大概念教学的意义范文

导语：如何才能写好一篇大概念教学的意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。

科学教育大概念的提出

科学技术的发展颠覆性地改变了科学技术与社会、科学技术与人之间的关系。科学素质成为21世纪公民必不可少的基本素质，决定着一个国家民主的进程、竞争的实力和国家的安危。

由于预见到即将到来的这种巨大变化以及公民具备科学素质的重要性，在上世纪90年代，许多国家着手启动了新一轮中小学科学教育改革。1994年，十多位科学家和教育家聚集在位于巴黎的世界科学联盟(ICSU)总部，成立了国际科学能力建设委员会(ICSU-CCBS)。成立该委员会的目的是在世界范围内推进中小学科学教育改革，委员会的主席由两位诺贝尔物理奖的获得者——法国的夏帕克(G.Charpak)和美国的勒德曼(L.Lederman)担任。进入21世纪以后，以这个委员会主要成员为核心，成立了世界科学院联合组织(IAP)的探究式科学教育专家委员会(IAP-IBSE)。这个委员会致力于交流各国科学教育改革发展的经验和研究成果、组织相关的国际会议以及发表具有指导性的有关文献。接下来，IBSE又在各大洲建立了地区委员会，以推动探究式科学教育在各国的发展。

2009年10月，来自墨西哥、智利、中国、加拿大、美国、法国、英国的10位专家聚集在苏格兰的罗斯湖畔，召开了一次有关探究式科学教育的国际研讨会。这10位专家主要来自IAP-IBSE专家委员会。会议在总结各国科学教育研究和实践的基础上，探讨了在知识爆炸性增长、科学技术快速发展的形势下，基础教育阶段的科学教育应该如何进行，特别是如何选择学习内容等问题。作为这次具有广泛代表性的高水平会议的成果，《科学教育的原则和大概念》一书诞生了。该书由英国科学教育专家哈伦女士(WynneHarlen)执笔，与会专家参与讨论和修改过程。该书明确提出了科学教育的10项原则和基础教育阶段应该学习的14个科学大概念，其中14个科学大概念包括10个有关科学内容的大概念和4个关于科学本身的大概念。

《科学教育的原则和大概念》一书的英文版出版之后，被译成了包括法文、中文、西班牙文、塞尔维亚文、希腊文在内的多个版本，在国际科学教育界受到了广泛的重视和欢迎。书中所论及的科学教育的原则和大概念，得到了不同国家的科学教育研究者和标准制定者的认同。

在该书出版之后的5年里，社会经济的发展不断对科学教育提出了新的要求，在科学教育研究和实践方面也有了新的进展。在上述背景下，2014年9月，由哈伦女士召集的同一组专家重新聚集在会议原址，研讨因需求而再版该书的问题。作为第二次研讨会的成果，《以大概念的理念进行科学教育》(以下简称《大概念》)一书出版。《大概念》一书并未对五年前出版的《科学教育的原则和大概念》一书做原则性的改动，但是总结了近五年来科技的新进展对科学教育提出的新要求、科学教育研究取得的新成果以及成功的实践经验。该书在实证性科学研究的支持下，进一步明确了科学教育改革的方向，涉及了科学教育的内容、学习方法，学生评价、对教学过程的评估以及改进教师教育与培训等诸多方面的内容。《大概念》一书受到联合国教科文组织和IAP的强烈推荐，已有多个文字版本正式出版。该书现已译成中文，即将问世。

学生在科学课上

笔者有幸从1994年开始就参与了上述委员会的工作，并自2001年开始在中国做了一些教改实验，有了一些亲身的体验。因此，本文拟从实证研究的角度，就以大概念理念进行科学教育对培养创新人才的重要性这一问题做一些初步的解读。目的是以此为例，探讨中国教育改革之路，也是尝试回答“钱学森之问”。

科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型

《大概念》的重要特点是明确提出：科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。科学教育要培养学生在学校期间以及在毕业以后继续前行的人生中，成为对自己生活方式、生涯选择、事业发展以及对事关环境、能源、科学技术应用、科学伦理等涉及社会经济发展的关键问题，作出知情、明智抉择的理性人。基于这样的目的，基础教育阶段科学教育的学习内容应该要少一点，但深一点，教师应该把学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程。

首先在内容上，科学教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律，而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习。科学家彭加莱曾经说过：科学是基于事实之上的，就好像房子是用砖石来砌成的一样。但是，一些事实的堆积并不是科学，就像堆在一起的一堆砖石并不是房子一样。《大概念》中给出学生需要学习的这些科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型，它们能够解释较大范围内的一系列相关现象。不管学生将来是否进一步学习科学，是否直接从事科技工作，这些大概念对于他们理解所观察到的自然界以及依据科学知识参与那些影响自己和他人生活质量的决策都是十分必要的。

就学习方法而言，不单单是探究，以大概念进行科学教育还强调整个基础教育阶段的科学学习过程是不可分割的，是趋向于整体目标不断上升的建构过程。学生从小开始就应该学习如何从周围的现象中抓住体现现象本质的问题进行探索，学习如何提出问题，如何找寻解决问题的思路和方法，由易到难，由浅入深。就像培养优秀的围棋运动员一样，必须从小开始，让他逐渐掌握难度逐层加深的棋谱；像培养钢琴家一样，让他不断挑战难度逐步加深的琴谱。《大概念》一书依据近五年来发达国家的教育实践，提供了不同年龄阶段围绕14个大概念的学习内容。学生从5岁开始就学习如何探究，从可能不那么正确的想法开始，逐渐建构出科学大概念。

《大概念》一书还指出，科学教育改革要取得实效必须将内容、方法和评测视为相互联系、不可分割的整体，并认真实施下去，否则教育改革只会成为过场。

能否掌握概念和建立模型会影响决策判断能力和创新能力

以大概念理念进行科学教育能够从小培养学生的创新能力。创新是人类进行信息处理的一种基本能力。创新可以在不同的层次上发生，既有高水平创新，也有普通创新，前者只有极少数天才能够达到，后者是所有人都可以具有的能力。但是无论哪一种创新，基本过程都包括找出实质性的关键问题，并做出解决问题的决策，这正与《大概念》中提出的科学教育的培养目标相吻合。

人是怎样形成决策能力的呢？我们可以看看那些进行高水平创新的伟人们是怎样描述他们的创新过程的。

爱因斯坦说：对表面现象之后隐藏的规律的感觉使我们产生直觉。彭加莱说：逻辑用于证明，直觉用于发明。丘成桐说：有很多重要的创造发明是学者在有深厚感情的潜意识中完成的。杨振宁还进一步指出：对于基本概念的理解要变成直觉。

这些话语体现了科学大师对创新思维的理解，虽然描述的语言不同，但其中都包含了创新思维的一些本质特征：

1.创新思维是一种直觉，而不是一个逻辑推理的过程。

2.创新思维过程需要特定情感的伴随。

3.创新思维的产生需要有认知的基础：对一些基本概念的理解要进入潜意识即直觉中。

20世纪中叶，认知科学作为一门交叉学科问世，主要研究人的学习、记忆和思维过程，其中思维过程包括与创新有关的发散思维、专家思维和顿悟等。认知科学家研究人是怎样决策的，面对同样的问题专家为什么可以看出“门道”，能够较快、较好地解决问题，甚至会有创新的想法，而外行却只能看热闹，对解决问题摸不着头脑，更谈不上有创新思维了。

