点选择易于文字描述、易于操作、易于探究的知识，在学习内容的关键处设置疑问，在易于出现错误的地方设置研究点。
2．学习效益依赖于教师行为的能动性
从本质上看，学习者与个人知识管理工具之间的关系也是学习者与媒体之间的关系。个人知识管理作为学习者进行研究性学习的工具，并且在网络环境下它已经能够代替教师的部分功能，但是个人知识管理工具运用的效益依赖于教师教学行为的能动性。网络信息繁多而复杂，学习者易于迷失学习方向，这就要求教师积极指导、帮促、引导学习者确定学习目标，提供适宜的个人知识管理工具，甚至必要时提供与学习目标相关的学习资料或者资料来源。不仅如此，与传统的教室环境中的课堂教学相比，由于需要教师指导、帮促、引导以及监控学习者学习的全过程，势必增加了教师的工作时间以及教学负担，因而，教师行为的能动性、教师的工作热情、教师的及时答疑至关重要。
3．学习者的媒介素养有待提高
媒介素养是一个帮助学生读懂媒体、使用媒体的过程，是帮助学生认清媒体特性、媒体传播技巧和媒体传播效果的一种手段。网络环境下个人知识管理工具的应用为研究性学习带来了新的工具手段，但是也对学习者提出了新的要求——学习者如何有效地获得并成功地运用这些管理工具进行学习，这决定了研究性学习能否在既定的教学设计中得以顺利实施。因而，必须加强学习者的媒介素养教育，提高学习者运用新媒体的能力、适应新媒体的能力、运用媒体进行交互的能力、自主运用媒体解决问题的意识以及对健康媒体社区的识别和抗拒能力等。
4．学习者的自我效能感需要进一步提高
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一、高中综合实践活动教学的基础理念
1.坚持学生的自主选择和主动参与，发展学生的创新精神和实践能力
综合实践活动的开发与实施要以学生的直接经验或体验为基础，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动主题，积极开展活动，在活动中发展创新精神和实践能力。
2.面向学生完整的生活领域，为学生提供开放的个性发展空间
综合实践活动的开发与实施要克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向，面向学生完整的生活领域，引导学生走向现实的社会生活，促进学生与生活的联系，为学生的个性发展提供开放的空间。
3.注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的变革
综合实践活动的开发与实践强调学生乐于探究、勤于动手和勇于实践，注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验，要求学生超越单一的接受学习，亲身经历实践过程，体验实践活动，实现学习方式的变革。
二、高中综合实践活动教学的基本原则
1.目标导向性
综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，活动的安排围绕教学目标，以目标为出发点和归宿。教师根据教学目标调控研究和实践活动，师生的活动有共同的指向，沿着预定的方向顺利进行。
2.面向全体
综合实践活动面向全体学生。面对各类学生，因人施教。综合实践活动内容面向学生的整个生活世界，对不同基础的学生可以选取不同的研究和实践活动，分层推进，以满足各个层次学生的学习需要，使每个学生在原有水平的基础上都得到发展。
3.主体性
综合实践活动尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性，学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式。指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作，使学生真正成为学习的主人。
4.知情并重
综合实践活动不但要帮助学生掌握知识与技能，培养学生的搜集和处理信息、分析和解决问题以及交流与合作的能力，同时注意学生在动机、兴趣、情感、态度、意志等方面的情意发展，知情结合，知情并重，促进学生全面发展。
5.开放性
综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。综合实践活动面向学生的整个生活世界，其课程内容具有开放性。综合实践活动强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其学习活动方式与活动过程、评价与结果均具有开放性。
三、高中综合实践活动教学的设计与实施
综合实践活动的教学设计是指导教师在活动前遵循教育教学规律和原理，在把握住学生知识、技能、能力、情意等实际情况的基础上，根据《综合实践活动课程指导纲要》的要求和选择的教学内容确定恰当的教学起点和终点，将教学过程有序、优化安排，形成教学方案的过程，这也是对综合实践活动教学行为和教学效果所做的一种整体规划和设想。
1.高中综合实践活动教学目标的构建
综合实践活动教学目标是对学生参与教学全过程学习结果的规定，是预期学生从认识、技能、情意行为等方面应产生变化的具体明确的规定。教学目标是教学活动的出发点和归宿，它使师生的心理同步、思维定向，使师生的活动有共同的指向，成为教学中的行动方向。综合实践活动教学目标的制定，一定要从学生的实际出发，分析学生认知水平、情感态度，认真研究《综合实践活动课程指导纲要》，明确对教学内容的具体要求，把握目标间的隶属关系。综合实践活动教学目标一般分为三个维度：
（1）知识与技能教学目标。这一教学目标在综合实践活动中不追求知识的系统化和严密性。主要是指在实践学习中学生通过亲身经历，亲自尝试而获得的对自然、对社会、对自我及对文化的认识和经验。学会从自己的生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力。发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力。
（2）过程与方法教学目标。这一教学目标注重师生交往、积极互动、共同发展的教学过程。教学过程中的师生交往是指师生间、学生间动态的信息交流，实现师生相互沟通、相互影响、相互补充，从而达成共识、共享、共进。教师由教学中的主角转向平等，从传统知识的传授者转向现代学生学习的指导者、组织者、促进者。强调学生亲身经历实践性学习过 程，在实践过程中学会认识自然、社会和自我，理解和掌握所学的知识，学会寻找、选择、运用解决问题的方法，实现由知识向能力的转化。
（3）情感、态度和价值观目标。情感，不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心的体验和心灵世界的丰富；态度，不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度；价值观，不仅强调个人价值，更强调个人价值和社会价值的统一，使学生从内心确立起真、善、美的价值追求，以及人与自然和谐可持续发展 的理念，这是在实践活动过程中通过体验、实践等方式逐步完成的目标。
2.划分教学单元、课时，组织教学内容
（1）高中阶段的综合实践活动在时间安排上，以一个学期为单位，统筹安排综合实践活动课程的课时，每学期综合实践活动课程的课时是每周3课时。综合实践活动的设计与实施，采取活动项目的方式。研究性学习每学期组织1--2个研究课题或项目，根据难易程度安排不同的课时；社会实践每学期进行2--3次活动。课时的使用可以集中也可以分散，课外与课内相结合，校内校外相结合。一般而言课内时间可用于选题、取材等方法指导和阶段成果经验的交流，而课外时间可用于课题的具体实施等。
