义务教育阶段课程改革范文
时间：2023-11-21 17:53:58
导语：如何才能写好一篇义务教育阶段课程改革，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
1.义务教育阶段外语课程的价值
讨论义务教育阶段外语课程的价值有两个重要前提：第一，在学生接受基础教育的阶段，学校教育应该为 青少年的终身发展奠定坚实的基础，其最终目的是实现人的可持续发展；第二，21世纪的国际竞争将是科学技 术的竞争，科学技术的竞争实质上就是人才的竞争，而人才的培养则在教育。素质教育是以提高全民族素质为 宗旨的教育，它着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生和提高学生的基本素质为根本目 的，以注重开发受教育者的潜能和促进受教育者在德、智、体、美、劳诸方面主动、积极发展为基本特征的教 育。从以上两个前提出发，我们认为，义务教育阶段外语课程的价值在于学习外语应符合信息时代人才素质培 养的要求，并应适合多元化的社会需要，这亦有利于学生形成良好的性格、高尚的品格和坚强的意志。
1）学习外语与21世纪人才素质的关系
21世纪是国家和民族之间相互依赖的世界，英语已成为国际性语言，它是世界科技进步、国际经济发展与 文化交流的必备工具。学好一门外语，特别是英语，是知识创新和技术创新的能力储备，是21世纪对高素质人 才的要求。因此，义务教育的一个重要目标是要使学生至少掌握一门外语。如果学生缺乏外语技能，他们今后 的教育选择以及职业选择都将受到限制。
2）学习外语与信息时代的关系
当今社会科学技术不断发展，知识更新极其迅速，计算机网络使人们获取信息的方式和速度发生了根本性 的变化。21世纪的人才应该具备在国际互联网上直接获取信息的能力，而英语则是国际互联网上的语言交际工 具。只有具备用英语获取信息能力的人才有可能持续发展和终身受教育。在基础教育阶段，学习一门外语对学 生今后全面适应信息时代的需要与发展起着极为重要的作用。
3）学习外语与多元化社会的关系
21世纪的人才应该学会与来自不同社会背景、不同文化背景、不同政策制度的国家的人们相处，学会在一 个多元化的世界里生存和发展。语言是文化的载体，通过学习一门外语，学生可以了解异国的文化与社会，有 利于学生在将来多元化的社会中学会理解他人；在学会互相尊重的同时，寻求合作与发展，共同维护世界和平 与稳定。
4）学习外语与性格、品格、意志培养的关系
英语与汉语在发音、文字、语法和词汇等方面有着极大的差别。中国学生学习外语需要大量的实践，要敢 于开口，不怕犯错，并要不断地与遗忘作斗争。因此，学习的过程就是培养学生积极向上、不怕困难，从而形 成良好的心理素质的过程。同时，可以在学习的过程中学会处理不同文化间的差异，有利于培养学生开放和包 容的性格，以及善于交际和善于同他人合作的精神。
2.义务教育阶段外语课程的基本功能
义务教育阶段外语课程的基本功能是使学生掌握较扎实的语言基本知识和基本技能，建立英语语感，获得 初步的语言交际能力。同时，通过外语学习，开发智力，培养观察、记忆、思维、想象和创造能力；调动非智 力因素，激发和培养学习兴趣，树立自信心，形成有效的学习策略；了解文化差异，增强民族与世界意识，开 阔视野，养成良好的学习习惯，为学生今后的进一步学习打下良好的基础。
3.国内外外语教学与研究的发展趋势
近年来，国内外外语教学与研究的发展趋势主要表现在以下六个方面的转变：
1）在研究焦点上：从教什么到如何教的转变（ from what toteach to how to teach）；从学什么到 如何学的转变（from what tolearn to how to learn）。学法的研究越来越受到重视。
2 ）在思想观念上：从重语言知识的传授向语言知识与语言技能并重的转变。
3 ）在教学方法上：从单纯的机械训练和语法翻译法教学到培养学生交际能力的多层次训练的转变。
4 ）在教学模式上：从以教师为中心的教学模式到以学生为主体、教师为指导的教学模式的转变。
5 ）在课程总体目标上：从以单一的学科教育为目标到以全人教育为目标的转变；从阶段性教育、升学教 育向终身教育的转变。
6 ）在教育技术上：从简单的黑板粉笔模式向多媒体教育技术应用的转变。
A.欧洲国家中小学外语教学研究与发展趋势
欧洲国家历来重视中小学的外语教育教学与研究工作。随着欧洲经济一体化进程的推进，欧洲各国的贸易 与文化往来日益密切，把英语作为外语的教学与研究工作越来越受到欧洲各国的重视。外语教学的起始年龄、 教学目标、教学模式、教学内容与方法、教学评估标准与手段，以及教师培训等工作始终都是欧洲国家教育研 究的重点。他们经过多年的实验和科学的评估，已基本形成一套完整的理论体系和有效的教学方法与教学模式 ，并取得了不少成功的经验。
早在60年代，欧洲国家就开始了低龄外语教育的可行性与必要性的研究与实验。1969年，欧洲委员会通过 决议，提出在21个成员国中，有条件的要从10岁起开始外语教育。从1962年到1979年，欧洲委员会共召开了7次 关于低龄儿童外语教育的研讨会，最终提出5点共识：1 ）小学开设外语可以更好地利用儿童习得语言的天赋； 2 ）目前还没有学习外语的最佳年龄的理论提出，但是一些实验结果倾向于儿童外语教育的最佳年龄为9岁；3 ）低龄外语教育应与学校其他科目的教育相互渗透，相辅相成；4 ）低龄外语教育的主要目的是为中学的外语 学习打下良好的基础；5）教师的语言水平和教学能力是两个最重要的因素。 经过实验和研究，1990年有六个 国家已将开设外语的年龄提前到了8岁。 这六个国家是：奥地利、芬兰、爱尔兰、卢森堡、瑞典和瑞士。其他 一些国家如德国、比利时、法国和意大利正在实验当中。预计本世纪末，实验从8岁开始外语教育的国家还会进 一步增加。 目前开展低龄外语教学研究的中心问题主要包括：
优势与障碍
学习外语知识的益处
起始年龄问题
如何使外语学习与学校其他科目的学习相互渗透
教学方法与教学内容问题
如何为中学外语学习打下良好的基础
如何评价学习效果
如何培训师资
以上这些问题也正是我国在外语教育方面需要研究的问题。欧洲国家在这些领域的研究已取得了一些理论 的和实践的成果，确立了有效的研究方法和评估体系。研究欧洲国家成功的经验和教训，必将有利于我国外语 教育的发展和研究。
B.其他国家和地区外语课程开设的情况
1.日本从中学开设外语课程，共设315个学时，每学年105学时，平均3课时／周；高中要求掌握5500个词汇 ，大学则要求掌握10000个词汇。
2.俄罗斯要求中学毕业完成9000个词汇的学习，大学完成15000 个词汇的学习。
3.加拿大在4—8年级（10—14岁），开设法语（第二语言）课程，共600学时，平均4课时／周。有四级要 求。
4.英国在7—11年级（11—16岁）开设外语课程；对听、说、 读、写四项技能提出了八级要求。
5.香港特区从小学一年级起开设英语，小学词汇量约为800 个（相当于国内目前初中的要求）。
6.澳门地区从小学一年级或五年级开设英语课程，未定词汇的要求，但有详细的科目大纲和课程教学计划 。
7.台湾地区现阶段初中开设外语课，并将从2001年起在小学五、六年级开设外语课程。
4.当前我国英语教学的现状
A.中学的外语教学现状
根据教育部1993年中学英语教学大纲的规定，我国从初中一年级开设以英语为主要语种的外语课程。目前 初中一般为每周5课时， 初一、初二每学年约为170课时，初三为120课时，三年总学时约为460个。 初中阶段 要求掌握600个左右常用词汇和200条左右常用词组，400～500个认读词汇。高中阶段总学时为427.5课时，要求 累计掌握1100～1200 个词汇和约1300个认读词汇。初、高中要求掌握的积极词汇共约1800个，认读词汇共约1 800个。
自1993年以来，新的中学英语教学大纲和一些新教材的使用，使我国中学英语教学的发展和研究进入了前 所未有的阶段。各地都在开展对教学观念、教学方法的探讨和实验，已在不同程度上实现了在教学观念、教学 方法和教学模式等方面的转变，并使这种转变成为外语教学的发展趋势。学生实际运用外语的能力逐步提高， 特别是听说能力明显提高。但是，目前的外语教学还存在问题。李岚清同志曾经指出中国目前的外语基础教育 存在的主要问题是“费时较多，收效较低”。我们认为，目前基础外语教学存在的问题具体表现在：在教学目 标上只注重知识的讲授而忽视实际能力的培养；在教学过程中，学生的主体地位得不到体现，他们学习是为了 应付考试；在教学方法上被动多于主动，灌输多于启发，不利于学生兴趣的培养，不利于调动学生的学习积极 性，不利于他们自主发展与独立人格意识的形成。此外，基础外语教学内容与评价标准也过于单一，教师和学 生都感到精神压力和学业负担过分沉重。问题还主要表现在以下几个方面：
1）学生掌握了一定的语言知识，但语言运用能力仍然较低。
2）词汇量要求偏低，学生难以形成有效的听、说、读、 写的技能。
3）教师对教学的路子和方法掌握不准， 不知道如何培养学生听、说、读、写的语言交际能力。
4）语言输入的质和量有待进一步提高。 教材中对教师教学方法的指导和对学生学习方法的指导都比较欠 缺。
5）应试教育的阴影阻碍着教学的改革。
6）教师的文化素质、语言水平和教学水平均亟待提高。
B.小学的外语教学现状
小学外语教学自改革开放以来取得了令人瞩目的成绩，无论从规模上，还是从质量上都达到了空前的水平 。截至1998年，已有27个省、市、自治区、直辖市在不同地区不同程度地开设了小学外语课。据不完全统计， 目前全国共有483.2万小学生在学习外语。1998 年召开的全国第四次小学英语教学教研工作研讨会对小学外语 课达成以下共识：