2002年“诺贝尔经济学奖”获得者、普林斯顿大学的卡讷曼(D.Kahneman)，毕生从事有关人决策行为的研究。他得到这样的结论：人有两类决策系统，第一类是直觉决策系统，第二类是推理决策系统。

直觉决策系统又分成两种：一种是依靠当时直接获得的感知来形成判断。儿童在做判断时常常使用的是这种决策方式。比如儿童会凭借第一眼的印象，说你是坏人或你是好人；情侣“一见钟情”作出的抉择也常常是凭直觉。另一种是需要建立在已经获得的概念和模型之上，也就是需要有相应领域的知识积累，然后在一种激昂的或是特别沉浸的情绪状态下，依靠直觉来进行决策。这类决策过程是快速、平行、自动的处理过程，常常需要启动联想思维，而不是依靠有意识的搜寻。这个过程通常也是不明晰的。专家在判断他熟悉的专业问题时，便会启动这种直觉的决策过程。

创新思维常常是一种直觉的思维过程，有时也称之为灵感。

推理决策系统是一个较慢的、串联的、可控的、费力的、有规则可循的过程。这个过程是可以训练的，比如我们学习概念和模型的过程就是启动推理决策系统。

这两类决策系统会在人们解决问题时交替出现。但是，不管是直觉决策系统还是推理判断决策系统，掌握概念和建立模型都是决策必要的基础。学什么概念，如何建立模型必然会影响决策判断能力和创新能力。

为什么专家要比生手善于解决问题呢？

认知科学家基于实证的科学研究表明，在具有一定智力基础上，创新能力与专家的知识结构、认知模型有关。专家之所以能看出“门道”，能解决问题，是因为他们的思维至少具有以下三方面的特点：

1.专家具有他们所熟悉领域的知识，而且能够把这些知识和周围的实际事件相联系，有过找出问题症结和解决问题的训练。

2.专家所具有的知识是有组织的，也就是说有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型。

3.专家对自己的认知和决策过程能够监测，具有反思和元认知的能力。

科学教育应该为学生提供好的、由浅入深的“棋谱”

近年来，科学技术的发展特别是无损脑成像技术和分子生物学的发展，为我们有效地研究人脑提供了可能，神经教育学应运而生。

对人长期记忆的分子生物学研究揭示：当人形成长期记忆时，神经元连接处的结构会发生变化。所以人的心智发展，实际上伴随着脑中生物结构的变化。因此当你脑中存储某个概念时，便不会轻易再改变。这个前概念会影响你的下一步学习。脑图像研究还证明，对概念理解的直觉反应直接影响到对后继概念的学习。这表明，依照不同年龄脑的发展规律，使用不同的学习方法来学习不同的内容十分重要。

科学家还研究了专家和非专家在解决问题时脑区的活动过程。例如，日本科学家利用功能核磁共振成像，对一种类似象棋的棋类游戏的棋手进行了研究。他们比较了专业选手和业余人士两类人在下棋过程中做决策时的脑激活区域，得到的结果表明，专业选手和业余选手在看棋谱以及做出下一步棋子移动抉择时，脑激活的区域是不同的。专业选手一看到棋谱，可以做出快速决策，激活的脑区是位于边缘系统中的基底核。基底核所保存的记忆是非陈述性记忆，它需要经过模仿、学习和积累经验的过程才能形成。这表明专业选手在做快速决策时依靠的是他们经过长期训练而习得的有关棋谱的某种模型，决策的正确度和速度与经过训练已经掌握的棋谱知识有关，也就是说他们利用的是直觉决策过程。而业余选手激活的脑区则十分分散，他们需要启动前额皮层的工作记忆区，是否熟悉所见到的棋谱会影响他们的自信，从而影响取得的效果。这项研究对学习专业知识需要围绕概念和模型来进行这一观点提供了有力的实证支持。脑电的研究也证实了大脑在有意识决策启动以前，已经先启动了无意识的知识提取过程。东南大学朱艳梅博士的研究更加证实了科学教学方法的不同会导致学生形成科学概念的直觉反应不同，这从脑电的波形上就可以分辨出来。

篇2

关键词： 20世纪90年代以来 日本大学本科教学改革 特点

一

二战结束后，日本以美国的高等教育体制为蓝本，对大学教育进行了一次改头换面的改革，但是在与本国传统的大学制度的矛盾与碰撞中产生了诸多问题。于是，在其后近半个世纪时间里，政府及教育界对大学教育的讨论从未间断，但几乎都停留在理论性探讨的阶段，对大学教育第一线并没有起到具体的指导性作用。直到90年代，日本的大学教育改革才进入实质性阶段，一场轰轰烈烈的以教学与课程改革为中心的大学教育改革拉开帷幕，而其标志就是1991年大学审议会关于修改《大学设置基准》的咨询报告。

这次对设置基准的修改被称作“大学设置基准的大纲化”，即把从前繁琐细致的条文规定简单化和粗略化。原设置基准对大学课程的构成、科目分类、所需学分数等都作了事无巨细的规定，而新的基准只对学生毕业的条件作了原则性规定，否定了一直以来阻碍大学改革的大学设置基准中划一的、定量的规制，推进基准的弹性化与定性化，这使得大学的个性发挥成为可能。这样一来各大学就可以按照自身的办学理念和本校特点自行制定和设置课程，为大学本科课程的自由化和大学的个性化提供了政策依据。

以“大学设置基准的大纲化”为契机，以本科教学与课程改革为中心内容的大学改革迅速在全国范围内推行开来。根据文部科学省的统计，到2000年10月为止，除大学院大学和1992年度以后设立的大学外，实施课程改革的大学共有508所，约占所有大学的99%①，其中国立大学的改革最为引人注目，在99所大学中，有95所大学在本科教学方面作了相应改革。

二

鉴于战后的新制国立大学在教学及课程设置上的弊病，大学审议会在1991年提出的《关于改善大学教育》的咨询报告中，认为制定具有各个大学特色的课程体系是大学改革的主要方向，指出每所大学应根据各自的教育理念和目标，适应学问及社会的发展要求，制定并实施具有特色的课程，以此充实大学教育，为社会培养各种优秀的人才②。所以，这次大学（国立）改革明显具有个性化特征，但考察和分析各大学改革的具体实践，又可以发现每所大学在教学改革方面具有一些重要的共同特点，具体表现在以下几个方面。

第一，在课程设置方面，调整了通识教育③课程和专业教育课程的结构，加强了二者的有机联系，这也是本次教学改革的突出特点。

新的大学基准规定：“为了实现大学的目的，必须设置系统的课程。”在这一轮的课程改革中，各大学在促进本科教学的系统性上作了很大改善，大部分国立大学改变了战后的新制大学前两年进行通识教育，后两年进行专业教育的“二二分段式”课程模式，取消本科阶段通识教育和专业教育的科目分类，实行了四年一贯制教育。将通识教育和专业教育有机地结合起来，旨在提高学生的人格素养及感知能力,奠定学生较宽泛的专业基础知识体系,培养具有较高综合素质的社会人。改革尤其把重心放在了通识教育课程的改革上，各大学在充分探讨和研究过去“一般教育”④的问题点的基础上，从本校新的通识教育理念出发，注重培养学生作为社会人的完善人格和广博的素养，设置了新的通识教育课程。改革后通识教育课程尤为突出的特点就在于开设科目的综合性和跨学科性上。学科交叉是当代学术发展的主要特征之一，从学科的整体发展与综合化出发，合理构建课程体系及教学内容是建立培养方案时需要遵循的重要原则。各大学在重新整合设置通识教育课程时，不再局限在人文、社会、自然科学的某一单一学科，而是从培养学生广博的教养和综合素质的理念出发，给学生传授整体性的知识，注重学科间的相互影响和相互应用。