（2）综合实践活动教学内容是开放的、广泛的，不是盲目的、随意的选择，必须符合《综合实践活动课程指导纲要》的总体原则，教学内容的选择要适应学生的认知水平、实际需求，有计划地设计和组织综合实践活动教学的主题内容。
1）以学生为核心，实现相互关系的均衡整合，使学生个性健全发展。对任何年龄段的任何学生而言综合实践活动应是一个有机整体而非随意拼凑的若干主题的混合，要切人综合实践活动这个有机整体，需要遵循某些拥有内在逻辑联系的线索。
综合实践活动教学内容的选择和组织要围绕三条线索进行：①学生与自然的关系；②学生与他人和社会的关系；③学生与自我的关系。
2）按照国家指定的课程领域要求，结合学校差异以及学生个性差异选择教学内容。
研究性学习研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确立研究专题，主动地获取知识、解决问题的学习活动。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式。各种富有时代感的主题（如环境教育、国际理解教育、价值观教育等）都可以不断渗透于研究性学习活动之中。
社会实践社会实践是学生在教师指导下，走出教室，参与社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。通过该学习领域，可以增进学校与社会的密切联系，不断提升学生的精神境界、道德意识和能力，使学生人格不断臻于完善。
3）注意加强课程领域之间的联系，提高综合运用相关知识的能力，激活学生知识储存。
综合实践活动的课程价值通过活动领域内容的实施得以实现。尽管研究性学习、社会实践各有重点和独特的价值，但作为综合实践活动课程的有机部分，它们有着共同的性质（都具有鲜明的实践性和综合性，都直接面向学生的生活和经验，都超越具体的体系化的书本知识）和共同的价值追求（都以发展学生的实践能力、探究能力、社会责任感，丰富学生对自然、对社会、对自我的现实体验和经验为终极目的）。因此，在实施综合实践活动教学的过程中，将研究性学习、社会实践融合在一起，.使两个领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态是实施综合实践活动教学的基本要求。
综合实践活动的实施，客观地要求不同地方和社区的学校，优化课程资源，对课程资源重新组合。课程资源的开发和利用应当拓宽课堂和学校的空间和途径，要引导学生向校外和社区延伸，要体现课程资源的地方性特色。综合实践活动的课程资源主要包括：地方和社区的自然因素及其状况；地方和社区的社会因素及其历史与现实状况；地方或社区社会活动；社区和地方民族文化传统、学校传统；全球化问题和国际背景等。
3.选择教学组织形式和方式
（1）组织形式。综合实践活动实施的组织形式可以是多种多样的，但要保证综合实践活动安全、有效地开展。一般可采取两种组织形式：
1）小组活动。小组活动是综合实践活动最基本的组织形式。鼓励学生以合作的形式，开展活动，教师不过多的介入。
2）个人活动。个人活动的组织形式能够有利于发展学生独立思考能力和独立解决问题的能力，但在完成活动后，应鼓励学生积极与他人进行交流与分享。
（2）教学方法选择。教学方法的选择要服务于教学目标的达成。综合实践活动的总体目标是培养学生的创新能力和实践能力，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度能够全面发展。所以在教学中要注意选择教学方法，改变以教师讲述为主的教学方式，给学生充分的思维空间，突出学生的"自主学习、合作学习、探究学习"的学习方式。
一般地，在综合实践活动的社会实践部分，常采用调查法收集信息，学生讨论法结合教师指导进行总结归纳；在综合实践活动的研究性学习部分，常采用讨论法、读书指导法结合教师指导来设计研究方案，用实验法开展研究过程。在教学过程中，教师应注意指导到位不越位，参谋不代谋，指导不指令。指导的策略是要循着学生的思路想，并提出质疑，提供可深入思考与探究的思路或方向，供学生进行判断和选择。指导内容包括提供背景材料，指导研究方法，了解研究情况，组织课题研讨或论证，提出质疑和析疑，组织成果交流与论证，进行学习评价等。
学生研究与社会活动的全过程应该由学生去完成，但并不排斥学校的帮助和教师的指导，同时还要接受学校教学常规管理的约束。学生自主的具体内容是收集信息，选题和立题，设计研究调查方案，进行具体研究及社会实践，总结研究成果，完成研究的全过程。
4.优化组合运用教学媒体
（1）选择教学媒体的原则。
1）内容符合原则。教学媒体要与教学内容相整合，准确、清晰地传递教学信息，具有较强的表现力，有时还需要双向或多向的交互功能。
2）对象适应原则。媒体的选择应符合学生的年龄特点，需要在教学中最有效地激发学生的学习积极性。
3）目标适合原则。选用教学媒体应恰当、讲求实效，以教学媒体的特征和功能来满足教学目标的要求。
（2）多种媒体有机组合。综合实践的教学活动是借助于一定的手段、工具展开的。以多媒体技术为代表的现代信息技术的应用，对推进教学方式和学习方式的转变提供了丰富的手段。但在实际教学中要从实际出发，发挥传统教学工具与现代信息技术的结合使用价值，促进多种教学技术手段的协同互补，使信息的传递准确、清晰、表现力强。
5.设计形成性评价和总结性评价
篇6
关键词： 跨学校；远程协作学习；教学设计
中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：2095-0829（2014）01-0048-04
跨学校远程协作学习，简称校际远程协作学习或远程协作学习，是指不同学校的学生与教师围绕特定专题或目标的远程协作学习，他们主要通过电子邮件、论坛或者其他在线学习工具或环境来共同学习。这种远程协作学习模式早期主要用于中小学的专题研究性学习，近年来随着高校网络课程的开放共享，也被逐渐运用于大学课程的网络教学。
几年以来，笔者以桑新民教授主持的国家级精品课程“学习科学与技术”为基础，在相关课程教学中探索基于同类网络课程的跨学校远程协作学习，协作师生涉及海南师范大学、南京大学、五邑大学、宁波大学等国内高校。在改革中，我们协作团队一直在高校中提倡联结不同学校的教师与学生，共同创建基于同类课程的校际协作网络学习共同体，[1]42-46开展多层次的校际远程协作学习，[2]40-47这种改革打破了不同学校孤立建设网络课程的割裂格局，是探索高校网络课程跨学校协作共建的新途径。鉴于校际远程协作学习的复杂性，其教学设计既是对诸多要素综合分析与考虑的过程，也是网络化教学设计新思想与新策略的体现。
一、跨学校远程协作学习的教学设计概述
基于课程的跨学校远程协作不同于随意性的网络学习，它是具有特定课程目标与教学要求的网络学习活动。结合远程协作学习的教学改革实验，依据信息化教学设计的基本原理，笔者认为校际远程协作学习的教学设计应注重协作需求分析、学习伙伴选择、教学目标共享、教学策略与教学资源设计、学习评价与学习管理设计等基本的教学设计策略，由此提出校际远程协作学习的教学设计模式，如图所示。
二、校际远程协作学习的教学设计步骤
1.校际协作项目的需求分析
课题领导、专家引领、朋友关系、协作项目的共通性等都可能促使校际协作项目的建立。然而，有效的校际协作需要建立在科学评估与系统设计基础上。学习需求是校际协作学习项目设计的出发点，在学习需求分析中，通常需要从课程学习需求、校际协作的价值、协作参与者三方面进行校际协作的需求分析。在课程需求方面，主要考虑选择哪些课程目标或学习内容进行校际协作。一般来说，课程学习中的核心概念、实践或研究项目既是协作各方共同关注的课程重点内容，又能够利用校际协作的多元观点与交流协作促进其学习，是比较理想的校际协作设计内容。校际协作的价值主要考虑该项目的校际远程协作是否有利于跨文化交流、跨学科拓展、远程协作等学习者综合能力的培养，是一种面向未来社会人才培养的学习需求。协作参与者的学习需求则主要从协作伙伴的能力培养或个人发展等方面分析校际协作项目的需求。