1.小学开设外语课是为了适应培养21世纪人才的需要，是面向现代化、面向世界和面向未来的需要，是提 高中华民族素质的需要。因此，小学外语教学应以素质教育为目标。
篇2
关键词：义务教育；阶段；学校体操；教学课程改革
前言
“体操”一词来源于希腊语(gymnastik6)，即赤膊的意思，因古希腊人在锻炼身体时多赤膊而得名。从古到今，田径、体操作为体育运动的基础项目是世界公认的，历来受到世界各国体育教育家的重视。体操是我国体育教育的一个重要组成部分，我国学校体育自有体育课程以来，体操教学就一直是体育课的重要内容之一。学校体育是国民体育的基础，是贯彻终身体育教育的关键环节，也是贯彻素质教育的重要组成部分。作为学校体育重要组成部分的体操，在培养造就一代接班人的学校教育中，扮演着重要的角色，在学校体育发展中有着深刻的影响和积极的作用。
一、学校体操教学理念的转变影响课程体系的构建
我国的学校体育最早受日本和德国影响，采用兵操等形式教学，接受了军事化体育思想的影响。到了2 0世纪5 0年代通过对旧学校体育的批判和学习苏联等社会主义国家的先进经验，建立起相关的学校课程体系和学校体育制度。其中最主要的内容是“两课，两操，两活动”。体操以其特殊的地位和价值在中国的学校体育中早有一席之地。其对中国现代学校体育的发展与推进国民体质健康水平提高所发挥的作用与意义都是巨大的。从某种意义上来说，体操是我国现代体育课程的前身。
然而，近些年来在我国的中小学校，由于体操项目本身存在一定的危险性，加之体操器械缺乏或已损坏，部分体育教师在体操教学内容的选择、教学方法的选用和保护与帮助的不当，导致学生喜欢体操而害怕上体操课的现象，有些地方和学校甚至取消了体操教学的内容。究竟这一现象的发生，除上述原因外，还有社会的因素。上世纪70年代末，我国开始实行一对夫妻只生一个孩子的生育政策，80年代中期，这些孩子开始入校学习。被称为“小皇帝”的这些孩子集几代人的
宠爱于一身，养成了任性、专横、禁不起挫折和磨练，加之家长对体操理解的片面性，一提及体操他们会立即想到竞技体操比赛时的画面，认为体操是高不可攀的，同时也是危险的运动项目。由于我国的父母教育子女的“安全教育"模式：即什么都为子女准备好了，不敢让子女尝试新鲜的事物。所以当听说或者看见孩子在练习体操(特别是器械体操)时，他们会对孩子说：“那个太危险了啊，你身体那么差，你不能去玩那个，去玩那个安全的滑梯去”。家长对孩子的态度不是支持、鼓励或表扬正在练习兴头上的孩子们，而是阻止、打击、消减他们的积极性。学校也本着体育课就是让学生自己活动，只要不出现教学事故的原则，忽略了体操运动对学生身心发展的特殊作用。因此，在义务教育阶段体育教学中，体操少开、不开已是常规现象，体操实际在义务教育阶段的体育课堂教学中的地位明显下降。
随着时代的进步、社会的发展，我国的学校体育工作发展迅速，截止2002年《体育(与健康)课程标准》的颁布与实施成为现代体育课程发展的又一里程碑，体育课程改革正经历着以全新的教育理念为指导，对原有的体育课程进行深化改革并突出健康目标的一场重大变革。与传统的体育课程相比，其基本理念与策略主要存在6个转变，即改变现行体育课程过于注重运动技能传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变现行体育课程结构过于强调学科本位、内容过多和缺乏整合的现状，以适应不同地区和学生发展的需求，体现体育课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变现行体育课程内容“难、繁、偏、旧"的现状，关注学生的学习兴趣和经验，注重培养学生终身体育的意识和能力；改变现行体育课程的实施过于强调接受学习、机械训练的现状，关注学生的个体差异和需求，倡导学生主动参与、乐于探究、勇于实践，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变现行体育课程的评价过分强调运动成绩的现象和过于注重甄别的功能，发挥体育课程评价，促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变现行体育课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强体育课程对地方、学校及学生的适应性。
由于课程理念与策略的变化，促使课程环境也发生了深刻的变化，因此，《体育(与健康)课程标准》的实施促进学校体操教学的课程体系发生相应变化。在此次课改中，体操由传统的教学模式转为目标定向模式，由教师和教学对象自主选择。目前《体育(与健康)课程标准》推行的结果来看这一改革有利有弊，褒贬不一。好的一面是教师可以根据自己的专项和学生的需要，选择体操项目作为课堂教学的内容，而缺乏连续的教学计划与必要的时间保障，直接导致义务教育阶段学校体操教学的异化现象。原有的主体地位并未得到体现，相反在课程改革推行过程中遭受了变相的冷遇。在这种情况下，了解基础教育发达国家学校体育中体操教学活动的发展方向，对于我们的课程教学与改革具有一定的借鉴意义。再以日本为例，近年来日本体操教学理念正在发生转变，以跳箱运动为例，他们认为，课程中所追求的并非单纯的能够跳过多高的高度，此外还应包括空中的姿态、跳跃的力度以及尝试并展示各种姿态的跳箱方法等。因此，日本小学体操课程体系也正是紧紧围绕这些内容而建立的。体操课程教学中所追求的并不仅仅是定量的高度或标准，更多的应该是对课程教学理念的传达，对于学生身心素质全面发展的贯彻与执行。我国义务教育阶段学校体操教学理念的改革应该借鉴类似经验，将学生的全面发展与创造性开发作为指导教学过程的核心理念，围绕此中心进行课程体系的构建与教学设计的设置。
二、对体操锻炼价值的认识影响学校体操教学内容选择
体操内容丰富、形式多样，有队列队形练习、徒手体操、轻器械体操、技巧运动等等，合理选择体操项目内容，坚持锻炼，能够全面增强人体运动系统、内脏器官和神经系统的功能，促进人体的正常生长发育和全面发展。为全面和有重点的锻炼人体提供了有利的条件。青少年时期是身体形态发展的重要的阶段，通
过科学的选择体操内容并进行练习，对青少年正确的身体形态发展具有重要的意义。不同的人群可以根据年龄、性别、’职业、身体条件、训练水平以及不同的设备条件，因人、因时、因地制宜，选择适合自己的项目和动作进行练习。
对于成长高峰期的少年儿童来说，通过对体操基本知识，基本技术技能的学习和掌握，有助于改善身体的基本形态和培养正确的身体姿势，促进各器官系统的协调发育，提高力量、灵敏、柔韧等身体素质和各项身体活动能力，增强在各种环境下的自我保护和社会适应能力，培养勇敢坚毅吃苦耐劳等优良品质。’此外，矫正体操内容的练习对那些已经养成不良身体习惯的青少年儿童来说，具有矫正
51。不良身体姿势的作用
然而，由于对体操主体认识的片面性，导致基层体育教师在如何选用适宜的体操内容进行体操教学上面出现了一定的误区，都选用竞技体操的内容来进行课堂教学。竞技体操于1953年从前苏联传入我国后便迅速在各类学校开展起来。多年以来，我国学校体操一直采取以竞技体操为主的教学模式进行教学，教学中追求的是动作技术的完善性和动作的规格，以完成动作难度的大小来论“英雄”，缺乏对体操健身功能及健身手段的研究与开发，再加上没有对体操健身功能的宣传和该如何选用体操内容来进行正确健身方法的指导，使人们对体操形成一种片面的认识，即“体操难度大、有危险、不易开展”。调查结果显示，99％以上的人都认为参加体操锻炼有利于增强体质，但有一半以上的人认为体操活动危险，三分之一的人认为没有体操器械，还有一小部分人认为体操是一个人的舞台，它很难与同伴进行交流、沟通，缺乏娱乐性，所以不好玩。
三、结论
经过对义务教育阶段学校体操教学与改革研究的问卷调查和结果分析，可以得出以下结论：
(一)体操是许多国家认定为教育学生的重要资源。我国在50年代至70年代一直将体操列为中小学的必修内容，并取得了明显的效果。2000年颁布的《体育与健康教学大纲》中也把体操作为中小学体育教学的重要内容。但当前义务教育阶段体育教师中对体操重要性的认识欠缺，对《体育(与健康)课程标准》中的教
育理念理解程度不够，在义务教育阶段学校体操教学选用内容上存在着一定的难度，体育师资结构中专业体操教师和女性教师偏少，这些因素是义务教育阶段体操教学开展不力的客观因素。
(二)体操是学校体育教学的重要组成部分，它符合于义务教育阶段学生的身心发展特点，并对其健康成长起着不可替代的作用。但目前义务教育阶段学校场地、器材的缺乏是制约体操教学开展的主要原因。
(三)当前义务教育阶段体操教学内容仍集中在单双杠、技巧、跳马等经典内容上，未能考虑到体操内容的广博性，更没有考虑到如何将经典体操内容进行改造利用，体操教学内容存在着呆板性。
(四)义务教育阶段学校部分领导不重视体育课的教学，在学校引进教师时刻意减少体育教师的名额，而让毫无专项的非体育专业的教师兼带体育课；班级学生人数的增多(有些学校班级人数突破80人大关)，均制约着义务教育阶段学校体操的教学。
(五) 《体育(与健康)课程标准》的教学理念确实促进了中小学校的体育教学改革，它更新了体育教师的教育观念，树立了“健康第一”的教学指导思想，但在具体的实际操作、选用内容时广大的中小学育教师还有很大的困难。《体育(与健康)课程标准》落实执行有待操作理论研究的加强。
(六)教学评价是检查教学效果的重要手段。《体育(与健康)课程标准》的实施改变了原有的传统评价方案，尽管不少学校制定了新的体育教学评价方案，但由于《体育(与健康)课程标准》只给出了评价目标方案，并没有具体评价方法，加之体操属于主观评分性项目，这给体操教学评价带来了一定的难度，目前体操教学评价体系尚未能够与《体育(与健康)课程标准》吻合。
四、建议