第二，在课程内容方面，更新和改善了教学内容，尤其将重点放在了外语教育和信息教育上。

传统的日本外语教育由于受近代化强烈意识的影响，在教学方面注重阅读而轻视听力和会话。但经过战后几十年的发展，日本社会发生了巨大变革。在新的时代背景下，外语教育的目的也发生根本性变化，不再以单纯接受外国文化为主要目标，而是把重点放在作为交流技能的意识传递上，培养能够主动促进国际交流、可以活跃在国际舞台上的人才。于是，在本科阶段的外语教育不仅要培养和提高作为工具的语言运用能力，而且应包括对他国文化的理解力，以及自我思想的表达能力的养成。在上述外语教育的理念下，各大学都在重新认识外语教育的基础上，对课程设置及教学方法进行了相应改革，主要体现在广泛开设多种外语科目、有效改善外语教学的方法、实施用外语授课等方面。而另一方面，为适应信息化社会的发展步伐，大学也加强了对学生信息技术教育的力度，主要表现在将信息处理教育科目规定为必修科目，并将其贯穿于四年的课程体系中，以及设置专用教室、改善信息教育的环境等方面。作为进一步改善信息化教育的举措，还有相当一部分大学安装了利用地上通讯和卫星通讯的远程教学的相关设备，并设置了有关多媒体教材的开发支援中心，甚至还有部分大学开设了和其他大学双向进行的远程教育科目。

第三，在组织保障方面，大部分大学明确了通识教育的责任机制，确立了全校共同体制。

随着教学改革的深入开展，尤其是对通识教育课程的大幅改革，原先负责实施通识教育的组织机构也发生了变化，具体表现在大部分国立大学取消了专门的“教养部”，设置了校一级的委员会或中心等部门负责策划、协调、指导和实施全校通识教育课程的教学。除了东京大学等个别大学外，多数大学，特别是国公立大学都采用由全校各个院系的教师共同承担通识教育课程教学的方式，而且尽可能将各个学部开设的通识课程向全校学生开放，也就是说全校共同负责制取代了从前主要由“教养部”承担“一般教育”的单一机构负责制。可以说全校共同负责的制度加强了各院系间的联系，也有利于促进通识教育和专业教育之间的关联性和一贯性，并能够让从前不属于教养部的教师成为通识教育的直接参与者，从而对原来没有太多接触的通识教育课程开始持有更多的关心。分属各专业学部的教师也通过某种形式担任通识教育课程的教学，易于将通识教育同专业教育联系起来思考。因此，可以说这种方式更有利于推进通识教育和专业教育相结合的本科一贯教育。

第四，在其他配套措施方面，为有效改善教学质量和提高教学效率，各大学还在教学的指导、规划及实施上采取了一些卓有成效的措施，以求提高教师的教学水平和学生的学习成就度，取得了良好的教学成果。

具体表现有如下几个方面。

（1）在教学周期上采用多学期制。多学期制指一学年复数学期制的教学形式，即按学期安排教学课程，尽量使每门课程的教学在一学期内完成。长期以来日本的大学实施的是通年制，即用一年（分前期和后期）的时间完成一门课程的教学。在这次改革中各大学认为改变通年制为多学期制，缩短课程的教学周期是提高教学效率的一种方式，实施两学期（semester）制的大学越来越多。到2001年，已经有80%以上的大学采用了两学期制的教学方式，还有部分大学/学部实施三学期(quarter)制。

（2）实施小班教学。用小班（学生数为20人以下）教学代替多人数的大班教学可以提高教学效果已是教育者的共识。长期以来，由于大学入学者的剧增，大班教学成为诸多大学的普遍现象，尤其是低年级的通识教育课程大部分都采用大班教学的方式。为改变这一现状，各大学在改革中都推行小班教学形式，特别是对于外语课、实验课、习明纳、论文指导等特殊课程。如从1994年到2001年，实施习明纳式小班教学的大学由47%增加至82%。小班教学可以让更多的学生参与到教学中，也有利于提高学生的实践能力和综合素质。

（3）制定教学大纲。普遍制定教学大纲也是这次改革的重要特点。在《大学设置基准》大纲化后，各大学在教学方面得到更多的自由权，制定教学大纲的大学逐年递增。一般来看，教学大纲包括开课科目名称、任课老师姓名、“讲义”目的、“讲义”概要、每节课的授课内容、成绩评价方法，还有使用的教科书和参考文献，以及学习该课程所必要的条件等具体而细致的内容。教学大纲不仅仅为学生的选课提供了方便，更大的意义在于它指定了学生课外学习的课题，有利于促使学生自发地进行课前预习，从而使以教师的单方面课堂教学为主的教学活动向教师和学生互动的双向教学活动转换。

（4）实施TA制度。TA是Teaching Assistant的略称，是指对本科生提供学习上的建议或意见，以及进行实验、实习、演习等的教育辅助工作，并获得相应报酬的研究生。20世纪90年代以来，实行TA制的大学越来越多，到2001年为止已有376所大学在实行这一制度，超过了大学总数的50%，其中几乎所有的国立大学都在施行。TA的工作内容主要有习明纳的指导、实验或实习等的指导、作业或小论文或考试的评分、考场监督、学习指导等。TA制不仅给本科学生，尤其是大学新生提供了必要的帮助，是改善本科教育的有效措施，而且充实了研究生教育的内容。

（5）实施学生的课程评价制度。即学期末组织学生对所学课程进行评价的制度。采用并实施学生课程评价制度的大学数量增加得很快，到2001年，共513所大学都已实行，约占全体大学数的76%左右。实施学生的课程评价制度不仅仅是检验学生的学习效果和教师的教学效果的一种方式，其意义还在于使教学的计划―实行―评价形成良性循环，即根据教学计划实施具体课程的教学，在教学任务完成后进行教学评价，把评价结果反馈到当初的教学计划中去，为制定新的教学计划提供有效信息，以此来不断改进教学。

（6）广泛开展FD。FD即Faculty Development，日本的高等教育研究学者有本章认为FD是为实现“作为学问之府的大学制度的理念、目的和功能”而必要的“教师团体的资质开发”⑤，这一定义可以说是广义的FD定义，而在日本的教学改革中所讲的FD，通常是指“教师为改善教学内容和教学方法的有组织性的活动的总称”⑥。在战后的改革中，日本的大学并没有摆脱“重研究、轻教学”的传统，长期以来，研究和教学仍然存在严重分离的现象，这种情况越来越不能适应大学教育本身的发展及其理念，在90年代开始的新一轮改革中，许多大学都认识到实施FD的重要性，认为开展FD活动可以让具有强烈研究者意识的大学教师自觉领会大学作为教学机构的功能。于是，实施FD的大学逐年增加，到2001年已经有约占全体大学数61%的409所大学在实施，比1995年增加一倍多。FD的活动主要有资深教师对新任教师的指导、为改善教学技艺和方法（如学习理论、授课方式、“讲义”方法、讨论方法、学业评价方法、教学器材使用方法等）的支援计划、课程开发、学习辅助体系的开发、教学优秀教师的表彰、为协调研究和教学的研究、评价（自我评价、学生的教学评价、教师间的评价等）等。FD的实施在很大程度上提高了大学教师的教学热情和对本科生教育的关心度，对于提高教学质量具有重要的实际性意义。