校际协作项目的需求分析，目的是识别潜在的合作项目，确定校际协作项目的总目标。这种分析涉及几种需求，包括共同的信息交流项目、共同的作品创作项目、共同的研究项目、寻找团队项目的合作伙伴、指导教师的合作、扩大教学成果的交流与影响等。在具体的协作情境中，有些协作项目是由某类协作需求而引发的，有些协作项目则可能是由多个协作需求相互作用而引发的。例如，在我们的“学习科学与技术”网络课程中主要有思维导图、研究性学习、学习理论、技术学习等内容，根据课程内容与校际学习需求主要设计了思维导图远程评论、研究性学习、专题理论研讨三个远程协作学习专题。
2.选择合适的校际协作伙伴
寻找并选择合适的远程合作者，是校际远程协作顺利开展的必备条件。尽管需求分析阶段已经根据对协作伙伴的总体情况做出初步的评估，在分析校际协作伙伴的学习特征时，需要将协作双方的具体学习特征或学习风格进行比较分析，以考虑协作双方在课程定位、教师风格、学生人数规模、可协调的教学进度、学习能力（知识、技术、远程协作能力等）、学习动机、互联网等重要协作因素上的匹配度。学生之间的学科知识能力、兴趣、视角、经验背景等的差异与匹配，有助于增强校际协作学习的有效性，校际协作伙伴的选择不仅要考虑学习主题的一致性，同时要分析协作双方的互补性与可适应性。比较于一对一的远程协作学习，基于校际网络学习共同体的协作活动，可以在多所学校、多类型协作团队、多个层次参与人员（如研究生导学、专家、研究人员等）等更广泛
的范围内寻找协作伙伴。因此，在近年的远程协作学习实践中，对于研究性学习，我们主要与南京大学等研究型大学合作实施；而对于应用型的思维导图项目，则主要与五邑大学等应用型大学合作展开。参与的协作学员以必修课的本科生为主，同时还有研究生，选修课由本科生参与等。
3.分析协作目标的共享程度
不同学校的师生由于课程定位、知识结构、关注问题的差异，既可能产生互相启发的校际协作伙伴关系，也可能由于互相不理解而导致无效的协作。在校际协作过程中，注重从沟通中分析协作双方或协作多方在教学目标上的共享性与差异性，有利于协作过程中的职责定位、相互理解与相互帮助，是有效协作的关键。例如在校际协作中发现，不同学校学生对选题的偏好倾向存在着差异，公共选修课程的学生倾向于从素质培养的视角开展专题研究，教育技术专业课程的学生则倾向于从技术开发或从理论研究视角开展专题研究。教师与学生认识这种协作目标的差异，有利于协作双方认识与学习彼此的长处，并在协作过程中帮助双方达到更好的学习目标。有时候这种协作需要某种程度的妥协，但只要协作双方本着“”的态度积极解决问题，就可以发挥校际协作的潜在优势。总的来说，校际协作过程中主要存在三种类型的协作目标配对：相同或相似的目标（如研究性学习、专题研讨、调查等）；部分一致的目标（如远程评论等）；能力互补型协作伙伴（如专题研讨、“远程导学-本地学生”虚拟团队等）。
4.制定校际协作的教学策略
教学策略制定是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。[3]在校际协作活动设计中，教学策略的要素可概括为学习过程、学习资源和学习平台，并且这些要素是相互支持与集成的关系，共同构成一个以学习者为中心的学习支持环境。教学策略设计阶段主要回答怎样开展校际协作学习，要做的主要工作有：（1）对学习活动主题与学习过程的选择，简称学习模式设计；（2）校际协作学习资源设计；（3）选择或开发校际协作平台环境。这一阶段需要决定如何协作即以最大程度上适和协作各方的课程目标、学生学习特点、教学进度等要求，包括本地教学与校际协作学习的衔接、校际协作过程的互动、校际协作人力资源的组织与管理、电子资源的开发与利用等。在校际协作学习实施中，这一阶段最大的难点可能是协作双方需要进行教学进度的协调，尤其在一些需要及时互动的关键点上要达成一致。理想的校际协作过程是在最理想的教学形式、方法与实际可协调时间之间的某种平衡。在远程协作项目需要特殊的协作平台，而校际网络学习共同体的一般流平台不能满足其需求时，就需要设计专门的协作交流环境。例如，由于思维导图主要是基于图像的学习，我们针对思维导图校际协作项目设计了图像Blog群组的社会性软件平台。[2]10
5.设计促进协作的评价方式
Shepard（2000）认为，为了适应并支持基于社会建构主义的学习环境，学习评价应从两方面做出调整：（1）首先评价的内容与形式应当能够表达重要的思想和问题解决策略；（2）学生与教师要学会将评价视为洞察力与帮助的来源，而不是奖罚。[4]40-62在校际协作学习中，将评价内容与方法过程化、可视化、激励化是促进校际协作学习的有力措施。这种注重过程的评价有助于校际协作成员保持连续不断的参与兴趣，增强项目凝聚力，并激励个体和小组为完成项目目标不断地努力。具体来说，可以定期组织学生自己小结与统计论坛发帖情况，开展校际专题研讨，这都是一种融评价与教学于一体的教学策略。此外，成果分享是远程协作学习项目的主要活动环节和重要特征之一，不仅有利于各协作学校的优良资源共享，尤其有利于激励个体、小组或班级发展。成果分享的方式多种多样，可以是物质的，也可以是观念性的，如竞赛获奖、评选先进、习作发表、作品参展，也可以是得到教师、专家、同伴的肯定、赞扬。无论何种形式，成果分享是使学生获得贡献感、责任感、成就感、兴趣感、创造价值等满足的重要途径。在实践中，除了在网络上组织各种专题的网络大赛与网络交流，还可以同时在本地举行校际作品展览以激励各协作学校的成果分享活动。
6.校际协作的学习管理
远程合作学习项目，大多是基于双方协作意愿而协议建立起来的学习项目，其组织特性具有模糊的超边界性。参与者自治的、协作化的管理机制是保证远程合作学习项目有效性的根本措施。在网络学习共同体的学习环境中，教师、学生、导学是社团学习的合作伙伴，他们之间是协作设计与共同学习的关系，参加校际协作学习的所有教师和学生既是项目的参与者，也是项目的设计者与管理者。项目的规划、设计、组织、领导和控制大多在指导教师的协调领导下由相关参与者共同协商完成，而不是交给某个班级、指导教师或学科专家包办。在具体的协作团队项目中，协作主题、目标、交流方式等则主要由团队成员共同协商设计。当然，要实现这种设计主体的转换，需要教师具备比较强的专业素养，并且能够在实践中培养学习者与参与人员的学习设计与管理能力。总之，在设计校际协作项目时，协作学校的教师、导学、学生都应该参与到校际协作主题或项目的设计开发中，在对话协商中开展校际协作学习的自主管理，必要的时候还应当开展校际教师、网络导学、远程学习者的协作技能培训或专题研讨，以促进远程协作学习从他组织向自组织管理转变。
总之，校际协作学习的目的不是加强教学的集权式统一管理，而是利用校际差异创造富有启示的创新性教学。不同学校的学生与教师通过网络联结起来，共同开展一门课程或一个单元的专题学习，其教学设计应该充分考虑各种教学要素之间的适切性，同时应注重发挥远程协作教师的设计主体性与远程协作学习者的学习主动性，才能够使得这种跨学校的远程协作学习真正成为吸引不同学校师生共同参与的学习活动。
参考文献：
[1]李翠白，李林英等.思维导图校际远程评论的教学设计与效果分析.中国电化教育，2008（2）.
[2]李翠白.校际协作网络学习共同体的设计[J].中国电化教育，2007（7）.