(一)增强人们对体操内容的广博性、锻炼身体的全面性、义务教育阶段进行体操教学的必要性和对《体育(与健康)课程标准》中教育精神的认识；我们的高等学校体育教育部门建立新型的体操教学模式，培养符合现实社会需要的综合性体操教育人才；体操界的专家、学者重新审视中小学的体操教学内容体系，充分开发体操的健身功能并编排出版符合社会发展需求和中小学学生身心健康的指导性教材。
(二)教育行政管理部门加大对基层学校的资金投入和器材供给，地方学校也可以采用一些互惠互利的商业性政策增加体育经费和器械，使其满足体育教学需求；在器械的添购上建议在义务教育阶段学校不要过多用钢筋、水泥制作的“冷器械”而选用塑胶制作色泽明亮的“暖器械”。
(三)学校体操教学的研究者，从事学校体操教学、训练的教师、教练员和体操学习者加大对体操项目进行改造利用，使经典的体操教学内容向健身化、娱乐化、社区化、平民化转变。
(四)提高体育在中考时所占的比例，增加体操项目的动作，并用编组的方式在中考时随机抽取，以促进学校的体操教学；适应增加体育教师的数量，特别是女教师的人数，可以归定每所义务教育阶段的学校体操专项教师不少于1名，女体育教师不少于2名；减少班级授课的人数；义务教育阶段的学校也要加强课外体育活动的管理。
(五)我们的教育主管部门要加大对基层体育教师的培训和指导，并加大监督、检查的力度，使《体育(与健康)课程标准》的精神真正落到实处。
(六)体育教育主管部门注重落实体操评价体系的研究并使其实效性和可操作性得到加强，为评价体系的实施创造有利条件。
参考文献
[1]童昭岗主编．体操[M]．北京：高等教育出版社，2005
[2]童昭岗，孙麒麟，周宁主编．人文体育一体育演绎的文化[M]．中国海关出版社，2002
[3]季浏主编．体育(与健康)课程标准解读[M]．湖北：武汉体育出版社，2002
[4]吴维铭主编冲国学校体操历史与发展研究[M]．北京体育大学出版社，2007
[5]罗时铭主编．中国近代体育变迁的文化解读[M]．北京体育大学出版社，2006
[6]谭华主编．体育史．北京：高等教育出版社[M]．2005．
[7]李春光等．我国体操科研论文选题现状的研究[J]．福建体育科技，2004．8：26—28．2006．6：98．101．
[8]李佐惠等．中美学校体操教育发展历程的比较[J]．体育学刊，
[9】李丽等．美国体操走强的若干因素分析[J]．广州体育学院学报，2006．1：80．85．
篇3
[关键词]基础教育课程改革 山东省义务教育 减负 城乡免费义务教育
（一）改革措施及成效
2001年开始，国家教委颁布《基础教育课程改革纲要》，大力推进基础教育课程改革，义务教育是重心，始终处于改革的浪尖。到2008年为止，全国各省市都做出了积极响应并取得了一定的成果。山东省作为东部经济大省和人口大省，一直重视教育的发展，积极探索创新，特别是在义务教育的减负改革上取得明显成效。具体表现如下：
1.控制书面作业量及合理安排学生的作息时间。根据2007年山东省的新《规范》：小学一、二年级不留书面家庭作业，其他年级除语文、数学外不留书面家庭作业，语文、数学书面作业每天不超过1小时。初中的书面作业总量不超过1.5小时。提倡布置探究性、实践性的家庭作业。而且规定义务教育阶段学生的睡眠时间不少于9个小时，把周末和节假日还给学生，学校不得组织学生到校上课或集体补课。
2.建立促进学生全面发展的新的评价体系。从2003年起，山东省就积极进行考试评价制度的改革，实行小学升初中就近免试入学制度；积极探索以初中毕业生学业考试为基础、综合评价相结合的高中阶段招生办法改革。在2007年的新《规范》中，又提出日常考试无分数评价，主要针对周考、月考，保护学生隐私。2008年年初，省教育厅表示2010年将启动新高中招生制度，以学业考试取代升学考试。
3.完善中小学教材审查和选用监管制度，加强对中小学教辅材料的管理，努力减轻学生的课业负担和家长的经济负担。
4.继续设立中小学助学金和免费发放教科书的专项资金，逐步扩大免费发放教科书的范围，开展义务教育课本循环使用的试点。在农村地区推广使用经济适用型教材。山东省在2007年秋季向农村义务教育阶段学生免费提供国家课程教科书，省财政厅2008年年初又通知，从2008年春季新学期开始，进一步向农村义务教育阶段学生免费提供地方课程教科书。从2009年春季学期开始，部分科目的免费教科书将循环使用，对于城市低保家庭义务教育阶段学生也免费提供教科书。
5.山东省在全国率先实现城乡免费义务教育“全覆盖”。2007年春季开学起，山东省全部免除农村义务教育阶段学生杂费；2007年秋季开学起，对城市义务教育阶段学生免收杂费。免杂费标准按“一费制”规定进行。并对城乡家庭经济困难学生免费提供教科书，补助寄宿生活费，实现了资助与育人的结合。
（二）改革中依然存在的问题
山东省从学生和教材两方面努力做到减负，特别在减少学生的书面作业和改革新的考试评价制度及免费城乡义务教育上有很大的创新和明显的成效，切实减轻了学生、家长的负担。但从这些改革措施来看，仍然存在一些问题：
1.改革执行效率低。早在1990年国家教委关于重申贯彻《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》的通知中就提出“要按照教学计划的规定量布置课外作业。做到：一年级不留书面课外作业，二、三年级每天课外作业量不超过30分钟，四年级不超过45分钟，五、六年级不超过1小时。”2007年山东省教育厅公布的新《规范》几乎又重提此措施，说明1990年的改革措施并未得到落实，学生负担问题仍然很严重。
2.措施的有效性有待商榷。针对教育部正在考虑对中考进行较重大的变革，山东省率先提出了2010年学业考试取代中考的巨大创新举措，当然这需要相配套的课程改革和考试评价制度的配合。根据新《规范》，无分数评价体系和学生基础性发展目标评价等级制作为重要的升学参考标准。然而这赋予学校、教师很大的权限。学校、教师是否有能力作出适当、正确的评价，能否有相应的教育理念、教育资源、教育水平达到评价体系所需的教育硬软件这都是很重要的。操作不当就会产生舞弊、腐败，并引发教育不公平的问题。因此，一整套完整的改革措施是确保实施有效化的基础，单方面的改革很难达到理想化的结果。
3.城乡流动儿童的义务教育权利没有得到切实保障。2006年我国城镇化水平已达43.9%，我国城镇化进入了快速发展时期，如何确保流动儿童的合法接受义务教育的权利本身也是减负工作的一方面。虽然山东省在《2003~2007年教育振兴行动计划》方案中提出要保障进城务工农民子女入学接受同等水平的义务教育，但从相关举措来说还是主要致力于城市、农村范围。流动儿童成为灰色地带。要解决那些难以满足常住人口登记条件的农民工适龄子女的免费义务教育问题，才是真正意义上的实现城乡免费义务教育。
4.教育投入存在监管性问题。山东省率先实现了城乡免费义务教育，并提高了学校公用经费，对城乡和各级各类学校来说在学校的教育投入上发生了很大的变革，能否确保教育经费的有效到位和规范使用就需要监管力度了。从省教育厅公布的2006年度督导报告来看，教育投入不足和教育经费管理、使用不规范问题仍是突出问题，而且中小学教师工资保障机制仍不完善。毕竟现在需要省、市、县（市、区）共同承担的教育经费越来越多，如何有效实现教育投入的不降低是个大问题。想让减负工作真正有效，就要确保社会、学校、家庭的相互配合，环节紧紧相扣，教育投入是重心。
（三）解决策略
1.依令严行，奖罚分明。山东省新《规范》中提出的减负令，虽然还是十几年的老调重弹，也是2001年新课改的基本内容的再现，但确保这次真正做到才算有意义的减负令，否则就是一纸空文。现在全国各省市都响应党的十七大报告的“减轻中小学生课业负担，提高学生综合素质”精神，纷纷出台各种减负令和素质教育推行措施，如何确保依令行事，落到实处才是重中之重。只有依令严行，奖罚分明，对学校、教师真正起到威慑作用，确保政令落实到位，才能真正推动减负工程。
2.加强学校、教师的硬软件设施建设，做好减负的前后工作。面对新的考试评价体系和日常无分数评价制度，相应的试验设施、信息技术设备、先进的素质教育校园环境是学校应该提前做好的准备工作。而教师的专业和综合素质是否达标，能否担当评价体系的执行人，本身能否践行教师职业道德关乎改革的成败。素质教育的高要求和减负令的推行，需要学校在教育经费改革的基础上，合理规范的使用，确保教育投入分分见针，建设配套的硬件设施和新课改背景下的校园环境文化，并确保教师的终身教育培训严格实行，确保培训工作与新课改的推进同步进行。
3.拓宽监管渠道，建立“社会、政府、学校、家庭”四级监管体制。农民工子女的义务教育问题和教育经费的监管性问题，很大程度上是靠政府的努力的。但这种单一的权力和监管渠道，容易带来有效性低、时间冗长、滋生腐败等问题。因此，拓宽监管渠道，让社会、学校、家庭都能参与进来，在一定程度上加大了监督力度，促使时间紧凑、政令有效实施。面对日益加快的城镇化和教育投入的表面化问题，需要各方共同努力，政府应给予合法、适当的监管权限，让社会多奉献爱心，增大教育投入的渠道和监督力度；让学校多点入学权限，为满足不符合常住人口登记条件的农民工子女享受到合法、应得的义务教育权利，特别是免费义务教育权利；让家庭与学校多点互动，相互监督，使素质教育不仅仅停留在减负的初级阶段，而是真正让学生成为有创新、自主学习能力的受教育者。让社会、学校、家庭成为政令有效实施的推动者和监督者，让透明化和有效化破除腐败和执行不力，使教育投入年年增加，规范使用。