三

20世纪90年代后的日本大学本科教学改革是在日本政府提倡高等教育的自由化和个性化的政策背景下进行的一次改革。文部省希望通过在教学上给予大学更多的自由权，调动起大学的创造性和主动性，提高本科教学的质量和水平。各大学在具体的改革中主要把对通识教育的课程改革作为重点，试图探索出通识教育和专业教育有效的实施方式，经过十多年的实践，改革已取得了实质性成果，尤其以东京大学、北海道大学、广岛大学为代表的几所国立大学最为典型。当然，改革终究是一种新的尝试，在本次改革中也出现了一些问题，如大学对于通识教育和专业教育的认识还不够充分，教学实施体制缺乏凝聚力和向心力，课程编制欠缺系统性和统一性，等等，这些问题是今后日本大学需要研究和解决的新的课题。

注释：

①有本章.大学のカリキュラム改革［M］.町田：玉川大学出版部，2003：89.

②文部省大学学g局大学n.大学h会答申［R］.大学Y料115-116合愫牛1991，（11）：3.

③英文的“general education”的中文译法有多种，本文采用“通识教育”的译法。“一般教育”和“教养教育”.

④“一般教育”是“general education”的日文译法.

⑤川正吉,o昭.学士n程教育の改革［M］.|京：|信堂，2004：316.

⑥文部省大学学g局大学n.大学におけるカリキュラム等の改革状rについて［R］.大学Y料156号，2002，（11）：99.

参考文献：

［1］胡建华.战后日本大学史［M］.南京：南京大学出版社，2001.

［2］有本章.大学のカリキュラム改革［M］.町田：玉川大学出版部，2003.

［3］文部省大学学g局大学n.大学h会答申［R］.大学Y料115-116合愫牛1991，(11).

篇3

一、通过操作活动，建立数感

动手操作其实是学生手、眼、脑等多种感官协同活动，多种感官参与学习活动的过程。通过操作帮助学生理解数的意义、概念和运算，能更深刻地理解数学知识，建立数感。

二、联系生活实际，培养数感

现实生活是儿童学习数学的源泉。教师在教学过程中要引导学生联系自己的生活实际，引导学生探索解决问题的有效途径。如让学生感知1000到底有多大，教师可引导学生从自己班级人数出发，想想大概要有几个这样的班级才够1000人呢？做操时，感受一下全校学生总数（1000多人），从而感受数的意义，建立数感。

三、创设真实情境，把握数感

教学中，教师要创设愉悦的数学情境，激发学生的学习兴趣，使学生在获得良好的数学学习体验，从中建立数感，发展数感。

四、根据实际需要，选择计算策略

数学问题来源于生活实际。教师要善于从学生的生活中发现并创造数学，让学生在研究现实问题的过程中学习、理解和发展数学，使学生学会从数学的角度看待和处理日常生活、社会生活的现象和问题，培养学生自觉运用数学知识解决问题的意识。如，在教学估算时，教师可以让学生想想：平时买东西，如果想知道买哪些东西大概需要多少钱，这时只需要用估算的方法来解决；但是，如果想知道营业员找钱找对了没有，这时便需要精确的计算。

五、培养观察能力，提高数感水平

篇4

关键词：高中数学；数学生活化；教学策略

新课程的基本理念中指出：“高中数学课程应力求使学生真正地体验数学在解决生活中的实际问题中的重要作用，数学与我们日常生活及其他学科息息相关，促进学生应用数学意识的形成与发展，提高实践能力。”因此，在高中数学教学中要把教学与生活密切联系起来，创设学生熟悉的生活情境，并为学生提供实践的机

会，让学生获得有活力的数学知识、技能和方法，能够运用数学的方法去观察生活、分析生活中的具体问题，创造性地解决实际问题。

一、用数学说生活

生活中数学处处可见，我们不仅可以用数学的思想去理解生活中的事物，更能通过生活中的事物加深对数学知识的理解，把数学与生活紧密联系起来，让数学注入生活的气息。如，怎么看生活中各种图表所传达的信息等。教学中教师要善于发现生活中的数学材料，进行整合后引入到课堂教学中，创设生活化的教学情境，让学生在生活情境中体验、感知数学，调动学生参与到学习中，用数学方法去解释生活中的问题，继而提高数学应用能力。

用数学说生活，不仅可以拓展学生的视野，更能引导学生充分认识数学语言与非数学语言转化的重要意义，进而激发学生学习数学的热情，让学生主动地把数学知识运用到生活中，从生活中验证知识、升华知识，切实提高学生的数学应用意识和应用能力。

二、在课堂教学中注重引入生活素材

数学概念具有极强的抽象性与高度概括性，在理解上难免出现各种困难，而这些概念又都是由实际的问题演变而来的，都有着独有的背景，所以，在教学中，教师要善于引用实际的问题去解释概念，使数学概念现实化，更好地帮助学生理解概念，进行更深层次的挖掘与探究，培养学生的探究精神，提高学生的数学能力。如学习集合的概念时，可以把课本中的集合元素换成大家熟悉的事物（像何炅、谢娜等学生喜爱的节目主持人等），通过这样的引入，更能引起学生的注意力，进而使其主动去探索知识，提高学生的学习效率。

生活中的材料是取之不竭，用之不尽的，只要教师做生活的有心人，多一些观察、一份思考，必能从生活中发掘很多教学资源，当这些熟悉的素材呈现给学生的时候，很容易就能引起学生的学习

热情，更容易去理解知识和接受知识，把学生从深奥的理论学习中带出来，把数学变得逼真和具体，让学生真切地感受数学的生命力和价值。

三、鼓励学生挖掘生活中的数学问题

数学来源于生活，教师要鼓励学生多观察生活，能够从生活中发现数学问题，这对培养学生的创新意识和创新能力有着十分重要的意义。当学生全身心地投入到观察活动中的时候，不仅提高了他们的观察能力，更锻炼了他们的思维能力，并激励他们积极去思

考，主动寻找解决问题的方法，只有这样才能赋予数学真正的现实意义，实现数学的价值。

四、教学方法生活化

1.创设“生活化”问题情境

问题是学生学习的原动力，有目的地创设学生熟悉的生活化

问题，引导学生从具体的实例中去感知数学，并抽象出数学知识，这样做更能激发学生的求知欲，也可以加大理解知识的速度，进而提高数学应用能力。

如，学习“用二分法求方程的近似解”时，创设了如下的情境：运用多媒体播放一段商品价格竞猜视频。“主持人：猜猜这件商品的价格。观众A：4000。主持人：高了。观众A：3000。主持人：低

了……观众A：3050。主持人：归你了！……”