篇7
[关键词]“问题”意识；哲学本性；研究性教学；创新型人才
[中图分类号]B4 [文献标识码]A [文章编号]1672-2426(201I)08-0026-03
在本文中，笔者以自己从事哲学教学的一些实际经验或体会为基础，并结合当前深化教学改革的要求，对哲学教学中如何突出“问题”意识、深化改革的问题作出探讨，希望能借此与从事哲学教学或相关课程教学的同仁交流。
一、“问题”在哲学教学中的优先地位
本文研讨的主题是关于哲学的教育与教学问题，更直接地说，是关于哲学的教学方法问题，特别是哲学的教育与教学方法问题。在展开对这一问题的探讨之前，我们先谈谈问题与哲学的一般关系。笔者认为，所谓“问题”，具有两方面的含义或两个层次的意义：一是指具有根本意义的哲学与现实的关系问题，而“问题”即是根源于现实中的问题，这实际上也涉及到解释世界与改变世界的关系；二是指哲学自身产生的问题，即在对有关哲学理论的理解中所产生的各种学术性问题。当然，理论问题最终也是现实问题在哲学上的集中体现，是表现在哲学中的现实问题。可以说，在问题与哲学的关系上，“问题”具有基础意义，问题的提出与解决是哲学研究的出发点，也是哲学发展的基本经验与形式。
事实上，各门学科或课程的教学在不同程度上都包含一定“问题”或“问题”意识，然而，基于某种“问题”意识的启发式教学在哲学教学中却尤为突出。这是因为，哲学本身正孕育于“问题”，哲学即起源于对“问题”的“惊异”与“探索”。在古希腊，哲学(philosophy)的本意是“爱智慧”。在提出“爱智慧”即哲学理念的同时，苏格拉底提出并运用了“问答法”。“问答法”是一种在问题的预设中(如“什么是美”、“什么是正义”)来寻求事物或概念本质的理性思辨的方法(亦即“辩证法”)，苏格拉底将其称为“精神助产术”。这种“问答法”或“精神助产术”表现出人们对问题的“求知”与“惊异”情绪，“惊异”与“求知”由此成为哲学的起源与发展的最初动因。
在确立哲学是一门独立学科的奠基性著作《形而上学》中，亚里士多德明确提出：“求知是人类的本性”，“我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术”。可以说，哲学的根本特性就在于对问题进行“学术探索”，而哲学由于具有“自由学术”的根本精神，也就与问题结下不解之缘。
鉴于此，我们就应当依据哲学的本性及其与现实的联系而凸现问题意识在哲学教学中的作用。特别是在讲授“哲学”课上，我们的教学目的虽然直接说来是要掌握哲学的基本原理，但根本说来还是要解决现实中存在的问题，并应该在对现实问题的把握与理解中体悟与理解哲学。从理论或哲学本身中发现问题和解决问题，并从问题出发研讨理论，对于哲学教育与教学来说，这也是最基本的方法。我们以往的哲学教学，已形成了从原理出发的教学模式，教学目的也是掌握原理，教学过程也是从原理到原理，学生可能掌握了一堆概念、范畴和原理，但却缺乏与现实生活的本质联系，更不能用理论分析现实问题，因而造成理论和现实的分离。
“原理”作为一种规范化、系统化的理论体系，当然需要通过学习来掌握，但问题是怎样才能更好地掌握原理?可以说，“原理”或“原则”都不能构成我们教学的出发点和基础，“原理”本身只有在与对有关“问题”的研究结合起来时，才能显示其意义而得到深人理解。因此，我们只有将从既定的教科书原理出发的教学模式与思维定势，转变为从现实中和哲学与现实生活的关系中发现与提出问题，并在对问题的研究与解答中，去引导学生加深对有关哲学原理的理解。引导学生从问题出发来思考原理，不仅能促使学生达到对原理的深入理解，而且也能提高学生分析问题和解决问题的能力。
在讲授“西方哲学史”(本科通识选修课)时，笔者在“引言”部分也强调了强化问题意识，说明西方哲学史的演变就是“哲学问题的深化”，哲学史在本质上是一部“问题史”，即一部哲学家提出问题与解析问题的思想史。笔者尽力启发和鼓励学生积极主动地提出问题，并从问题出发研读一定的原著与文献，进而达到与“文本”的“对话”。这种“对话”，在本质上也还是我们提出问题来同文本交流、沟通，从而达到解释学意义上的“视域融合”。现代解释学创始人加达默尔曾提出“问题在诠释学里的优先性”。事实上，在我们对任何一门学科或对象的认识中，“问题”都具有优先性，而哲学研究或教学就更具有这种优先性。
二、应把“问题”意识贯穿在哲学教学始终，并成为推进教学的动力
在哲学教学中突出“问题”意识，有助于提高学生的独立思考与创新能力，也有助于调动学生参与教学过程的热情与兴趣，从而形成“教学相长”的良性互动。因此，“问题”意识也就成为推动整个哲学教学的重要动力，并成为联结各个教学环节的重要纽带。在有关哲学课教学中，笔者也总是尽力在课堂上提出或鼓励提出问题来引导、启发学生思考、讨论，这既活跃了课堂气氛，也加深了学生对有关理论的理解，对完成教学任务起到事半功倍的作用。
为发挥“问题”意识在哲学教学中的重要作用并将其贯穿在教学活动的始终，笔者还采取了以下一些方法或措施。
(一)精心设计课程思考题，并在课前发给学生。多年以来，无论是讲授“哲学”，还是讲授“哲学概论”、“西方哲学史”或“历史哲学”课程，笔者都注意依据课程的教学内容、教学特点以及本人的研究体会，用心设计各课思考题，并尽量在开课时与教学进度表、阅读书目等一起发给学生，或在讲课过程中提供给学生。学生看到思考题就会形成一定“问题”意识，也会带着一定问题听课、思考、讨论，从而使教学具有一定针对性，也具有一定开放性。这也如加达默尔所说：“问题的本质包含：问题具有某种意义”，而“提出问题比答复问题还要困难”。
显然，“问题”意识在有关哲学课教学中具有不可忽视、不可代替的重要作用。为保障这种“问题――探讨”型教学的实现，教师就需要下很大工夫来精心设计思考题和各个教学环节。笔者体会到，设计好思考题并使教学过程在一定程度上按照思考题的思路进展，确实能
起到精简与集中教学内容、明确教学重点与难点、发挥教师自身研究优势并调动学生学习积极性等多方面的好处。
(二)建立教学模块，深化教学内容改革。在各门哲学课教学中，笔者也尽力依照自己对有关教学内容的理解而设计出一定教学模块或板块，这样既涵盖了有关教学基本内容，也发挥了教师讲课的优势或特点，同时也把“问题”意识凸现出来。
由于教学模块作为教学基本内容是教师自己梳理、提炼出来的，因此运用一定教学模块就能促使教学内容更为简洁、集中而明确。例如，几年来笔者在“哲学概论”教学中，设计了七大部分(亦即七讲)的教学模块，这七讲标题是：“哲学的本质及其与科学的区别”、“哲学探索方式与发展模式”、“传统哲学的本质及其与非传统哲学的区别”、“比较哲学的概念与中西哲学差异”、“宗教的本质及其与哲学的关系”、“艺术的本质及其与哲学的关系”以及“现代哲学发展特征概述”。这七讲基本形成了“哲学概论”的教学模块，其基本框架也大致涵盖了这门课程应有的基本内容，同时也包含着任课教师自己研究哲学本质及其历史演变的认识成果，由此也为教师重点阐述有关问题留下了较大空间，从而可以更好地实现哲学教学规范性与灵活性的统一。
