行为遗传学研究方法范文

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篇1

摘要人格的行为遗传学研究，是以研究遗传和环境的差异来解释人格的个体差异的程度为目的，为探讨遗传和环境在个体发展中的作用提供了新的研究途径。该文以天性和教养为突破口，紧紧围绕行为遗传学在人格研究领域的发展脉络：遗传力、环境、特定基因的研究，进一步探讨在个体人格发展过程中遗传和环境的交互作用的关系。

关键词行为遗传学，人格，遗传，环境，基因。

分类号B848

1引言

行为遗传学是在遗传学、心理学、行为学和医学等学科发展基础上形成的一门交叉学科。它是以解释人类复杂的行为现象的遗传机制为其研究目标，探讨行为的起源，基因对人类行为发展的影响，以及在行为形成过程中遗传和环境之间的交互作用[1]。目前，人格的行为遗传学研究比较盛行。人格的行为遗传学研究的目的就是在分析人格特质的个体差异时，能够说明在何种程度上用遗传和环境的差异来解释人格差异。

人格的行为遗传学是研究个体差异的生物基础，即研究每一个人所遗传的特定的基因组合怎样使其在后天具有表现型的个体差异。所谓的表现型是指可以直接观察到的个体的行为和生理特征；与其相对的概念就是基因型，它是指个体或群体通过生命繁衍继承下来的遗传特征。行为遗传学假定个体的表现型差异主要来源于遗传和环境两方面的影响[2]。具体来说，人格的行为遗传学强调研究每一个体从亲代遗传中继承的一系列不同的基因，鉴别对人格产生重要影响的特定遗传因子，探讨这些基因的特定组合怎样影响着个体的气质、人格和心理健康。人格的行为遗传学研究，除了证明遗传因素的重要作用外，还为说明环境的作用提供了最有力的证据，因为，环境和经验也影响着个性特质从基因型到表现型的实现过程。换句话说，人格的行为遗传学研究既证实了“人格是由遗传和环境决定”的观点，同时，又为解决遗传和环境决定论之间的矛盾冲突提供了新途径。

目前，行为的遗传学研究主要采用遗传力、共享与非共享环境、基因与环境交互作用的研究思路，探讨天性与教养（即遗传与环境）在人格形成中的作用，揭示行为遗传学在人格研究领域中的发展趋势。

2人格的行为遗传学研究趋势及其发展

20世纪70年代席卷行为遗传学研究的争议已经消退，80年代特别是90年代以来，行为科学越来越接受遗传影响这一观点，表现为越来越多的行为遗传学的文章出现在主流行为学杂志和研究领域中。这是行为遗传学在现代行为科学中极大的转变。行为遗传学是研究行为遗传的，人格的行为遗传学的早期研究就是通过遗传力、环境来比较双生子和收养研究，寻找遗传和环境影响人格差异的证据。目前的研究试图发现并确定使行为和心理特质具有遗传性的特殊基因。

2.1人格的遗传力研究

遗传力是一个描述遗传影响程度的统计值，指观测到的（表现型的）变异中能被遗传变异解释的百分比。它是衡量遗传在多大程度上能解释心理特质差异的指标，也就是说，某一群体或个体的表现型差异能够归因于遗传差异的比例。由于同卵双生子有100％相同的遗传物质，异卵双生子有50％相同的遗传物质，而养子与养父母之间没有相同的遗传物质，因此，人格的遗传力研究以 双生子与养子为研究对象，来比较人格的个体差异中能够用遗传差异解释的比例。这类研究采用人格自陈问卷或其它测量手段，外向性与神经质是在此类研究中被测量得最多的两种特质[3]。