4.推进“国家、地方、学校”三级课程观。三级课程教材其实在2001年新课改中就已经提出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”山东省作为全国经济大省，应该有条件开发校本课程，素质教育在推进的同时，教材也是重要一环，校本课程的开发不仅仅是教材的问题，它反映了新的课程观、教师观、师生观，充分给予学校、教师探究、创新、自主权利，也更能从本质上推动素质教育的发展，从而在课堂上、教材上、学习上让学生减负，让一整套的评价体系得以正常维系。
总之，山东省在努力推进新课改、发展素质教育、给学生减负方面都有很大的动作，如何让这些政令有效落实，真正发挥作用是需要长期努力的。只有更新教育理念，真正理解素质教育的本质，结合社会、学校、家庭的共同努力，才能让学生真正减负，在义务教育阶段轻松学习、发展自我、提升素质。
参考文献：
[1]中华人民共和国义务教育法[Z].1986,4,12.
[2]国家教委关于重申贯彻《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》的通知[Z]. 1990,2,15.
[3]教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知[Z].2001,6,08.
篇4
一、指导思想
以全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、推进和深化课程改革为宗旨；以发现、研究、解决学校和教师实施新课程中出现的问题为出发点；以提高教学管理水平，提高教学质量为最终目标，办好人民满意的教育。
二、评估的原则：
1、方向性原则。对教师教学评估，要在党的教育方针和素质教育、创新教育理论的指导下，从有利于改进教学工作，推进教改深入，本着为国家多出人才、出合格人才的教育、教学目标，按教学计划、教学大纲的要求确定评估标准，保证评估的正确方向。
2、科学性原则。对教师教学评估必须建立在科学的基础上，要有充分的科学依据、科学态度和科学方法，要根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》，遵循教学原则和规律，按照学校的基本要求去实施和把握教学评估。
3、 客观性原则。通过教师自评、学生及家长评价和评估小组评价给教师一个客观公正的评价，学校评估要参照《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》实事求是，评出相应的指标和等级。
三、评估准备工作
（一）成立评估小组
组 长：安咏梅
副组长：张 丽 王艳琦
成员：杨冬梅 王静 王雅君 张旭江 王岩 胡海玲 张金艳 姜银华
（二）学习《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》、《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》、《河北省义务教育阶段县域教学评估标准》。
四、评估方法及程序
（一）教师教学评价
1、 教师自评
教师根据《河北省义务教育阶段教师教学评估标准》进行自我等级评估。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师评估报告书》完成自评及总结。自评结果按10%的权重记入“教师教学评估”总分。
2、学生及家长评价
评价采用区统一制定的《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估学生、家长评分表》由学校统一组织进行。参与评价的学生及家长不少于班级学生总数的50%（大学科）20%（小学科）。发放评价表时采取本班教师回避的办法，达到评价的真实性。反馈的《评分表》统计结果后填入教师自评报告书中，并将打分表及时存档。评估结果各按10%的权重记入“教师教学评估”总分。
3、校评估组评价
评估小组成员根据评估标准对教师进行评价，填入教师自评报告书中。评估结果按70%的权重记入“教师教学评估”总分。
4、综评结果认定
校评估组需对上述前4项评估得分按相应权重进行统计，认定每位教师的最终评估成绩，并确定相应等级。填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估汇总表》，完成《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》。
教师教学评估结果分为优秀、良好、一般、较差四个等级。具体分值为：优秀----90分以上；良好----89～70分；一般----69～40分；较差---39分以下。
上述评价过程中产生的表格资料，必须存入教师学期或当年业绩考核档案，作为教师任用、专业发展考核的重要依据。
（二）学校教学评估
1、学校自评
学校根据《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估标准》自评，撰写《海港区义务教育阶段学校教学评估汇报材料》（包括学校基本情况、评估过程概述、教师评估结果、学校教学自评综述、存在问题、整改措施等），填写《海港区义务教育阶段2010-2010学年度学校教学评估报告书》。
2、区级终评
由区评估小组按照省评估标准统一组织评估。通过课堂观察、查阅资料、教师及学生访谈等形式，全面评估学校在教学管理、教师专业发展、学校教学质量等重要指标的完成情况，对不同学科不同水平的教师的课堂教学评价，最后对学校做出综合评价。程序为：
第一、确定抽样评估教师。按《海港区义务教育阶段2010-2010学年度教师教学评估情况一览表》，随机抽取每校每学科2-3教师，语文、数学、英语、品德、科学、信息、综合、校本、音乐、美术、体育。
第二、课堂观察。听被抽教师的常态课，学科教研组教师参与听课。
第三、参加抽查教师的学科教研活动（每个学科一次），课后访谈、对话。
第四、查阅资料。
第五、学生个别访谈。
第六、评估反馈。
篇5
关键词：农村义务教育；职业教育内容；渗透
义务教育阶段有没有必要、可不可以渗透职业教育内容?虽然教育综合改革10年的经验已经充分证明了它的必要性和可行性，职业教育法也有相应的规定，然而要真正实行起来，恐怕还不是一件简单的事。还需要我们提高认识，加强对渗透方法和途径进行研究，还需要我们对渗透中可能出现的问题采取相应的对策。本文就此谈几点个人看法。
一、渗透的必要性
（一）义务教育的薄弱性和高中阶段教育发展的滞后性的现实情况对义务教育阶段渗进职业教育内容提出了要求
我国是一个人口大国，义务教育还相当薄弱。
九年义务教育是我国教育中的“重中之重”，但由于经费投入不足，严重制约了义务教育，特别是农村义务教育的发展。大量学生不能完成义务教育，关键在于辍学和流失的问题不能彻底解决，这既降低了义务教育的普及水平，又囤积下成批的低素质人口，甚至成为不断产生新文盲的重要原因。根据全国人口普查的数据，2000年全国农村劳动力平均受教育年限为7．33年，相当于初中一年级的文化程度，同期城市劳动力平均受教育年限为10．2年，相当于高中一年级的文化程度。截至2001年，我国尚有522个县未实现“普九”，覆盖全国总人口10％左右的地区。
高中阶段教育发展滞后，大量初中毕业生无法升学，制约着劳动力文化水平的提高和教育事业的发展。据各年度《全国教育事业发展统计公报》公布的数据，1998年、1999年、2000年、2001年、2002年和2003年全国初中生平均升学率分别为50．7%、50．0％、51．2％、53．2％、58．3％和59．6％，农村地区还远低于50％。这表明有近一半的初中毕业生不能接受高中阶段教育，且地区间存在较大差异。我国目前每年新增农村剩余劳动力有500万至600万，其中绝大多数是没有升入高中的初中毕业生。
义务教育的薄弱性和高中教育发展的滞后性，要求我们必须在义务教育阶段就开始渗透职业教育内容，否则，这些不能完成义务教育的学生和虽已完成义务教育但没有接受过职业教育的学生，一毕业就直接进入劳动力市场，升学无门，就业无路，致富无技，步入社会后仍属于体力型劳动力，不能很好地适应社会经济发展的需求。
（二）劳动者在择业过程和就业之后的不适应对职业教育提出了要求
在农村富余劳动力转移过程中，没有接受过职业教育的劳动力总体上表现为低素质，在择业过程和就业之后存在诸多问题。
就业难度加大现代社会的大生产，其技术含量越来越高，对劳动力文化程度的要求亦越来越高，很多用工单位都要求受聘对象具有高中以上学历或具有一定的专业技能。这说明，低文化和无文化的农业富余劳动力受市场竞争机制的约束，其转移难度明显增大，职业选择的余地也受到比较大的限制。有资料显示，全国城镇对熟练工人的需求达58％以上，而我国农村劳动力的技术素质离这种需求相差甚远。从农村劳动力的后备力量看，即使他们具有一定的文化程度，但因他们在普通学校接受的只是升学模式的教育，很少学到实用技术和从业技能，最终多陷入升学无门、就业无路、致富无技的窘境。
就业岗位层次不高农村劳动力的素质低下既制约了农村劳动力转移的规模和速度，也制约了农村劳动力就业层次的提高。低素质的“农民工”难以在劳动力市场上和“下岗职工”相抗衡，必然失去在城市“拾遗补阙”的机会，农民工往往只能选择在建筑、运输等部门干体力活，选择在劳动密集型企业就业，就业岗位层次不高。
就业稳定性差低素质使农村劳动力转移和经济周期的相关程度增大，一旦经济过热，如房地产升温、运输繁忙，“农民工”的用武之地就会增多；反之，一旦经济萧条，已经成为经济学家们研究课题的“民工回流”现象就会出现。这样一来，就使得曾经被一些经济学家看好的中国特色农民流动就业，随着经济周期而上下波动，这一点在2000年和2001年就表现得非常明显。农村劳动力转移与经济周期的固有联系不可避免地表现出来。
可见，无论是从农村劳动力转移的难度、就业岗位的层次，还是从农民转业的稳定性来考虑，加强对准“农民工”——农村义务教育毕业生在义务教育阶段的职业教育是当务之急!