在多年来“哲学”本科教学中，笔者注意对教学内容作出一定调整或改革，同时也把有关教材基本内容提炼或归纳为几个具有基础性或前沿性的讲课专题，从而形成了一定教学模块。这一教学模块的总题目为“对哲学的探讨与反思”，主要包括：“第一讲哲学本质及马克思哲学变革意义探讨”、“第二讲世界观问题及哲学基本问题探讨”、“第三讲辩证法本质与实质问题探讨”、“第四讲唯物史观本质及历史意义探讨”、“第五讲社会基本矛盾与发展规律探讨”、“第六讲阶级国家革命理论反思”以及“认识论方法论探讨”等内容。这种依次递进的专题研究或板块式教学，也即是一种“问题――探讨”型教学。它一方面以教材和教学基本要求为基础，另一方面也突出了对有关哲学前沿或疑难问题的探讨，给教师在授课中发挥自身特长、加强研究与课堂讨论留下了更多空间与时间，因而起到了整合与更新教学内容、改革教学方法的重要作用。
(三)鼓励学生提出问题，并尽量在课堂上进行解答或讨论。鼓励学生提出并探讨问题是发挥学生积极性、培养学生独立思考能力的根本途径。坚持提出与研讨问题不仅能恬跃课堂气氛，而且也能促使师生共同深入地思考问题从而加深对有关内容的认识。如在“哲学概论”课上，有的学生对“比较哲学”的概念与方法存有疑问，提出“比较哲学研究应是本质相同的还是本质不同的事物的比较”。笔者就此组织了即席讨论，并与学生一起作出推论，最后作出一定小结，明确并阐释了“正、反”比较即“正比”与“反比”思想，指明本质相同的比较即为“正比”，其要旨在于认识被比双方的不同特点，而本质不同的比较则为“反比”，其要旨在于认识被比双方的本质区别(如中西哲学因为同属传统哲学，二者比较就属于“正比”，而传统哲学与某些现代非传统哲学的比较就属于“反比”)。学生也提出过“存在和非存在的关系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等许多问题，笔者也都尽量在课堂上开展讨论，并作出推论、解答，同时也完成了相关教学内容。
有针对性地就一些问题进行课堂或课下讨论，是促使哲学教学具有广度、深度与一定灵活性的有效方法。哲学教学理应具有开放性，而开放性是离不开对问题的探讨的。加达默尔也说：“辩证法的进行方式乃是问和答，或者更确切地说，乃是一切通过提问的认识的过道。提问就是进行开放。”笔者也体会到，哲学上的问题具有特殊性，或一定思辨性。因此，对哲学问题常常不能直接解答或依靠经验来回答，更没有什么“标准答案”。对哲学问题只能通过思考、分析与推论来给予“辩证的理解”。正如加达默尔所说：“知识从根本上说就是辩证的。只有具有问题的人才能有知识，但问题包含是和否、是如此和不是如此的对立。”例如，“既是又不是”的问题就具有矛盾性或两重性思维的特点而属于“辩证法”即“辩证逻辑”。这一问题也是一个教学难点，为此，笔者特意提出了一个具体命题来加以讲解，即：“哲学既是科学又不是科学”。其意是说：一方面，哲学是科学，这是指科学的广义含义即知识体系，因而哲学可被包含在科学的庞大体系之中，但另一方面，哲学又不是科学，这是指科学的狭义含义即实证科学，因而哲学就不是一门严格意义上的科学。因此，我们就可以说：“哲学既是科学又不是科学”，或者只能说，“哲学是一门特殊的思辨的科学”。这一命题即属于辩证逻辑，既包含又超越了形式逻辑，提出并讲清这一命题也就讲清了辩证逻辑的方法及其与形式逻辑的区别，收到事半功倍的效果。
还应看到，由于哲学及哲学教学具有“思辨”、“论证”以及“把论证进行到底”的特性或精神，因此，哲学教学一般不宜依靠或更多地依靠“课件”(“课件”可能会遮蔽“问题”而有碍论证、思考、即席发挥以及深入讨论)。相反，哲学教学应更多地运用一些传统教学的方式，也应更多地在课堂上及黑板上进行“论证”、“推演”。哲学教学也只有在继承与发扬传统的基础上才能“返本开新”。
三、以“问题”为导向实现研究性教学与研究性学习的统一
在哲学教学中突出“问题”意识，把“问题”意识贯穿在哲学教学的始终，这对教师和学生两方面都提出了更高要求，而这种要求的实质就在于实现研究性教学与研究性学习的统一。
首先，教师要借助问题的导引作用实现由单纯授课型教学向研究性教学的转变。研究性教学需要把教学和科研紧密地内在地结合起来，教学要以科研为依托，科研也要以教学为基础，二者互相依赖、互相促进、互相转化。
笔者体会到，所谓“研究性教学”，应是以研究问题为中心与导向的与学术研究紧密结合的课堂教学，也应是以教师的学术研究为依托的有深度、广度及高度的教学。与此相反，所谓“应试性教学”则是以课本的现成结论及考试为中心因而缺乏问题意识与创新精神的教学。对于教师而言，教学过程虽不能废弃考试，但从本质上说，教学过程即是研究过程，研究过程也即是教学过程，由此才能实现教学与科研的统一。
其次，教师还应引导学生转变根深蒂固的“应试”观念，改变上课只是被动听讲、记笔记的状况，把单纯学习过程变为主动思考与研究问题的过程，进而实现由课本性或应试性学习向研究性学习的转变。为实现研究性学习，还应对考试方法进行改革。多年以来，笔者在“哲学概论”、“西方哲学史”等选修课以及“哲学”等必修课教学中，都尝试把“问题”研究引入考查内容，增强试题的研究性质或研究力度，同时一般又采取开卷考试的方式，这就既改变了“考前背课本，考完都忘记”的状况，也减轻了学生负担，锻炼和培养了学生研究与分析问题的能力，促使学生把更多时间与精力用在研究与思考问题上，从而收到素质教育的一定效果。
只有实现研究性教学与研究性学习的统一，哲学教学才可能在指导思想上实现根本转变，才可能实现由应试教育向真正素质教育的转变，才能培养出创新型人才。“创新”首先应是思维方式、研究方法以及观念、理念的创新，没有这方面的创新，任何其他方面的“创新”都终究不可能持久。“创新”需要对问题的敏锐洞察与长期思考，因此，“问题”意识会导致“创新”，会有助于培养创新型人才。加达默尔说“只有具有问题的人才能有知识”，我们还应当说，“只有具有问题的人才能有创新”。
总之，哲学教学应成为一种“提问的艺术”、“思考的艺术”或“进行某种真正谈话的艺术”，而“问题”意识在哲学教学中也理应具有优先地位与重要作用。把“问题”意识贯穿在哲学教学的始终，既符合哲学学科的本性，也符合素质教育的要求。笔者确信，把树立与强化“问题”意识作为哲学教学改革的一个取向是正确的，只有这样才能帮助学生从长期教条主义与应试教育的双重束缚下解脱出来，才能使哲学教学真正发挥“爱智慧”的引导作用而成为学生的良师益友。
参考文献：
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【摘要】目的：探讨发散式课后作业对提高解剖学课程教学效果的作用与意义。方法：将我校2010级某专业全体学生随机分为实验组与对照组，对照组以传统形式布置课后作业，实验组以发散式课后作业为主，比较两组研究对象的期末卷面成绩及对教学意见的反馈情况。结果：实验组在期末卷面成绩及课程安排、作业易接受度和课程学习兴趣等几方面得分高于对照组，其差异有统计学意义（P
【关键词】发散式；解剖学；教学效果。
近年来，由于学生数目的增多，教师教学任务的日益加重，学生及教师对于课后作业的重视程度有所下降。由于课后作业缺乏统一要求，在质与量上都难以准确把握，往往会造成学生在课后不能自主复习或不知道如何复习，严重的影响了课程的教学效果。解剖学作为基础医学课程的重要组成部分，往往是医学新生接触的第一门医学专业课程，对医学新生打好医学基础，提高操作能力有重要意义，且如果学生在入门阶段即囫囵吞枣，不能很好的把握课程内容及学习方法，会对医学新生未来的医学学习在兴趣与动力方面产生极大的消极影响［1］。为提高课程教学效果，探讨医学课程课后作业对于学生学习兴趣及效果的作用，我校根据实际教学情况，对解剖学课程课后作业项目进行了改革，以发散性练习取代了传统的课程习题在提高学生对课程的自主学习能力与学习兴趣方面取得了一定效果，现报告如下：