基于人格自陈量表及其他测量手段的研究都表明，双生子人格有中等程度的遗传力。在一项对24000对涉及五个国家的儿童双生子研究中，同卵双生子与异卵双生子在外向性上的平均相关分别为0.51和0.18，在神经质上的平均相关分别为0.46和0.20。根据遗传作用的加法式模型，将同卵与异卵双生子相关系数的差值乘以2，分别得出外向性的遗传力为62％，神经质的遗传力为52％。许多人格量表的研究结果表明，除外向性与神经质之外的其他特质上，同卵双生子的相关也总是大于异卵双生子[4]。一项以近1000对德国和波兰成年双生子的研究比较了自陈问卷与同伴评定法在大五因素上的得分情况。其中，每个双生子的人格都由两名同伴对其进行他评。结果发现，同伴评定的平均相关为0.61，表明一致性信度较高。同伴评定与自我评定分数之间的平均相关为0.55，说明自我评价具有中等的效度。有研究已证明，自评得分与其他研究基本相同[5]。

与双生子研究相比，收养研究则表明，个体的人格发展受遗传作用的影响要小。双生子与收养研究结果的这种差异主要集中于两点：一种是相同的生活环境可能会增强同卵双生子之间的相似性，对分开抚养的同卵双生子的研究在一定程度上支持了这一假说。收养研究中低遗传力的另一种可能的解释是非加法遗传效应。所谓加法遗传效应指的是各种独立的遗传作用会“加在一起”影响某种人格特质，而非加法遗传效应则指的是它们之间的交互作用。无论遗传效应是否为加法，同卵双生子在各个方面都完全相同，但异卵双生子彼此之间在加法效应因子上只有50％的共同性，非加法遗传效应对他们及其他直系一代亲属彼此的相似性影响更小[5]。

人格的行为遗传学研究一直仅限于考察遗传因素在多大程度上会影响人格的个体差异。采用自陈问卷研究人格差异的结果表明，遗传因素对于人格差异具有重要影响，每一种人格特质在用自陈问卷测评时都表现出遗传的作用。因此，目前人格的行为遗传学研究已经超出遗传力的界限，其中一个重要的发展方向就是研究遗传与教养两者的关系，即从环境角度对人格进行考察。

2.2人格的环境研究

2.2.1人格的共享环境和非共享环境研究

双生子与收养研究表明，家庭成员之间具有某些相似性主要源于他们之间具有共同的遗传特征而非共同的家庭环境[6]。著名的行为遗传学家普洛明（R. Plomin）认为，家庭经验是很重要的，但是环境因素的影响是针对某一个子女，并不是被家庭成员所共享。也就是说，影响人格发展的环境对于同一家庭的成员来说并不比不同家庭的成员更为相同。普洛明提出了人格的共享环境和非共享环境[7]。共享环境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所享有的相同环境，包括通常意义上的家庭背景（家庭社会经济地位、父母职业、受教养程度、等）、学校状况、共同伙伴、邻里情况、民族情况等。非共享环境则指子女在家庭内外获得的独特经验，来源于仅仅被一个子女经历的事件，可以分为系统影响和非系统影响[2]。系统的非共享环境包括家庭地位（出生顺序、性别差异）、子女间的相互作用、父母对某个子女的独特教养行为等家庭内的经验，以及独特的同伴经历、朋友、教师、运动、其他活动和兴趣、教育、职业经历、配偶、家庭生活等。非系统的非共享环境则往往无法预期，常见来源有意外事故、疾病、精神创伤等其他特异的经历。

共享家庭环境的影响可用遗传无法解释的相似性来估计，如收养子女之间的相似性。非共享环境的影响则用遗传和共享环境都无法解释的方差分量来表示，一起成长的同卵双生子之间的差异就代表了非共享环境的影响。研究发现：共享环境对人格的影响极小，平均只有5%变异可归因于共享环境，可归因于非共享环境的变异则有35％[2]。也就是说，非共享环境对人格特征的影响，使得生长在同一家庭的子女彼此不同。以普洛明为代表的一些学者非常强调非共享环境的作用，即强调后天教养及个体在家庭内外的独特经验对人格发展的重要作用[8]。因此，共享环境和非共享环境的提出，为研究者在环境中考察人格提供了新的视角。