（三）义务教育阶段渗透职业教育内容最符合农村实际，也能最大限度地调动广大农民的办学积极性
首先，从教育的角度看，基础教育系统在我国农村是最正规、组织最健全、农民花钱最多、在农民心目中也最有分量的教育体系。然而，在许多农村地区，它是否能对农村的社会经济产生明显而直接的促进作用却值得探讨。那些接受完九年义务教育的毕业生，那些留在本乡本土就业的青少年迟迟不能进入角色，或虽然进入角色，却仍然按照传统方式从事农业生产。所以，在农村义务教育中渗透职教内容，以此促进当地经济发展，实在是非常必要的，也最符合农村实际。
第二，从农民的角度看，渗透职教因素可增加他们对义务教育的支持程度，还可增加学生（未来农民）学习的自主参与程度。农民的支持首先表现在是否愿意对教育做更大的投入；其次表现在是否支持学生完成学业。但是，这两点均取决于农民是否感到教育对他们有着看得见的效益和作用。学生的参与程度主要是指他们是否对学习有兴趣，是否愿意把义务教育的课程学完。然而，依笔者所见，情况却不尽如人意，在不少地方，农民投入并不十分情愿，学生亦有相当的隐性辍学率，特别是到初三，辍学就有相当的数量了。为什么?就是因为我们的基础教育脱离实际，农民不予支持，升学无望的学生也实在无兴趣学下去了。如果在基础教育中适当渗透职教因素，无疑是解决这一问题的一剂良药。
第三，从社会和经济发展角度看，由于农村的发展相对落后，人口相对分散，社会分工、职能分化也不如城市，因此，在农村义务教育内容中渗透一些职教内容是符合实际的，也是必要的。
二、渗透的可能性
（一）义务教育中渗透职业教育内容的理论依据
《中国教育改革和发展纲要》明确指出，九年义务教育包括初中阶段的职业技术教育。国务院制定的《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》要求各地普及九年义务教育要从实际出发，“农村尤其是经济发展程度较低的地区，初中应适时注入结合本地需要的职业教育内容；也可以在初中教育的一定阶段，实行普通教育与职业教育分流；有的地区可试办职业初中。”因此，在义务教育阶段渗透职业教育内容，培养当地经济所需的有一定生产技能的劳动者和各种初级人才，符合《纲要》精神。
（二）义务教育阶段课程内容的特点
现行的各科教学大纲，在“教学要求”中，都强调理论联系实际，以便学生更好地掌握所学知识和技术，以及这些知识和技能在工农业生产、第三产业、科学技术和日常生活中的作用。从教学内容的可解性看，义务教育中的许多内容与职业教育是相通的，这就大大减少了增加这些内容的难度。例如，义务教育中自然科学的内容只要一具体化，就成为许多实用的科学技术；职业道德、法律、社会交往知识，也不过是义务教育中思想政治课的延伸，等等。
（三）新课程改革提供了有利机遇
教育部于2001年在全国38个国家级实验区正式启动了基础教育课程改革实验，目前全国共有1642个实验区的3500万中小学生开始使用新课程。新课程增加了《品德与生活》、《品德与社会》、《科学》、《历史与社会》、《艺术》、《综合实践活动》，以及高中的《技术》等必修课。新课程所增加的必修课蕴含了大量的职业教育内容。2004年秋季全国范围内2576个县（市、区）实施了义务教育新课程，约占全国总县数的90％，2005年义务教育阶段起始年级全面进入新课程；普通高中新课程2004年在广东、山东、海南、宁夏4省区开始实验，到2007年，全国全面实施普通高中新课程。
新课程改革为义务教育中渗透职业教育内容提供了良好机遇。教育部部长周济在2004年基础教育课程改革工作电视电话会议上强调，要加强对农村地区课程改革的指导和支持，紧密联系农村实际，开设一些职业技术课程。
三、渗透的途径方法
（一）加强义务教育文化课中职教内容的渗透
当前，我们应将在义务教育文化课中渗透职教内容作为重点，根据课程特点，结合教材中相关内容，有意识地渗透职业教育，培养学生的职业意识，提高学生的职业能力。
我国普通学校现行的各科教材，特别是中学物理、化学、生物、数学、地理，小学的自然学科与生产实践有着广泛的联系，完全可能使学生了解现代生产的基本原理，掌握一定的工农业生产的基本知识和技能。要充分利用文化科学知识中的有利因素，加强教学与现代工农业生产的联系。各科教学都要重视实践环节，加强观察、演示、实验、操作、练习和实习作业，组织学生到实习工厂、实验园地以及校外挂钩的工矿、企业、农科所进行参观、实验、测量、探求，使学生通过各种实践活动，从具体到抽象，从感性到理性，理解和掌握生产技术知识，将所学的科学知识和原理运用于实际生活，从中培养科学思维和分析问题、解决问题的能力，并使判断力、创造力得到发展。
（二）进行农村义务教育与职业教育课程的整合
目前，农村义务教育的课程内容严重地存在着繁、难、偏、旧和偏重书本知识的问题，课程结构单一，学科体系相对封闭，不能反映农业现代科技、农村社会发展的新内容，同职业需要很少联系，致使回乡初中毕业生在思想、心理、技术、劳动技能等方面缺乏从事农业生产的必要准备，难以成为农村经济社会发展所需要的留得住、用得上的人才，这已成为制约农村经济社会发展的严重障碍。因此，有必要对现行的农村义务教育课程体系进行反思和重构，在农村义务教育课程体系中拓展职业教育课程，使农村义务教育课程和职业教育课程相互整合。要对现行的课程体系中脱离学生的生活经验，对学生今后的成长没有多少价值的课程进行革命性清理。除了正常开设国家规定的课程之外，应当有区别地重点开设农村社区服务、社会实践课程及劳动与教育课程。这类课程的设置应根据本社区的地域特点及文化需要，体现出鲜明的职业性，为学生毕业后从事农村建设或经过培训后转入相应的行业服务。它可以作为地方课程或校本课程来开发，也可以融入综合实践活动中的劳动与技术教育的学习领域中去。
（三）实行“3+1”模式
过去，我国的大部分农村地区实行的是“5+3”模式，即小学5年，初中3年，目前进行的“6+3”模式转换异常艰难，绝大部分农村地区已经习惯了小学5年的教学体系，不愿意让孩子多上一年小学，这种思维模式有其存在的合理性。从教学纲要所规定的教学内容上看，小学6年过于松散，初中3年过于紧张，这也是广大一线教师在具体的教学实践中的共同感受，学制改革势在必行。我们认为，实行“5+4”模式比较合适，即小学5年，初中4年。初中实行“3+1”模式，即初中三年文化课学习结束后，根据学生接受水平和实际需要，进行一年的职业教育，使学生掌握初级技能。
（四）实施绿色证书制度
自1994年国务院办公厅转发了农业部《关于实施绿色证书工程的意见》以来，在总结绿色证书试点工作经验的基础上，近年来，有些地方的教育部门根据当地实际需要，在农村初中引进绿色证书教育，即要求学生接受完九年义务教育，除取得毕业证外还应取得职业技术培训合格证。具体做法是：在保证执行九年义务教育课程计划的前提下，对学生进行“3+1”教育，即在三年初中教育的基础上，安排一年的绿色证书培训，学生就有了更为全面的学习和系统掌握农业知识和技能的机会，既奠定了学生升学基础，又为将来从事农业生产、经营和管理创造了必要条件。实践证明，根据本地实际，在农村普通初中阶段试行绿色证书教育是完全必要且可行的。
四、渗透中应处理好的几个问题
（一）加强渗透宣传，创造适宜的舆论氛围
农村义务教育中渗透职业教育内容是一种新事物，牵涉到学生、家长、教师、政府和社会等方方面面，必然会遇到不少困难和阻力。改革能否成功，关键取决于政府、学校和社会能否达成共识、形成合力。因此，我们认为，要搞好这项改革，当务之急是要利用报纸、广播、电视等各种新闻媒体大造舆论，宣传义务教育中渗进职业教育的目的和意义，使社会各方面充分认识这项改革对实现农村现代化的重要意义。另一方面，必须突破传统的“质量”标准，端正教育内部以及社会各界的教育质量观，破除教育行政部门、学校教师和学生家长把升学率和各文化学科考试分数当作检验、衡量学校办学水平和学生学习质量的唯一标准的传统，树立全面发展的新观念。
（二）教材建设
在九年义务教育阶段渗透职业教育内容最重要的问题是教材问题。教材建设应从以下三方面着手解决：一是文化课中渗透职教知识点，要求教师将教材中与职业教育相关的知识点挖掘、归纳、整理，在讲授文化课时有意识地贯穿其中；二是新增职教内容，结合当地实际，组织人力编写乡土教材；三是根据“3+1”模式，有选择地利用其他地区的教材。
（三）教师队伍建设
建设一支专兼结合的教师队伍是顺利实施“普九”阶段渗透职教的关键问题。教师队伍建设的途径主要有四条：一是通过培训教育、引导教师树立职教意识，热悉职教政策，掌握职教动态，了解职教信息，以便尽快适应“渗透”教学；二是鼓励现有教师边教边学，自我提高，掌握相近专业知识，实现一专多能；三是采取送出去、请进来的做法，选送部分教师到高职院校进修，培养职教专业教师；四是在社会其他部门选聘部分热爱职业教育、专业知识丰富、生产技能较高的专业人员来校任教。