1 对象与方法
1.1 研究对象：本文研究对象为我校2010级某专业全体学生，总计148人，随机将所有研究对象分为两个教学班，每个班级学生来源、男女比例、入学成绩等相关指标间未见显著差异(P>0.05)，组间具有可比性。
1.2 研究方法：将其中一个班级所有学生归为对照组，按传统传统方式布置课后作业以帮助学生巩固学习成果。另一班级所有学生归为实验组，根据我校制定的《发散性课后作业指南》布置课后作业，具体内容包括：课时内知识结构树归纳、解剖系统内知识点网状连线，研究背景与方法概述及新技术进展等项目。所有研究对象均接受定期组织的答疑及对优秀作业进行点评活动，并被告知作业完成程度将占据期末成绩的40%左右。为保证组间具有可比性，要求两组在作业量及耗时方面大致相同，教师答疑时间与点评反馈频率相近。在学期末两组研究对象同时参加统一内容的期末评定，比较两组研究对象在试卷卷面平均分方面的差异，同时，在考试结束后发放课程反馈意见表，对课程设置、教学方式等内容以1-5分形式让研究对象给与评分，反馈意见表不记名，只以班级为单位进行数据收集与统计，并比较两组各项反馈得分的差异。
1.3 统计方法：所有数据经epidata双向核查输入计算机，经SPSS17.0行t检验，比较两组期末卷面成绩及反馈意见得分间差异的显著性，α=0.05。
2 结果
2.1 两组对象期末成绩卷面分值的比较：实验组74人平均分（82.67±15.81）分，对照组74人平均分（71.53±15.28）分，统计量t=4.39，P
2.2 两组对象反馈表得分情况的比较：实验组在反馈意见的五个维度与对照组比较，其中课程安排、作业易接受度和课程学习兴趣三方面得到了更积极的评价，其差异有统计学意义（P0.05)，详见表1：
表1 两组对象反馈表得分情况的比较
3 讨论
一方面，医学知识内容繁杂，医学新生短期内难以适应。另一方面，医学知识是不断发展的，仅凭课程学习是远远不够的，必须要学会如何自己探索未知医学知识，掌握获取与吸收新知识的方法，这无论是对于医学工作者或者是医学生都是非常必要的。发散性学习就是一种以研究性学习方式为主的学习手段［2］。我们在教学的过程中，需要引导学生进行发散性学习，使学生作为学习的主体，提高学生的学习兴趣与主动性。同时我们也发现，从中学升入高一级的院校，在压力骤然减轻及学习内容开始走向专业范围的情况下，一些同学变得不知所措，不知道要如何去寻找适合自己的学习方式，甚至不知道要学些什么，作为教学工作者，我们需要帮助他们度过这段学习环境变化的转型期，从中学时被动的接受所有知识转向能主动的获取与吸收自己所需要的知识。
本研究结果显示，实验组研究对象的期末卷面平均分高于对照组，其差异有统计学意义（P
参考文献
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［2］ 施志方.初中语文开放性家庭作业额设计与操作策略［J］.新课程，2010，16（4）：131.
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国外研究性教学体系方面的研究工作可以分成两大块：一块是研究教师的科研能力与实际教学能力二者间的关系。通常认为二者间或者存在微弱的正相关关系，或者没有必然的关系。且教师在进行科研工作后，就没有更多的时间与精力进行教学了，也就是说研究工作会干扰到教学质量。另一块研究工作是围绕学生所展开的，主要是分析了老师应该怎样进行研究性教学，以及学生应该怎样从基础性的学科研究中有所收获。研究性教学主要是在设置教学计划、课程安排时，应该以科学研究为引领，教学内容主要是研究成果，教学方式采取信息传授的形式，实现研究与教学相结合，其目的在于让研究工作为教学所服务[1]。基于研究的教学也就是学生在学习时进行研究发现，让学生成为学习中的主体，通过老师的引导，结合自身的专业知识进行实践学习，培养学生的创新能力。
我国英语教学中实施研究性教学所面临的难题
1.教师教学理念需要转变，研究性教学科研能力不足
在研究性教学中，对于教师有着更为严格的要求。教师不能再像从前那样实行“填鸭”式教学，而是要突出学生的主体地位，不但要让学生在课堂中积极参与，而且还要让学生成为课前学习的设计者、课后活动的组织者，要激发出学生的创新能力，引导学生进行实践活动，促使学生实现全面发展，提高学生的综合素质水平。而目前我国英语课堂中教师教学观念过于陈旧，研究能力不足，缺乏国外英语教师所具备的基本素质。
2.学生学习理念有待转变，自主学习能力较差
在中学，学生从来都是被动接受老师所灌输的知识，而没有任何选择的余地；升入大学以后，学生形成了定性思维，在课堂上仍然充当被动接受的角色，不懂得转换思维，学生的自主学习能力普遍偏低。所以，在研究性教学中要转变学生的思维模式，让学生成为研究者与实践者。在具体教学时，老师要为学生提供丰富的知识体系，提高学生对于英语的学习兴趣，让学生愿意积极主动地研究、学习。学生通过自主学习，感受到英语学习的乐趣，从而就会增强学习积极性，更加愿意主?犹骄俊⒀?习，这样就会实现良性循环[2]。
3.学校评价体系有待改进，教学设施水平不高
我国英语教学的目的在于为国家培养出多元化、综合性的英语方面人才。而要想有效实现这一目的，就需要英语老师转变自身的教学理念，创新教学模式，同时让学生的学习方式有所转变。相应的，高校对于学生的英语学习情况加以考核时，也要注重语言基础知识与技能的掌握情况，加强学生在语言实践、批判思维、问题解决与创新实践方面的能力培养，从多方面来建立起考核评价体系，促使学生得到全面发展。此外，很多经济欠发达地区的高校教学设施较为落后，与现代化教学要求相差很远，当在这些高校中开展研究性教学时，会遇到很多教学设施方面的问题，非常不利于研究性教学的开展。
国外研究性教学对我国英语教学的启示分析
1.我国英语教学有必要开展研究性教学
在进行研究性教学时，首先要分析不同学科的性质。根据学科性质可以将学科分成硬学科与软学科两种，硬学科主要是数学、物理等理工科，而软学科主要是文学、历史学等文科。在教学方法体系中，很多高校理工科专业的本科学生在大三、大四时就已经进入实验室参与科研工作了，而在软学科中则相对缺少这样的研究机会。不同学科所具有的性质也会在很大程度上影响到老师以及学生对于实施研究性教学所持有的态度。硬学科方面的老师与学生都支持开展研究性教学，因为研究性教学对于理工科学生来说收获非常大，学生能够在做实验过程中学到很多知识，而很多知识在课堂教学中是无法领悟到的。但是软学科方面的老师以及学生对于开展研究性教学都持有矛盾的观点[3]。
英语作为一门语言学，其研究工作既能够从社会文化角度进行，也可以和数理统计相结合，甚至还能够运用定量研究方法，所以在语言学研究工作中能够让学生很好地参与到其中，体验整个研究过程。在英语教学中开展研究性教学，不但有助培养起学生基于研究的学习态度，而且也能够让学生形成良好的团结合作精神，提高学生的思维辨别能力与表达能力，这对于全面提高学生的英语素质与综合能力都是非常有帮助的。
2.英语教学在开展研究性教学时研究工作要系统化、网络化