师：如果是你来猜，你要怎么猜？

学生A：先估算大概价格，高了或是低了先向上浮动100元，慢慢降低每次报价的额度50、20、10…

学生B：也是先估算大概价格，低了的话就报两个价格和的一半，高了就报低价与一半价和的一半……

师：B同学的方法是否能用方程“lnx+2x-6=0在区间（0，3）内的近似解”呢？

通过这样的引入，把生活中的素材设置成问题情境，让学生在生活情境中体验，更使学生积极主动地投入到学习中。

2.拓展教学空间

课堂学习的时间是有限的，而学习是无限的，只有拓展教学的范围，才能更好地进行学习，把数学知识融入生活中，拓展学生的学习空间，把生活作为学习的外延，适时地引导学生观察生活、思考生活，在生活中感悟数学、体验数学，潜移默化中积累学生的生活素材，让学生深切地感知数学与生活的联系，提高学生的数学

素养。

在高中数学教学中实施生活化教学，需要教师做到取舍得当，不可以将所有的知识都生活化，也不是所有的数学知识都能找到生活原型，这需要教师认真钻研教材，在思想上慎重，在方法上得当，就能很好地运用生活化教学培养学生对数学的学习兴趣，提高学生的数学素养，增强学生运用数学解决问题的能力。

参考文献：

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1．在括号里填入合适的面积单位。

（1）一张银行卡的面积大约是40（）。

（2）数学书的封面面积大约是2（）。

（3）我们所在教室的面积大约是50（）。

（4）溧阳市文化小学的面积大约是2（）。

2.师：（待学生填完3个以后）我们已经学习了平方厘米、平方分米、平方米，谁知道怎样的正方形面积是1平方厘米？1平方厘米大概有多大呢？1平方分米，1平方米呢？

【设计意图：这样引入，一方面可以激活学生已有的知识经验，从而为学习公顷做好铺垫；另一方面使学生体会到面积单位与生活紧密相连，从而感受到学习面积单位的价值。】

3．引出公顷

师：（指第四个）这个应填什么单位？看到公顷你想了解什么？（1公顷有多大，1公顷等于多少平方米）今天我们带着这些问题一起来认识公顷。

4.认识公顷

师：谁来猜猜什么样的正方形面积是1公顷？

根据学生回答板书：边长是100米的正方形（土地），面积是1公顷。

师：请同学们来算算1公顷等于多少平方米？（板书：1公顷=10000平方米）

5.感受公顷的价值

（1）师：我们已经学习了平方厘米、平方分米、平方米，为什么还要学习公顷呢？（简洁）一般什么样的情况下用到公顷？

（2）师：老师这儿有一组应用公顷的材料，请同学们看一下，（课件展示4幅图：北京中华世纪坛，占地面积4.5公顷；世界文化遗产――南京明孝陵占地170公顷；美丽的台湾日月潭，面积大约是827公顷；2004年我国森林面积达到1.75亿公顷）

师：这4个地方都比较大，都用到一个什么面积单位？引出在计算或测量较大的土地面积时，通常用公顷做单位。

【设计意图：课堂提问的有效性直接影响教学的有效性。本环节两个提问，即“看到公顷你想了解什么”，直接引发了学生自己心中的问题，从而为接下来的教学指明方向。学生只有在研究自己的问题时才会投入，而不是在研究教师提出的问题时。另一问，即“为什么还要学习公顷”，有利于学生感受公顷这一单位在生活中的价值。】

二、活动感知1公顷的大小

1.从整体到部分

（1）师：1公顷到底有多大呢？我们知道边长为100米的正方形土地面积是1公顷。100米大概有多长呢？在我们学校，你能找到100米吗？

（2）出示校园平面图。

①指出足球场跑道的一边长大约100米，现在请同学们思考，以这个100米作为正方形的一条边长，你还能找到其他3条边，围成1个边长为100米的正方形吗？同桌讨论。

②师带同学一起交流：沿操场跑道走100米，再走到另一个围墙，大约100米，再向北到食堂门口，再向操场走去，大家想想，我们围成的这个正方形的面积大约是多少？也就是1公顷。

③现在请同学们看看哪些建筑物的面积之和大约是1公顷？

④闭上眼睛想象一下，1公顷大概有多大？

⑤在图上你能不能找到1公顷？估计一下，我们学校占地面积是多少？为什么？（出示数据，算一算）

2.从部分到整体

（1）出示边长10米（7位同学手拉手为边长）的图。

①师：还记得老师带着大家在操场上围的正方形吗？7个同学围一边，长大约10米，这样的正方形面积是多少平方米？多少个这样的正方形面积是1公顷？

②我们的足球场有1公顷吗？估计一下大约是多少平方米？多少个这样的足球场是1公顷？（出示数据）

（2）出示新教学楼、天文台、科技广场、餐厅图片，问多少个这样的建筑物面积是1公顷？

【设计意图：让学生在现实情境中体验和理解数据，是《数学课程标准》所特别强调的理念。学生的社会生活、学校生活中到处都有数学问题，例如：操场跑道长100米，28位小朋友围10米长的正方形，学校各个地方面积的大小等，这些都是建立数学表象、抽象数学概念的基础和素材，紧密结合现实环境，让学生体验和理解数学，有利于学生凭借生活经验形成数学概念，有利于学生体会数学与生活的密切联系，有利于学生用数学的视角观察世界。】

三、全课小结

通过本课的学习你知道了什么，你能用一句话描述1公顷大概有多大吗？

教学反思

认识公顷，是一个大面积的概念教学，是概念教学的扩展，一般来说，学生对大面积单位接触的较少，对概念的建立是比较困难的，本课教学主要有以下几方面的思考。

1．在“面积单位框架”中学习公顷

数学学科的特点决定了数学概念的系统性，所以数学概念的教学必须根植于相关概念的“整体结构与关系”。数学概念的学习不是一个一个孤立的数学概念的记忆或认知，而是对众多相互关联的数学概念的辨别与再联结。数学思维方式的建构或转变，只有置身于整体的数学的概念框架之中才是可能的或现实的。在认识公顷时，我首先结合生活实际，复习了平方厘米、平方分米、平方米面积单位及其相关意义，这样教学一方面激活了学生已有的知识概念，为学习公顷的认识这一高级知识奠定了基础；另一方面，可以形成一个整体的认知，形成一个“面积单位框架”,并在“面积单位框架”中认识公顷这一概念。

篇6

关键词：小学科学；核心概念；建构

一、什么是核心概念及其重要意义

英国的温・哈伦在《科学教育的原则和大概念》一书中就提到“在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程，可能会部分有助于克服上面提到的困难。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后的生活有关的一些事件和现象。”此处提到的核心概念也可以称为大概念，是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。科学的核心概念在小学科学教育中表现为学生发展起来的一些思想和一些观念，可以帮助学生认识世界、改造世界，处理自然与社会、自然与人之间的关系。

二、小学科学课程中的核心概念

小学科学教育主要涉及四大领域：物质科学、生命科学、地球科学以及技术。前三个领域是自然科学中最重要的领域，是适合于儿童学习的最基本核心概念，为儿童的终身学习和生活打下良好的基础。技术领域，对学生进行科学和技术两个方面的教育，是当前科学教育的发展方向，提高学生综合应用和实践创新的能力。