（四）实训基地建设
职业教育的最大特点是技能训练，而实训设施及基地建设的成功与否直接影响着技能训练的提高。因此，重视实训设施及实习基地的建设工作，具有非常重要的现实意义。其主要途径有：一是加强校内实习基地建设，要根据所设职教内容，筹措资金，购置专业设施，开设实习基地，使基地建设与师资、教材建设并举并重，满足教学需求；二是个别职教内容由于校内条件制约无法开展教学，可通过校外租借、与企业签订租用合同等，建立长期稳定关系，保证教学需要。
（五）职教内容的选择
职教内容的选择要大胆跳出“农门”，不再局限于传授种植、养殖技能。根据国家统计局的调查，2001年，农村劳动力转移到第二产业的比例为49．9％，转移到第三产业的比例为44．6％，转移到外地仍然从事农业的仅占5．5％。可见，未来农民迫切需要的是第二、第三产业的专业技能，针对农村的职业教育应该适应这种需要。要根据本地经济特点或劳动力输入地的需求选择要渗透的职教内容。
参考文献：
[1]雷世平，姜群英．职业教育发展与农村剩余劳动力有序转移[J]．职业技术教育，2003，（28）．
[2]赵北志．关于农村义务教育阶段渗进职业教育问题[J]．教育与职业，1999，（6）．
篇6
一体化的组织管理
根据学校校区安排的实际和管理需要，学校把原来的小学、中学独立管理改变为校长、书记统筹下的小学、初中、高中块状管理，分设三位主管校长负责部门教育教学整体安排，增设信息中心、科技中心、体卫艺术中心、学生指导中心、科研室，面向全校服务，确保科技、艺术、体育、生涯规划和心理辅导十二年整体设计和人才梯队建设。校长、书记职能向上转移，重点在办学方向与师生思想引领、干部队伍和骨干教师队伍建设、重点问题和新问题决策与指导、资源统筹与协调几个方面。
随着学生九年一贯直升之后，学校管理中更加注意统筹义务教育阶段的九年整体贯通设计和分学段实施。在义务教育阶段课程改革“遨游计划”中，以项目制统领九年一体化设计。在整体管理、局部实验的基础上，逐步向九年一贯统一管理过渡。
一w化的课程管理
依据一至九年级学生发展目标，学校整体设计育人目标，统一进行课程设计，形成九年一贯整体育人的“4+1”课程模式。“4”是指每周四天基础性课程，采取班级授课的方式，倡导教学方式与学习方式的转变，优化整合课程，增加综合性课程，调整课时，推进有效课堂。“1”是指每周一天发展性课程，包括实践体验课程、校本选修课程和小课题研究。实践体验课程分为自然体育、亲近自然、接触社会、主题单元学习、公益活动五类，采取集体外出学习的方式。校本选修课程分为学科衔接系列、科技艺术体育系列、特色学等六类，实行打破班级、年级、学段限制的走班制教学，每个学生每学期至少可以选择4门课程，发展自己的兴趣特长。小课题研究主要是个人或小组自主探究，有专门的导师进行指导。
中小学课程在教学内容、教学方式、教学要求等方面都存在明显的差异，学校利用一贯制的特点加强中小学的过渡和衔接，选派部分初中教师到小学授课，设置语数外学科衔接课程和“作风训练+主题讲座”等形式的德育衔接课程，衔接整合的内容包括学科内容、学习习惯与学习方法、行为习惯、心理状态。
篇7
修订工作组：义务教育历史课程改革实验已经走过了十个年头。在各方面的共同努力下，历史课程改革取得了阶段性的成果。
一是进一步确立了历史课程在义务教育阶段的地位。长期以来，历史课程往往被视为小学科。新一轮基础教育课程改革将历史作为一门基础性的课程，规定了课程实施的计划、学时等。目前，历史课程已被视为人文教育的核心课程，对学生成长的重要意义得到了认可和重视。
二是历史教师的教学理念得到更新。在历史课程改革的过程中，广大教师对新课改的理念逐步接受并不断深入理解，将其转化为自己的教学指导思想，并尝试将其运用到历史新课程的教学实践之中，同时主动、积极地开展教学研修，进行校本教研。
三是在实践中探索新的历史教学方式。历史新课程的实验，最大的亮点是教学方式的转变。在教学方式上，从以往的注重教师传授历史知识转变为更加关注学生的学习，尤其是注重激发学生的学习兴趣，注重培养学生的学习能力，注重学生在情感、态度、价值观方面的变化与提高。
四是历史课程资源得到充分开发与利用。《义务教育历史课程标准（实验稿）》对历史课程资源的开发与利用有专门的阐述，教师在课程资源和教学材料上的视野大为扩展，积极开发校内校外的多种历史课程资源，搜集、整理和运用各种类型的教学材料，从而使历史课程资源在渠道上、种类上、形式上多种多样，教学材料丰富多彩。
五是初步建立起新的历史学习评价体系。《历史课程标准（实验稿）》提倡多样化的评价方法。各地在新课程的实验过程中，不断探索各种具有灵活性和有效性的评价方法，从而改变了以往只注重笔纸考试的单一方法，评价的类型呈现出多元化的趋势，如：自我评价与他人评价相结合，教师评价与学生评价相结合，定性评价与定量评价相结合，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，以及不同教学阶段评价（包括课堂教学、单元教学、学期教学和学年教学的评价）相结合等，使评价在促进学生学习、改进教师教学方面的功能得以更好的发挥。
杨孝如：课程标准的修订是一项系统工程，历史课程标准修订也一样。我想，在修订之前，应该会有一些指导性的意见吧？
修订工作组：这次历史课程标准修订，我们遵循了四条基本原则：
第一，坚持以历史唯物主义为根本指导，以中国特色社会主义理论体系为基本依据，切实把社会主义核心价值体系融入义务教育之中。以培养社会主义公民的素质为目的，修订《历史课程标准（实验稿）》。
第二，以总结和巩固十年新课改的成果、继续推进新一轮课程改革深入发展的精神和理念进行修订工作，力求通过努力，使修订后的《历史课程标准》更符合新一轮课程改革的理念，更有利于新课改的实施，不仅弥补和解决课改实验中出现的问题，更要有助于新课改的持续发展和深入进行。
第三，在充分肯定《历史课程标准（实验稿）》实施10年成果的基础上，进一步考虑义务教育的性质和初中阶段学生的认知能力，借鉴我国和外国历史教育教学的成功经验，研究近年来义务教育新课程实验的成果和问题，努力使修订后的《历史课程标准》更有利于发挥历史教育的功能，更加适合我国大多数地区的实际情况，更有利于减轻学生的学习负担，更符合今后十年的发展。
第四，尊重历史学科的时序性和系统性的学科特征，使修订后的《历史课程标准》更有助于学生形成历史发展的进步观和积极向上的人生态度。
杨孝如：有了基本原则为指导，《历史课程标准》修订就有了方向，接下来，修订工作是怎样展开的？
修订工作组：根据上面提到的四条基本原则，《历史课程标准》修订工作的基本路径是：从课程标准中的“内容标准”入手，抓主要矛盾，然后修订课程标准的其他部分。这样做的理由是：“内容标准”的修订是彻底解决“难、繁、偏、旧”问题的要害，先进的课程理念、具体的课程目标都要通过切合实际的、适度的内容标准来实现，“实施建议”的修订也有赖于“内容标准”的改动。另外，“内容标准”决定了教科书的编写框架，而在实际教学中，教科书又起着至关重要的作用。
具体的修订工作程序分为两步：
第一步，重点进行《历史课程标准（实验稿）》中的第二部分“内容标准”部分的修订，主要的工作是：第一，根据历史学科的时序性特点和国际上通行的体例，将《历史课程标准（实验稿）》中打乱时序的史实进行重新排列，删除较难和较偏的部分，使学生在学习过程中建立时序意识和时空概念。第二，确定中国史和世界史的主线。中国古代史以传承中华优秀文化和独特文明，及历代基本特征为核心；中国近代史以救亡图存为主线，兼顾现代化因素；中国现代史突出社会主义建设成就和社会主义核心价值观。世界史则注重全面反映多元文化和历史发展的多样性，以及世界各国各地区之间联系的不断加强。保留、选择的史实链接起来基本能够反映历史发展的基本时空线索。第三，选择和修改课程内容要坚持基础性和时代性，体现社会的进步和学科发展的趋势，结合学生的经验，贴近现实生活。第四，为落实课程目标，提出具体的课程内容要求和教学活动建议，并采用双栏表格的形式，将课程内容要求和教学活动建议列表显示，相互对应，使之更为直观，更易于教师的教学，同时为教科书的编写和教学创新留下一定的空间。
篇8
教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。具体来说，教育公平的内涵可以分为三个层次，一是起点公平，即确保人人都享有平等受教育的权利和义务；二是过程公平，即提供相对平等受教育的机会和条件；三是结果公平，即教育成功机会和教育效果的相对均等，也就是每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。同时，追求教育公平应该和追求教育效率是统一的，我们在给每个学生享受平等教育权利的同时，还要承认个体差异和个体发展不平衡的前提，因此，追求教育公平中还应该保证给每个学生提供另外不同的教育，使其个性得到充分的发展，从而最终保证他们教育过程中的公正待遇和教育质量。