目前，我国在英语教学方面的研究性教学也开展了不少研究工作，多数研究工作者都指出英语教学不但要向学生传授英语基础知识体系，更重要的是要培养起学生的研究能力，这些研究工作也为我国英语教学中开展研究性教学提供了很多有用的参考借鉴。然而和国外在这方面所做的工作比较起来，我国的研究工作仍然需要更加系统化、网络化[4]。进行研究性教学在英语教学方面的应用研究时，如果能够将英语与其他定量分析工具特点结合起来加以分析，同时考虑到教学的方法以及所用到的软件，实现系统化研究，借助于计算机进行网络化处理，那么必然会取得更为优异的研究成果，而国外在这方面做得比较好，也值得我国高校进行参考学习。
3.在英语教学中开展研究性教学时需要具备相应的软硬件条件
在国外，关于研究性教学在英语教学中的应用研究工作多数都是建立在网络教学平台的基础上，具有一定的硬件基础。我国高校在开展这方面工作时，要注重完善教学设备与教学技术，保证研究性教学得以顺利实施。学校要为英语老师提供先进的教学平台，为学生提供便利的研究性学习环境，而且要定期更新图书馆、电子阅览室的资源，让老师以及学生都能够在一个便捷的氛围中进行研究性教学与学习。此外，英语教学中的研究性教学还要求老师自身具备一定的研究能力与基础，具体来说，如果英语老师就是从事英语方面的研究，那么就可以为学生提供出一定的研究方法与资源。在很大程度上，英语老师自身是否具备开展研究的能力会直接决定到高校英语教学中是否能够开展研究性教学。研究性教学同时也要求学生要积极主动参与进来，因此要求学生具有一定的探索精神与创新能力。我们国家的学生由于受到传统教育理念的限制，很多学生都欠缺创新精神，缺少必要的研究基础，而且多数学生也缺乏学习英语的积极性，觉得英语学习过于枯燥乏味。针对这些现象，我们在进行研究性教学时，不但要注意激发出学生的学习兴趣，而且在实施研究性教学之前，英语老师也要传授一些有针对性的教学研究方法，以供学生进行参考。
篇10
Abstract: Computational Thinking is the basic quality of qualified people in multi-disciplines of information age, which must be achieved through systematical learning and continuous training in core courses characterized by computation. This paper takes the course, Algorithm Design and Analysis, for example, and explores how to incorporate the training of Computational Thinking in key courses from both the theoretical aspect and the practical one. Surrounding the development of research teaching, the process of teaching reform focusing on cultivation of Computational Thinking is described in teaching subject, teaching content, teaching method and teaching evaluation.
关键词： 计算思维；算法设计与分析；研究性教学
Key words: Computational Thinking；Algorithm Design and Analysis；research teaching
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）11-0211-02
0 引言
计算思维对于培养高等教育、中等教育和基础教育的师资力量和工程技术领域人才、促进教育信息化的发展具有重要的意义，已经引起了国内外学者和教育部门的高度关注。作为高等教育教学过程重要的任务和评价指标之一，计算思维的训练与培养必须通过系统的培养方案和课程计划的科学实施才能得到全面提高[1]。大量的教学实践表明，相当数量的学生仅仅满足于书本知识的死记硬背，缺乏应有的计算思维能力，在描述、分析和解决问题的过程中，表现出没有头绪，无从下手。教师必须努力改变这种状况，切实加强学生的计算思维的训练和培养，将知识型教学转变为研究型教学；同时，思维和能力的培养必须结合课堂教学中知识的学习同步进行。本文在介绍国内外计算思维研究背景的基础上，给出了计算思维的本质特征，并结合作者讲授的“算法设计与分析”课程进行教学改革，探索创新可行的计算思维的培养模式和实施框架，突出学生计算思维能力的训练和培养。
1 计算思维的研究背景
计算思维能力是多种学科人才必须具备的基本素质，近年来，国内外学者从不同的角度对计算思维的含义、特点和培养方法进行了探索和研究。中国计算机科学与技术学科教程2002研究组认为，计算思维能力包括抽象思维能力和逻辑思维能力，必须经过计算思维梯度训练系统在循序渐进的过程中潜移默化地形成，其中计算思维梯度训练系统是由一系列数学和含有抽象程度比较高的内容的课程组成的基础理论课程系列[2]。朱亚宗教授将计算思维、实验思维和理论思维归结为人类三大科学思维方式[3]。2006年美国卡耐基-梅隆（Carnegie Mellon）大学的Jeannette M. Wing教授明确给出了计算思维（Computational Thinking）的概念，她认为，计算思维是“每个人都渴望具有的、能够学习和实际运用的具有普适性的思维方式和应用技巧，不仅仅是计算机专家才具备的能力”[4]。Mark Guzdial提出综合利用不同学科的方法，使计算思维成为21世纪所有学生应具备的素养[5]。Paul Curzon等人认为计算思维已经成为K-12课程计划、大学通识教育和交叉学科研究与技术转让的基础，可更加精确、深入和广泛地解释计算的本质[6]。Owen Astrachan等人概述了计算思维的概念及其相关的活动和项目，展望了基于计算思维的计算和教育界的未来发展[7]。James J. Lu等人认为学生在学习第一门编程语言之前，必须努力训练和培养计算思维能力，才能更广泛地从事计算机科学研究，而真正在中小学课程中嵌入计算思维具有挑战性，这必然是长期渐进与不断完善的过程[8]。郭喜凤教授等人则根据计算机科学与技术中的理论、技术、工程、工具、服务和应用将Wing教授的计算思维推广为计算机思维（Computing Thinking） [9]。
2 计算思维的本质特征
为了能有效地在课程教学中训练和培养学生的计算思维，教师必须对计算思维的内涵和特点具有清晰的认识，并在此基础上形成充分体现其内涵和特点的可行的研究过程和研究方法。
正如前面所述，计算思维并没有统一认可的概念和定义，不同的学者从不同的角度给出了解释。Wing教授认为，计算思维是建立在数学思维和工程思维基础上，用以解决问题、设计系统和理解人类行为的人们的思维活动，是人们基于抽象和分解原则，利用约简、嵌入、转化和仿真等方法形式化地将复杂问题定义为易于求解的问题的思维活动，是人们能够应用均衡、容错思想和启发式推理的思维活动，是影响其它学科发展、未来广泛存在的思维活动。计算思维的特点主要表现在：它是多重抽象意义下的概念化，是人们解决具有智力挑战性问题的根本性见解[4]。