三、如何在科学课堂中构建科学核心概念

1.把握学生的前概念

现在的学生处于一个多媒体时代，他们可能会通过电视、书籍、报刊、网络等渠道了解到自然现象和人类的一些科学产品，当然在他们的日常活动中也会产生一些自己的认识了解，而这些印象必然会被他们带入课堂。这些印象就是他们在学习科学概念之前的“日常概念”，也可以称之为前概念。在帮助学生构建科学核心概念之前，首先要了解学生的前概念。了解学生前概念的方法有很多种，比如书面测试、访谈分析、个别交流、画图等。这些方法的采用可以视实际情况有选择地使用。当然这些方法并不是随意用的，要针对实际情况有选择性地使用。

比如，画图非常适合在课堂上暴露学生的前概念，这个方法比前几种方法简单易行，一张白纸，一支笔，不会对学生产生一些暗示，而且这个方法已被大多数老师运用在课堂上了解学生的前概念，因为有时学生的想法是很难只用语言文字表达出来的，利用画图的形式可以让我们更加贴切地了解学生的想法。因为有时学生所说的并不完全符合他们的所想，并不能完全表达他们所要表示的全部意思。利用画图可以更多地暴露他们隐藏于大脑中的隐性思维。

2.找准概念生长点，引导感知科学核心概念

基于学生并不是空着脑袋走进课堂的，他们的脑袋中存在着一些前概念，这些前概念有的可能是错误的，但它包含着学生原有的经验和假设，这些原有的经验和假设正是核心概念的生长点。科学教学活动过程就是要改变学生原有的前概念，通过深入地探究活动让学生直面自己的错误概念引发认知冲突，通过各种构建活动，建立起新的概念体系，达到核心概念建构目标。这些活动可以是通过让学生获得必要的感性认识来消除错误的前概念，也可以是让学生经历认知冲突，消除错误的前概念，还可以是为学生提供符合客观事实的事物，发展学生不完整的前概念。但是科学核心概念的建构还要借助完整的探究过程来实现。

3.通过探究帮助学生构建核心概念

帮助学生核心概念的建构过程也要遵循学生身心发展的规律顺序以及他们个体科学概念发展的水平。近年来，为了改变以知识传授为主的现状，培养学生对科学学习的兴趣，广泛提倡采用基于探究的教学方法。在教学活动中发现通过探究活动可以更好地帮助学生构建核心概念。当然探究活动的设计也是非常重要的，只有设计好的探究活动才能很好地达到目的。

4.促进学生深化科学核心概念

深化科学核心概念，就是把科学知识技能内化为学生自己的东西，转变成他的一种素养，通过实践发现有这样两种深化方法。

概念图构建法，它利用图示的方法来表达人脑中的概念思想，把隐藏于人脑中的东西变得现行化、可视化，便于交流与表达。这种方法可以帮助学生理清他所掌握的科学概念，加深记忆。并且可以区分出大概念和小概念及它们之间的关系。

相比较而言，让学生应用科学概念去解决实际问题，更能促进学生深化科学核心概念。学生能将自己所学转化应用于实际生活中解决实际问题正是我们教学最终所期望的。通过运用，可以加深学生对科学核心概念的理解，当然也只有通过运用才会暴露学生对科学核心概念理解上存在的缺陷，也就便于我们帮助修正和深化。

科学核心概念的学习及其进展的过程可以帮助学生理解一些他们在校学习或是离开学校以后生活中所遇到的一些事件和现象。为了达到这样的目标，学生需要有趣的、能参与的以及与他们生活相关联的学习经验。要达成这些条件，还需要我们广大的科学教育工作者进一步对科学教育的目标与程序进行思考与创新。

篇7

[关键词] 概念；思维；技能

概念是数学思维的一种表现形式，也是对事物本质的一种抽象解释. 在小学教学中，概念大多反映数形的定义、法则等，这些概念犹如一个网络，勾连起了数学教学的主要内容，奠定了数学学习的基石，为下一步的探究提供了基础保证. 其重要性既关系到学生对数学知识的理解，也关系到学生思维品质的提升. 教师要从概念入手，准确把握概念核心，在概念的本质和内涵上下工夫，让学生学会思考和探究，并形成科学的数学思想方法观. 为此，笔者提出要从四个层次入手抓好概念教学，提升数学课堂教学的有效性. 现结合自己的实践，谈谈思考和体会.

■ 循序渐进，启发、引导、发现概

念本质

根据建构主义理论，学生新知的建立是从已有经验和知识的基础上，经过内化而后自主建构形成的，激活已有经验和知识积累是其中最为关键的环节. 在小学数学概念教学中，概念的抽象性给学生制造了诸多的学习困难，为此，教师要从学生经验和认知基础入手，提供一个循序渐进消化和吸收的过程，引导学生从原有经验和认知中提炼概括，实现对数学概念的升华与理解.

如教学“认识分数”这一教学内容时，对于分数的认知，学生要经历以下几个阶段：其一，感性的直观体验阶段，以认识单个整体的几分之一为主要内容. 这个阶段将平均分作为标准，让学生能够直观感受体验，知道什么叫平均分，并由此得到平均分与分数之间的关联，能够熟练使用分数来表示相关部分占整体的几分之一，如一个苹果的■、一个饼子的■等. 在这个过程中，教师通过强调平均分这个概念，引导学生对平均分有更为深刻的认知，同时为下一步深入地探究分数提供基础. 其二，认识由多个实物组成的整体“1”划分出来的几分之一或几分之几. 这个阶段的认知，由原来的单一实物发展到了多个实物，通过感性积累提炼出“整体1”的概念，并由此建构分数的意义. 这个基础基于第一阶段的“平均分”旧有认知和经验，是建构分数意义的起点. 其三，从数学理性逻辑的角度来看，理解和把握分数的意义，并能沟通分数与除法、分数与百分数、分数与比等知识间的联系，在除法的意义上来建构分数的概念并理解分数，同时能深入体验两个数量关系之间的分数意义.

在以上三个阶段中，学生要遵循一定的规律，层层深入. 笔者根据教材出示了这样一道题：如图1和图2所示，阴影部分能否用分数表示？怎么表示？

■ ■

针对这道题，很多学生提出：因为阴影部分不是整个三角形平均分的一部分，因此不能用分数来表示. 结果是否如此呢？显然这是学生受前两个阶段“平均分”这一划分标准的影响，对分数的认知出现了偏差. 那么，该如何突破这个困境呢？我进行了如下变式改进：如图3和图4所示，想一想，阴影部分用分数应如何表示？通过这个环节的设置，学生自然而然地会使用平均分的标准来理解分数. 接下来，我出示第一幅图，学生的思路被打开了，从旧有的“平均分”固定模式中走了出来，自己对分数概念从本质上有了更为深入的理解，并能提升数感，获得了估测意识的提高.

■ ■

■ 激活经验，操作尝试形成概念

技能

数学概念的形成，是一个动态的过程，教师将现成的概念照搬到学生的脑子里，这不但是对学生的伤害，也是极度荒谬的事情. 学生只有通过自己对概念建构过程的体验，借助自我经验，通过操作尝试，才能培养概念相关的技能，发展数学思维. 为此，教师要善加引导，激活经验体系使其积极参与，使课堂教学变“活”、变“深”.