“让每个孩子都上得起学、上得好学”，曾经是自治区党委和政府对全区老百姓的承诺，如今这句话已经变成一个个实实在在的政策与行动。
加大教育投入
确保人人都有受教育机会
确保人人都有受教育的机会，即实现起点公平，是实现教育公平的前提和基础。从2004年开始，我区在全国较早地对农村牧区义务教育阶段学生实行“两免一补”政策（免杂费，免费提供教科书，补助寄宿生生活费），并对所有蒙语授课寄宿生、家庭经济困难的汉语授课生及其他语言授课的寄宿生给予生活补助。2006年，自治区深入贯彻落实国家农村牧区义务教育经费保障新机制，将“两免一补”受益范围继续扩大，让全区所有农村牧区孩子都能受惠，受益学生达204万人。之后不断推进改革进程，使得受益学生范围不断扩大，到2007年秋季，全区所有义务教育阶段中小学全部纳入“两免”政策范围，经费补助标准也不断提高。到2010年，农牧区义务教育阶段学校公用经费补助标准提高到小学每人每年400元，初中每人每年600元，寄宿生生活费补助提高到小学每人每年750元，初中每人每年1000元。 “十一五”期间，我区各级财政用于义务教育经费保障机制的投入共100.82亿元，其中自治区财政投入29.86亿元，盟市及旗县财政投入资金21.14亿元。
普及高中阶段教育对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。2010年底，自治区党委、政府决定从2011年开始，用三年时间全面实现高中阶段免费教育。2012年，自治区投入20亿元推进这项工作，提前实现全区高中阶段所有学生享受“两免”（免学费、免费提供教科书）政策。
完善经济困难学生资助体系，确保每一个学生不因家庭经济困难而失学、辍学，也是保证人人都享有受教育机会的重要内容。近些年，自治区不断加大对家庭经济困难学生资助力度，中等职业（技术）学校、高等学校家庭经济困难学生资助政策体系进一步完善。实施了生源地信用助学贷款，在全区101个旗县（市、区）开办了102个生源地信用助学贷款申请受理点，考生无论考到区内还是区外，是公办院校还是民办院校都可以申请贷款。2011年，面向普通高校家庭经济困难学生发放国家开发银行生源地信用助学贷款5.2亿元，发放国家奖助学金3.66亿元，发放临时伙食补助资金近0.3亿元，落实高校毕业生应征入伍、嘎查村任职补偿代偿资金500万元，下达中等职业学校和普通高中国家助学金4.7亿元（不含盟市配套资金）。
均衡教育发展
人人享有相对平等受教育条件
提供相对平等的受教育机会，即实现过程公平，是实现教育公平的进一步要求。近年来，我区把推动义务教育均衡发展作为促进教育公平的重点内容，采取了一系列重要举措。《中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将促进义务教育均衡发展列为战略重点，并明确提出，到2015年实现旗县区域内义务教育办学条件基本均衡，到2020年全区整体实现义务教育办学条件基本均衡，义务教育学校之间教育教学质量、整体办学水平、师资水平、教学手段和教育质量相对均衡，实现全区义务教育阶段适龄儿童少年入学机会均等。2011年，自治区人民政府与教育部签署了《推进义务教育均衡发展备忘录》，制定了《县域义务教育均衡发展规划》，明确了推进义务教育均衡发展的时间表和路线图，并在今年启动县域义务教育均衡发展督导评估，自治区人民政府将与盟市政府（行署）签订推进义务教育均衡发展责任书。
启动实施了义务教育学校标准化建设工程和中小学校舍安全工程，改造薄弱学校实现中小学校舍安全目标。截至2011年底，全区超过50%的义务教育阶段学校校舍达到了标准化要求，为了保证义务教育学校标准化建设工程的顺利实施，自治区政府决定，从2012年起到“十二五”末，全区各级财政将投入专项经费推进这项工程。全区中小学校舍安全工程从2009年至2011年，累计投入资金205.26亿元，其中，自治区本级投入23.73亿元，盟市、旗县（市区）投入78.23亿元，累计改造、重建和新建校舍1604.21万平方米。
教育资源的均衡配置，除了办学条件的“硬件”均衡，更重要的是师资、生源的“软件”均衡。2011年，自治区教育厅制定了《旗县区范围内义务教育学校校长交流工作的指导意见（试行）》，为实施“旗县区范围内义务教育学校校长交流改革试点”创造了条件，积极探索城乡学校校长校际间的交流制度。此外，继续巩固实施将自治区示范高中、优质高中招生计划的50%均衡分配到区域内普通初中的政策，均衡义务教育阶段生源。
提高教育效果
使学生个性得到充分发展
让每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，并且使其个性得到充分发展，是教育公平最终追求的结果公平。
高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期。“全面提高普通高中学生综合素质和推动普通高中多样化、特色化发展”是自治区中长期教育发展规划纲要提出的未来十年普通高中教育发展的重要任务。同时，将进一步加强中等职业教育，为学生升学、就业提供多元选择机会。
近年来，我区深入推进普通高中课程改革，要求各高中学校认真落实课程方案，使每一位学生达到普通高中培养目标要求，注重学生个性形成，注重培养学生自强自立和适应社会的能力。同时，积极探索和鼓励培养模式多样化改革，满足不同潜质学生的发展需求，探索发现和培养创新人才的途径。2012年，我区继续深化普通高中课程改革，实施《自治区普通高中新课程选修课开发与建设指导意见》，鼓励普通高中学校创造条件开设更多高质量的选修课，促进学生个性化发展。还将落实《自治区普通高中学业水平考试方案（试行）》，组织开展普通高中新课程实施以来首次学业水平考试，促进学生全面发展。
为了加快我区中等职业教育发展，满足人民群众和社会对职业教育的需求，2009年，我区启动“中等职业教育基础能力建设工程”，自治区本级财政每年投入2亿元专项经费推动该项工程顺利实施，到2012年已投入8亿元，主要用于改善中等职业教育学校实验实训条件，保障职业学校学生实践能力的提高。2012年，启动实施“建立中等职业教育工作督导体系改革”，出台了《建立中等职业教育工作督导体系实施方案》，以自治区人民政府教育督导团名义，对各盟市人民政府(行署)推进中等职业教育工作进行了专项督导评估。
篇9
【关键词】义务教育 民族地区 师资配置 均衡发展
教师的均衡配置和发展不仅可以促进教育质量的提高,对促进义务教育的均衡发展也有着重要的意义。为了解青海省民族地区义务教育师资配置现状,推进民族地区义务教育阶段师资配置均衡发展,本文以天峻县为个案,根据《青海省天峻县教育报表》(2005~2008年)以及对部分学校的调研,对青海省天峻县义务教育阶段的师资配置
现状进行了初步探究。
一、青海省天峻县义务教育阶段师资配置现状
1.专任教师学科分布情况。
(1)小学专任教师学科分布情况(如表1)。
从表1中可以看出:2005～2008年以来,天峻县小学专任教师中只有语文和数学教师数量比较充足,而专业英语教师和音体美教师比较缺乏,从而出现教非所学,甚至一人包班、包年级的现象,加重了教师的负担,还影响到教学质量的提高。另外,天峻县的小学基本上使用“双语”教学,但是学校中既懂藏语又懂汉语的教师较少,懂藏语的教师汉语又不是很好,汉语教师又不懂藏语,更稀缺藏汉英三通的教师。而且,县城小学往往比较缺少藏语教师,农村小学主要缺少汉语教师。
(2)初中专任教师学科分布情况(如表2)。
从表2中可以看出,近四年来,天峻县初中专任教师的专业化程度不高,除了政治、语文、数学教师比较充裕外,缺少生物化、史地和音体美的专业教师,尤其是缺少专业的美术教师,从2005年到2008年初中还没有一名专业的美术教师。学科之间教师分布很不均衡,教师专职困难,教师所教非学的现状普遍。
2.师生比。
(1)小学师生比(如表3)。
从表3中可以看出,只有县城小学师生比接近标准值,其余各个小学的师生比与教育部的标准值相比还是偏大,小学师生比城乡差异明显。县城的师生比在1∶17左右,而农村的师生比仅为1∶10。相比之下,县城教师资源利用率高,农村教师资源利用率低。
(2)初中师生比(如表4)。
与小学相比,初中师生比从2005年起随着学生的增加而偏小。天峻县仅有的三所初中都在县城,但校际间师生比差距明显,师资分配不均衡。
3.学历结构。