借鉴Wing教授的观点，结合学生应具备的计算思维能力的实质内容，将计算思维的本质和特点具体体现在以下的研究过程和研究方法中：①对待解决问题及领域知识的正确理解和定义，这是问题求解的前提条件；②运用相关的数学知识，从数学角度给出问题的形式化表示，即数学模型；③利用某种或多种方法，针对具体问题确定计算模型，给出算法的定义；④运用具体实验平台的工具实现算法，完成实验；⑤对实验结果进行分析与评价，并根据结果对问题的求解过程进行反馈修正，不断重复该过程，直到问题解决。在问题的数学表示-问题的计算模型-问题的实验求解的研究过程中，充分体现计算思维的清晰性、逻辑性、层次性和创新性的特点。
3 计算思维的课程培养模式与框架
结合上述可操作的具体的研究过程和研究方法，围绕研究性教学的开展，本文以“算法设计与分析”课程教学改革为例提出计算思维的培养模式及其实施框架，如图1所示。下面具体阐述在“算法设计与分析”课程中该框架的实施过程。
3.1 教学主体 在推行研究型教学的“算法设计与分析”课程中，本科生和多层次的教学团队构成了教学活动的两个主体。为了更好地开展研究性教学，突出计算思维的培养，针对“算法设计与分析”课程形成了以教授为主导，硕士和博士研究生共同组成的多层次教学团队，并提出了在教授指导下，强调研究生科研、学习和辅导并重，引导本科生主动学习和开展研究的多层次交流互动的教学模式。多层次教学团队在课堂教学中的积极引导，在课外利用师生座谈会和网络平台等多种方式的互动交流、答疑解惑为本科生计算思维的培养提供有力的保证。
在研究性教学过程中，在强调教学团队如何教的同时，更注重学生如何学。教学团队注重教学的组织，强调引导学生理解课程的核心概念和典型算法，自我研究和自我体会，并积极参与学生的学习过程，共同学习，共同探索，构建良好的师生互动和共同研究的学习环境。努力创造师生平等的教学环境与学习气氛，使学生更加积极主动和创造性地学习，使计算思维的培养成为可能，让学生体会到这种平等交互的平台对计算思维培养的特殊作用。反之，在“满堂灌”式的课堂上，学生容易产生抵触情绪，最多只是被动地接受教师讲授的内容，计算思维的启发和训练是无从谈起的。
3.2 教学内容 在突出研究性教学的课程教学过程中，教学团队并不追求讲授所有知识点，灌输所有教学内容。“算法设计与分析”的核心概念在课程中反复使用，而经典算法则反映某一类典型问题的内在本质和规律。经典算法的学习是和经典问题密切关联的，而且同一问题可利用不同的算法进行求解。为了让学生在算法的研究性学习中有意识地强化计算思维训练过程，教学团队将经典问题和经典算法分解成以下不同阶段的学习内容：问题定义-问题抽象-数学模型-计算模型-算法设计、分析和优化-算法编码-实验仿真-分析改进。同时，由教授通过讲座形式介绍科学前沿问题中的新型算法及其应用，拓展学生的知识面，激发学习兴趣，由博士和硕士研究生指导本科生的实验教学，完成算法的实现与分析。
通过学习与体会将课程的核心概念和各类算法运用于经典问题和前沿问题的求解过程，学生可加深对概念和算法思想的理解，但更重要的是，反复地体会问题求解的过程，比较不同阶段的学习侧重点，有利于学生在学习过程中有意识地控制自己的思维过程，学习分阶段、多角度地去思考问题和解决问题，从而有利于在研究性教学中阶段性和系统性地显式培养学生的计算思维能力，为学生针对实际问题创新性地提出自己的解决方案创造了条件。
3.3 教学方法 在“算法设计与分析”课程的研究性教学中，为了将计算思维的培养和课堂教学有机地融合，教学团队综合采取任务驱动教学、整班教学与小组教学、多媒体教学与网络教学等多种方法开展教学，充分发挥各种教学方法的优势，积极采取多种途径帮助学生在算法课程的教与学中有意识地加强计算思维的培养。任务驱动教学结合“算法设计与分析”课程的教学内容设定了具体的学习任务；小组教学为学生提供了针对具体问题充分讨论和争辩的机会；整班教学便于教学团队重点讲授算法的核心思想，并将其推广到多个经典问题的求解和相关的学科前沿问题；多媒体教学利用多媒体课件的动画效果重点阐述算法的核心思想，有利于理解算法的实现过程；网络教学则充分利用精品课程网站提供学习课件和相关资料供学生在线或下载学习，并利用问题答疑平台为学生答疑解惑。
任务驱动教学突出学生解决问题的思维训练过程，强调学生完成任务的研究学习过程，鼓励学生积极参与的热情与态度，而不是简单地以完成任务为考核目标。小组教学便于学生反复思考、对比和学习不同学生提出算法的思维过程，这种从具体到抽象的归纳方法有利于学生学会正确地控制和训练自己的思维活动和创造性思维的培养。整班教学便于实现从抽象的算法思想到具体问题的演绎过程，有利于帮助学生形成计算思维的逻辑性和条理性。多媒体教学充分发挥图文并茂、音像生动的特点，在寓教于乐中使学生快速直观地学习如何解决问题；网络教学可使教学团队随时帮助和指导学生的自主学习和研究性学习，二者为学生计算思维的训练和培养提供了便利条件，可帮助学生更有信心地参与研究性教学。
3.4 教学评价 为了更好地在“算法设计与分析”的研究性教学中保证计算思维培养的质量，教学团队非常重视作为过程性评价的阶段性师生座谈会和作为最终性评价的小论文与答辩，并采用个人、小组成员、组间成员和教学团队构成的多层次评价机制。教学团队根据课程进度情况及时召开师生座谈会与学生充分沟通，有针对性地及时调整教学过程；同时鼓励学生对感兴趣的问题组合成小组，开展研究型的学习，并以学术论文、技术报告和答辩的形式汇报交流学习研究成果。个人、小组成员、组间成员和教学团队对学生的学习效果给出的评价相互参考，可使评价结论更加客观公正。
教学评价并非仅仅以给出最终结论为目标，而是需要为教学过程的不断改进和学生计算思维能力的培养提供有益的帮助。师生座谈会可使教学团队和学生各自反思在计算思维训练和培养过程中的障碍和症结所在；小论文和答辩可使学生计算思维能力在文字表达和口头表达方面得到充分的表现。个人评价可促使学生自我总结运用计算思维解决问题的实际能力；小组评价为学生思维活动的相互启发和团队协作提供了可能；组间评价为学生思维活动的比较学习和激励竞争提供了条件，教学团队评价则在上述基础上综合给出对学生计算思维能力的认可程度和改进建议。
4 结语
以“算法设计与分析”课程作为牵引，突出将计算思维的培养融合在课堂教学中，反复地加以训练直到将其提升到形成学生的认识论和方法论的层次。通过“算法设计与分析”课程的学习，使学生充分认识到该课程研究什么问题以及如何研究问题，从而使学生能有意识地运用计算思维思考问题和解决问题，为今后的学习研究打下良好的基础。学生的反馈信息表明这种计算思维培养模式取得了预期的良好效果，与之前相比，学生在碰到问题时表现出愿意思考、会思考和有意识控制思考过程的良好现象，具备了自我学习和独立研究的初步能力。后续研究将以现有的“算法设计与分析”课程教学改革为基础，进一步探索以该课程为主形成以“计算”为中心的课程群，培养学生的计算思维能力的教学模式。
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