如教学“四边形的认识”时，笔者在学生学完内容之后，提出了这样一个问题：如果把一个正方形沿着直线剪掉一个角，请问还剩下几个角？学生提出疑问：如果剪掉一个角，会破坏其他的角怎么办？显然这个问题并不是关键，关键是要学生思考如何展开“剪”这个教学活动，而后对剪掉之后形成的角进行有序地探究. 为此，我鼓励学生思考：怎样才能沿着直线剪掉一个角？剪掉后出现了哪些图形？想一想，有几种剪的方法？会出现哪些情况？在我的鼓励和启发下，学生剪出了如下图形（如图5所示）.

■

学生通过自主体验，认识到将一个正方形沿直线剪掉一个角后，剩下的部分可以是一个三角形，也可以是一个梯形，还可以是一个五边形，总之，不同的剪法，能够出现不同的情况.

在概念形成的过程中，学生通过动手操作和尝试，能够深入理解概念的本质，形成概念技能，与此同时，通过概念开放题的设置，能使学生在概念学习过程中体验到价值所在，由此发展创新能力.

■ 结合实际，自主探究升华概念

理解

数学是为生活服务的，小学生对数学知识的理解，需要通过亲自体验和感受才能实现. 为此，教师要抓住概念的关键点，结合生活实际，引导学生自主探究，获得对概念的升华和理解.

如教学“克”和“千克”时，从理论上，学生能够接受一千克等于1000个“一克”的概念，但从生活实际出发，学生则很难将1000克与现实物体挂钩，以至于出现像“一只公鸡30千克，一千克棉花比一千克铁重”的错误认知. 究其本质，在于学生对千克这一质量单位并没有建立起直观的数学表象，对这一物质概念的虚无抽象性没有获得感性体验. 为此，我重新做了课堂设计，展开两个层次的活动进行探究.

1. 估一估，称一称. 我准备了一千克的橘子和一千克的苹果，让学生用天平来称，数数一共有几个橘子、几个苹果. 然后猜一猜一个橘子或者一个苹果平均下来大概有多重，以及苹果和橘子相比，哪个更重. 学生根据测量结果得到反馈，认为1000克的橘子是5个，苹果是4个，那么平均下来一个橘子大约有200克，一个苹果大约是250克，由此可知，一个苹果比一个橘子重一些.

2. 猜一猜，算一算. 让学生准备一个袋子，袋子里装一些水果，像苹果、橘子、梨等，让学生进行小组操作活动，称出一千克的水果有几个，然后让小组学生汇报自己是如何称量并计算的，说说自己的估算方法. 学生先猜测橘子的重量，然后通过操作来验证结果，最终获得切身体验，实现对质量概念的深入理解.

在以上教学环节中，通过估一估，让学生对克和千克有了初步的感性体验，而后再用称一称，让他们真切感受克和千克的质量. 在这个估重和称量的过程中，学生触摸并感知到了“克和千克”的生活实用性，并由此获得了对这一质量概念的正确建立，有效提升了对概念的深刻理解和认知.

■ 拓展延伸，尝试解决深挖概念

内涵

数学学习的终极目标是学以致用，实现数学化思维，通过思维的内化，解决生活中普遍存在的数学问题. 这个教学目标的实现，显然离不开教师在教学中的钻研和把握. 如何让学生获得知识的延伸呢？教师要从两方向入手，一方面要对概念的本质有深入透彻的理解，另一方面，则要善于抓住知识的延伸点，带领学生深入数学本质，拓展数学思维，培养学生的尝试能力和创新能力.

如教学“认识分数”时，我给学生创设了问题情境，让学生自己扮演其中的角色，而后抛出问题进行拓展延伸：小吃店门口卖大饼，一个顾客要了一个饼的■，另一个顾客提出要■. 想一想，如果你是这个顾客，你想要的是整张饼的■，还是剩下部分的■？说说你要的是多少.

此时，学生分组展开讨论，认为另一个顾客要的■，不是整张大饼的■，而是第一个顾客买了之后剩下的■，这个时候的整体“1”不是整个大饼，而是卖掉■后剩下的大饼. 有的学生则认为，这个顾客要的是原来大饼的■，此时的整体“1”就是原来的整张大饼.

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关键词：小学数学；概念教学；新课改；基础

概念，是人类对客观事物的本质属性的反映，是人类在某个特定阶段对客观世界的认知的总结，是以压缩的方式体现大量知识的手段，是逻辑思维最基本的单位。对小学生来说，获得正确的数学概念，是一个复杂的过程，如果对数学概念掌握不清，就无法掌握数学的实质，就不能把数学应用到实践当中。但在教学实践中有一部分教师轻视概念教学的重要性，在概念教学中出现了重计算，轻视概念；重结果，轻视过程；重书本，轻视实践。这些都制约了学生的发展，因此，正确理解数学概念是掌握数学知识的前提，概念教学是数学教学的关键。教师应加强概念教学，努力将概念分析透彻，使小学生们更好地理解和记忆，并设法培养孩子们的思维和解题能力，从而提高小学数学的教学质量。

一、影响小学数学概念教学的重要因素

新课改提出要转变学生的学习方式，概念教学就应运而生，但是受传统教学思维的禁锢，还是有相对一部分的教师不重视概念教学，下面来具体了解一下影响概念教学的因素。

1.学生自身的因素

小学生数学的学习全是由已知推导未知，小学生的数学概念建构，都是建立在自己已有的知识经验上的，总是从已知的概念去认识和理解新概念。一般来说，学生原有的知识越丰富，理解新的知识就越深刻和越准确，掌握起来也就更容易。否则，学生自身原有的知识储备少，理解不深刻，就会影响到对新概念的学习。

数学概念是高度抽象概括得到的结果，这表示学生想要理解、参透它需要具备一定抽象概括的能力，而小学生年龄较小，生活阅历不足，理解能力等相对不完整，这对于概念教学造成了一定的困扰和影响。

2.教师自身的因素

教师的教学理念、教学设计的能力、教学组织的能力、运用媒体的能力都会影响小学生对数学概念的学习。有的教师教学思想陈旧，不重视概念的教学，只注重计算教学，使得概念只停留在背诵学习阶段，影响了小学生对概念的深入了解；有的教师教学设计的能力不足，不能让学生自主学习、建构数学概念，只能被动地学习。

3.教学情境对概念教学的影响

教学情境也是影响学生数学概念学习的一个重要因素。教学总是会在一定的情境下进行的，在一个民主的、自主的、活跃的、和谐的氛围之中，学生们积极思考、相互探讨，有助于思维的碰撞从而互相启发，在一个学生熟悉的生活情境中，有助于唤起学生的生活经验，想起与概念有关的表象，更有助于对概念的理解和掌握。

二、小学数学概念教学的优化策略

小学数学概念教学，一般要经过概念的带入、概念的设立、概念的巩固和概念的深入等环节，这是一个较为复杂的思维过程，不仅是知识的再创造、概念的理解过程，也是改善学生逻辑思维、发散学生的想象力、培养学生创新的意识和创造能力的过程。下面就来谈谈对于教学时的注意事项和策略。

1.提升学生素养

创造出让孩子愿意学习、热爱学习的环境，并教会孩子如何学习，知道他们学习的思路，培养他们举一反三的能力，并让学生知道概念学习的重要性。在教学中一定要重视学生思维能力的培养，让他们经历观察、对比、分析、概括、讨论的操作过程。还要重视学生对数学的体会和感受，丰富学生的数学模型，创建学生熟悉的生活经历的教学情境，从而有效地唤起学生已有的经验，帮助学生来理解概念。

2.更改教学观念创新教学方法

教师要更新教学的观念，时代在进步，教学的方法也要跟得上进度。要清楚地认识到概念教学的价值，重视概念教学。还要不断提高自身的学科素养，也要不断地学习，设计好上课的流程，认真研究小学生学习数学的规律，重视学生的自主学习，不断创新，改革教学的方法，提升教师自己的教学能力。

总的来说，小学数学概念教学是小学数学的重要部分，而且对学生以后学习更高等的数学有重要的意义，是数学素养形成的重要时机，教师一定要掌握好这一情况，不断提升自身，认真负责地完成对小学生的概念教学。影响小学生理解数学概念的因素多种多样，总的来说大概就是前文所提到的，这些因素既能产生积极影响，又可以产生消极影响，因此，研究这些因素并排除它们的消极影响，有重要的现实价值。

参考文献：

[1]何金春.在小学数学实践活动中培养学生构建数学模型解决实际问题的能力[J].中国科教创新导刊，2012（09）.