(1)小学专任教师学历结构(如表5)。
由表5可知, 2005～2008年农村专科专任教师占该年专任教师的91.5%、94.7%、91.4%、92.9%,而县城专科以上专任教师占专任教师的88.7%、90.0%、92.6%、97.6%。可以看出,小学师资学历分布不均,城乡差距悬殊。优质教师资源集中在县城小学,农村小学专任教师学历普遍偏低,且教师学历水平忽高忽低很不稳定。
(2)初中专任教师学历结构(如表6)。
从表6中得知,2005～2008年天峻县初中专任教师学历合格率分别为38.2%、44.1%、50%、52.6%,初中专任教师的学历合格率在不断提高,但天峻县教师学历水平的提高隐藏着更为深刻的问题。教师来源单一,多数教师是通过函授和自考以及各种水平层次不齐的成人考试来提高学历水平,这样提高的学历并没有对教学质量的提高带来有意义的变化。
4.职称结构。天峻县从2008年9月份开始,专任教师职称评定按照高级5%、中级30%、初级65%的比例评定。这样的职称评定办法只能是“退一个才能进一个”, 在职称评定上只能是等,打击了教师的积极性。而且,教师的职称实行评聘分离,即中级职称的任职资格证容易取得,但难聘任,有资格却享受不了相应的待遇。这样的职称评定既不利于教师的发展,也不利于教学质量的提高和教师科研能力的提高。
(1)小学专任教师职称构成(如表7)。
从2005～2008年小学专任教师职称构成情况来看,小学一级以上职称教师人数有较大幅度增长,但农村与县城相比,还有一定差距。高级及以上职称的专任教师的占有情况农村分别为18.75%、32.8%、20%、25%,县城分别为81.25%、67.25%、80%、75%,优质教师资源集中在县城,城乡分布不均衡。
(2)初中专任教师职称构成(如表8)。
2005～2008年初中专任教师中中学高级教师所占比重不断增长,从5.9%提高到28.9%,增长了20多个百分点。但2008年新实行的职称评定,使得初中专任教师职称结构比例将恒定不变,从而影响教师积极性的发挥和专业发展。
5.年龄结构。
(1)小学专任教师年龄构成(如表9)。
如表9所示,天峻县小学专任教师的年龄结构比较合理,小学老中青各占7.0%、69.9%、23.1%,但农村专任教师和县城的相比,青年教师的比例高于县城5个百分点。据调查,农村教师在做出业绩后就能调往县城,所以县城学校的师资力量永远处于“不成熟(农村)――成熟(县城)”的变动中,(不成熟的)年轻教师居多也成为了农村学校面临的现实。
2.初中专任教师年龄构成(如表10)。
2005～2008年,天峻县初中专任教师青中老分别为29.4%、58.8%、11.8%;23.5%、73.5%、2.9%;5.6%、86.1%、8.3%;10.5%、81.6%、7.9%,年龄结构逐步趋向正态分布。但是青年教师比例在减少,意味着年轻教师增加很少,教师队伍更新速度慢。另外,老教师所占比例小,意味着经验丰富的教师少。
6.性别结构。
(1)小学专任教师性别结构(如表11)。
天峻县小学专任教师性别结构配置不合理,性别比例严重失调,县城女教师数量超过男教师数量,农村男教师数量远远高于女教师数量。如2008年县城女教师所占比例为63%,农村女教师仅占28%。农村女教师的缺少,一定程度上影响了农村女学生的学业。
(2)初中专任教师性别结构(如表12)。
天峻县初中专任教师性别结构比小学要合理,从2005～2008年的性别构成可以看出。主要是因为天峻县的初中分布在县城,农村没有初中,学校相对集中,使得教师性别结构的配置也趋于合理。
二、青海民族地区义务教育阶段师资均衡配置的对策思考
1.加强对民族地区义务教育阶段师资配置的政策支持。
(1)财力方面。“增加编制”就意味着增加有关学校的人员经费,否则,只增加人员而不增加经费就会导致教师平均收入下降。教师的培训需要经费的支持,教师待遇方面的问题更需要财力的支持。当地政府应根据经济状况出台相应的财政政策,加大对师资配置的支持力度。
(2)制度方面。首先,教育部门应出台相关的政策,并逐步法制化,如“教师资格政策”、“教师编制政策”、“教师培训政策”、“教师福利政策”、“教师流动政策”等;其次,各种政策应根据各地各校的情况不断完善,而不是一成不变;再次,政策的制定必须取自教师用之教师,才会得到教师的支持,最终促进师资的均衡发展。
(3)信息资源方面。在民族地区,尤其是在农牧区,条件艰苦,信息闭塞,学校信息资源紧缺,学生仅有的知识信息来源全在于教师和学校。因此,学校进一步加强信息化发展,充分利用信息技术,如“班班通”、“远程教育资源”、“校园网的建设”等,加强和拓宽学校教育的视野,改善教师的信息来源以书本为主、学生的信息来源以教师为主的处境,引进优质教育资源。
2.根据民族地区师资需求多样的现状配置教师。学生数的变动,新课程改革课程门类增加,均会影响到教师的编制。基于此,笔者建议在民族地区调整城乡师生比例标准,适当放宽农牧区的师生比。或者以学校为单位,按照学科设置来配置教师数,以保证学校教育的基本需要。在编制管理上实行管理重心下移,权限下放,让学校有充分的发言权;以学校的教育教学需求来合理配置教师,尤其要加大对农牧区学校教师的配置,并且做到一次性配置到位,彻底解决农村学校缺乏教师和教师负担重的现状。
3.加强师资培训。以县为主,积极探索立足本县的教师培训模式;以新课程改革为主线,融学习、探究、教研于一体的在职教师县域培训模式;坚持全员培训和骨干培训相结合,岗位培训和校本培训相结合,学历培训和技能培训相结合,集中培训和个人自学相结合的培训模式,力求让培训的效果大于培训的形式。在开展培训之前,必须充分了解教师在培训方面的需求,针对不同的需求展开相应的培训,从而不断提高教师队伍的思想素质和业务水平。
4.建立教师轮岗、支教制度和设立特设教师岗位制度。教师在县域内校际轮换与交流,解决当前因城乡边远农村教师严重不足,其余缺不能有效调节而造成的教育资源配置不当问题。另外,由于农牧区学校落后的生存环境和教育教学条件,几乎成为优秀教师外流、教师无法补充的“老大难”。为此,建议在民族地区加大设立特设教师岗位力度,由省财政直接设立专项资金,为贫困地区的农牧区中小学设立必要数量的特设教师岗位,确定岗位聘任条件,公开招聘。并鼓励优秀教师长期在农村任教,按照相应的学历、任职年限和职称,除享受国家规定的基本工资待遇外,给予特殊津贴。
当然,教师轮岗、支教制度和设立特设教师岗位制度是基于第一次配置的基础上,对教师配置不均衡的现象展开的二次配置,起到一个补充完善的作用。因而,青海民族地区义务教育阶段师资均衡配置的关键还在于第一次配置均衡。当地政府根据各地的师资现状,努力做到一次性配置师资到位,再根据不同的情况加以优势互补,最终达到师资配置的均衡化发展。
参考文献:
[1]方铭琳.保障农村义务教育均衡发展的资源配置研究[J].当代教育论坛,2007,(10).
[2]郭安宁.义务教育阶段教师资源均衡配置研究[D].辽宁师范大学,2005,(5).
[3]杨军.现状与对策:西北少数民族义务教育均衡发展研究[J].西北师大学报(社会科学版),2006,(9).
篇10
一、价值取向发生转变――从学科中心的价值取向转变为促进人的发展的价值取向
我国的数学课程重视基础知识、基本技能,这是我国数学课程的一大优点,但以学科为中心的价值取向,使数学课程过于重视知识的系统、严谨,而忽视了学生观察、探索、猜想的意识与能力,忽视应用能力、创新意识与创新能力的培养,忽视数学作为文化的重要组成部分对人的素质的提高所发挥的巨大作用。《数学课程标准》认为基础知识与基本技能是数学学习的重点;《数学课程标准》认为,随着社会的进步,特别是科学技术和数学的飞速发展,对基础知识和基本技能的认识应当与时俱进,一些以往未受关注的知识、技能或数学思想方法却应当成为学生必须掌握的基础知识和基本技能。
二、目标多元化――从“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度规范课程目标
《数学课程标准》明确将“数学思考、解决问题、情感态度”列为课程目标领域,并且对它们做了较为具体地说明。在以往的大纲中,这些目标只是被视为学生学习数学知识与技能过程中的一个“副产品”,《数学课程标准》则明确地把四个方面的目标并列作为义务教育阶段的数学课程的主要目标,有力地制约了“退位”现象的发生。在课程改革中明确提出从“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度规范课程目标,强调要形成学生积极主动的学习态度,关注学生的学习兴趣,倡导学生主动参与,培养学生的创新精神与实践能力。
三、采用过程性目标――学生亲身经
历过程,达成过程性目标