篇9

伴随着建构主义理论的发展，和人们对建构主义理论的认识程度的逐步加深，高职院校的教师们正在探索新的教学模式，着眼于“学生”，以学生为中心，注重建构学生的学习情境，增强学生们学习的协作能力，强调学习过程的重要性，最终完成意义的建构，在高职院校英语教学过程中，课堂设计应成为实现新型教学模式的基础。

1.1课前热身活动在进行新课讲解之前，应运用图片、歌曲、音频等模式提出与本文相关的问题，给学生们结构一个意义的框架，激发学生们的主体能动性，主动地加入到话题的讨论当中去，让学生们在讨论的过程中互相补充相关的知识，让学生们在头脑中形成对该知识的初步知识框架，这种方式称为课前热身活动，使学生在轻松的氛围下，讨论与本文相关的话题，提升学生们的兴趣度，有利于解读全文，掌握知识。

1.2根据基本概念组织学习在这个环节中，教师应时刻调动学生们的积极性，鼓励学生们通过通读课文，了解大概意义后，将整体化为部分，分别去理解，避免学生们从部分的含义与概念出发，去建构全文。在这其中，尤为注意的是协作学习，应把学生分为几个组进行小组讨论，在教师的指导下，确保每一位同学都积极主动地参与到小组讨论中，主动地去学习以及运用知识，激发学生们的求知欲，建立学习群体，在大家的协商与讨论中，建构协作学习环境，让学生们在良好的学习环境的熏陶下，共享群体的思维与智慧，真正达到学生群体共同对知识的意义建构。

1.3用各种辅助资源帮助“学”充分利用多媒体、游戏、教学资料等教学辅助资源，以图片、视频、歌曲、音频等形式丰富课堂教学PPT，调动学生们的学习热情，并充分运用讨论、辩论、角色扮演、电视访谈、欣赏原声电影或纪录片等形式丰富课堂教学模式，并征求学生们对这些教学模式的意见，从中选出学生们最喜欢、最能调动学生主动性的教学模式，使其应用于日常的英语教学活动，利用各种教学资源来激发学生们对英语的学习兴趣。

1.4在教学情境中评估学生的学习在教学情境过程中对学生进行评估，有利于了解学生们在日常学习中的真实情况，对学生进行评估不应只用最后的期末考试成绩来决定学生的综合素质，应包括学生平时作业、观察、发言、学习态度及考试等几个方面来对学生进行综合的评价，学习过程和结果一样重要。在日常的教学过程中，教师应不断地鼓励学生，提升学生的自信心和成就感，在学生无话可说或偏离主题时应予以提示和纠正，即重视学生的情绪又兼顾学习内容的指点，从而使学生产生继续学习的动力，因此，对应在教学情境中对学生进行系统、科学的评估。

2结论

篇10

关键词： 数感 数的概念 估计活动 实践活动

《数学课程标准》指出：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。”然而“数感”不是通过传授而形成的，更重要的是让学生自己去感知、发现，知道在学习生活中处处有数的存在，很多问题需要用数学的思想和方法去解决，从而学习用数来概括、表达自己对事物的认识，在此过程中诱发数感。那么，如何培养小学生的数感呢？

一、在建立数的概念的过程中培养数感

数学来源于生活，那么发展学生的数感当然离不开学生的生活经验，只有学生把所学的知识和生活经验联系起来，才能更好地掌握知识、内化知识。数的概念是抽象的，学生理解和掌握需要经历一个过程。在教学中，选择一些学生熟悉的生活情境和感兴趣的实例，引导学生通过观察、操作、解决问题等活动感受和体验，在掌握概念的同时，逐步提高对数的感悟水平。例如，在教学10以内数的认识时，对“1个物体”应多提供学生生活实际中熟悉的材料，如一块饼、一个人、一张桌子、一条船……让学生通过观察活动从现实生活中抽象出数，再让学生用学具摆一摆来体会数的含义，使学生逐步形成数的概念，诱发数感。

二、在估计活动中增强数感

在数与运算的学习中，估计包括了对事物数量的估计及对运算的结果做出大概的判断。对具体数量的感知与体验是学生建立数感的基础，教师组织估数活动，使学生观察、体会数的情境，结合现实素材感受数的意义，对数量作出较准确的判断，能有效地训练学生的数感。例如从一年级就创设情境，让学生知道知道6比7少一些，比4大一些；知道18在20与30之间，但更接近20；知道50页书大约有多厚，30分钟大约有多久，让学生选择合适的方法解决生活中的问题，并对结果的合理性作出判断。在二年级的加减法训练中，设计了购物场景，让学生分别用20，50，100元面值的购物卡进行购物，让学生尽可能找出购物的方案。这样让学生在购物中，通过估计对比物品价格和面值，找出购物方案，提高了学生估计能力，增强了学生数感。

三、在实践活动中发展数感

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。在教学“圆的面积”的计算时，引导学生利用圆片、剪刀等工具怎样把圆转化成已学过的长方形，学生动手操作，将圆平均分成32份，然后把它们拼成一个近似的长方形。教师再引导学生思考、对比、探究，加深理解变化前后两种图形的联系、区别，再思考什么变了，什么不变的问题，从而推导出圆面积的计算公式。这样，在具体实践操作中，既加深了学生对数学知识的理解，又培养了学生的数感。

数感的形成绝非一朝一夕，教师要认真吸收新课程理念，努力钻研教材，创造性地运用教材所提供的素材巧妙设计教学环节，在课堂教学中潜移默化地培养学生的数感。

参考文献：

[1]王林.小学数学课程标准研究与实践.江苏教育出版社，2011.

[2]朱素峰.课堂教学改革之我见——浅谈小学数学课堂教学改革若干要点[A].校园文学编辑部写作教学年会论文集[C].2007.

[3]邵海倩.新课程继续呼唤新教育者[A].中国当代教育理论文献——第四届中国教育家大会成果汇编（下）[C].2007.

[4]董淑珍.培养小学生数感的策略研究阶段报告[A].江苏省教育学会2006年年会论文集（理科专辑）[C].2006.

[5]贺卫彬.运用之妙，存乎一心——浅谈创新课程中的学法指导[A].全国教育科研“十五”成果论文集（第五卷）[C].2005.

[6]陈淮畴.初中化学新课程理念下的教学方略探究[A].中国化学会关注中国西部地区中学化学教学发展论坛论文集[C].2007.