目前，行为遗传学家正试图确定非共享环境的具体来源以及它们与心理特质之间的关系。研究者认为应从评估每个儿童所经历的特殊环境入手来确定具体的非共享环境因素，即采取特殊的环境测量方法。这类研究起步较晚，其中以一项名为“非共享环境与青少年发展”（nonshared environment and adolescent development，NEAD）的研究最为著名[9]。研究发现，非共享环境并不仅限于家庭环境。当人们开始步入社会时，家庭之外的环境更可能成为非共享环境。例如，工作环境、社会支持、离婚都可能成为非共享环境的根源。其他非系统性的因素，如意外事故、疾病等也会导致子女之间的差异。随着时间的发展，此类经历的微小差异也会逐渐积累并导致行为结果上的显著差异。

2.2.2环境的测量显示遗传对人格的影响

近年来，一些心理学家在对环境的测量中发现：基因变化发生在环境的测量之中，即环境因素也具有可遗传性。教养行为表现出遗传的影响有以下两方面的原因：父母的人格等遗传特征可能会反映在他们的教养行为中；教养行为也可能会反映子女人格方面的一些遗传特征。换句话说，环境测量所以会表现出遗传的作用是因为人们会部分地由于遗传的影响而形成其个人的生活经历。这种情况被称为“教养中的先天影响”。这种影响与遗传倾向密切相关，因而在人格的行为遗传学中被称为 “基因型―环境相关”[6]。基因型―环境的相关并非指独立于个体之外的环境受到遗传的影响,而是指个体卷入经验的程度或个体接受环境影响的程度具有一定的遗传性。遗传的影响是通过被其作用着的心理特质来传递的：遗传影响着个体的心理特质，心理特质影响着个体的环境。

基因型―环境相关的发展过程有三种类型：被动的（passive）、唤起的（evocative）和主动的（active）[10]。被动的基因型―环境相关是指，当父母和子女拥有相同的遗传倾向时，提供的环境会强化这一遗传倾向。例如经常参加文体活动并且又鼓励这种活动的父母倾向于抚养喜欢文体活动的孩子。因为，孩子不仅拥有鼓励其参加文体活动的抚养环境，而且遗传了父母倾向于对这种环境做出反应的基因。唤起的基因型―环境的相关指环境对个体受遗传影响的行为所做出的反应。例如，积极的婴儿比忧郁的、消极的婴儿受到更多的注意和社会性刺激。主动的基因型―环境的相关是指个体选择能够强化自己遗传倾向的环境和伙伴的程度。例如，一个具有社交性基因的儿童愿意参加社交活动，并会选择具有社交性儿童作为伙伴。所以，不同基因类型的人会为他们自己选择不同的环境，这些环境对他们将来的个性、社会性发展有很大的影响。以上事实表明，当个体有能力选择自己的环境时，具有不同遗传基因的个体就会寻求、改变和创造不同的环境，即遗传因素会影响个体对环境的选择和改造。

总之，人格的遗传力和环境的研究使我们认识到，遗传与环境在个体人格发展中的独特作用，但后来的行为遗传学研究更强调“非共享环境”对人格发展的重要而独特的影响，这恰恰是传统的人格研究中未能涉及的方面。

2.3人格的特定遗传基因研究

人格的行为遗传学在遗传力和环境的研究中，主要探讨的是遗传―特质―环境之间的关系。但是，近年来的研究却发现，基因的变化可能是导致人类个体差异的主要原因，也就是说，应该进一步探讨基因―特质―环境之间的关系。因此，当前的任务是通过确定与人格有关的特定基因，并通过基因与环境的交互作用来了解特定基因与人格特质之间的关系，即要确定遗传基因是如何对行为产生影响的。这就是人格的行为遗传学研究最激动人心的方向之一，即运用分子遗传技术来寻找影响人格的特定遗传基因[11]。人格基因的发现将使研究者可以直接地测量个体的遗传型，从而推进对人格作更深入的遗传学分析。

遗传基因对人格所起的影响可能涉及多基因，但它们对人格的影响幅度有差异。目前，研究者运用DNA标记来寻找与复杂人格特质有关的基因（这类基因被称为定量化特质点，quantitative trait loci，简称QTLs），这些标记位于与某种特质有关的基因内部或附近。研究的目的不是要找到负责某种特定人格特质的单个基因，而是要找到能够解释该特质中某些差异的多个基因。试图将某些基因特别是那些与具有生理作用的DNA标记有关的基因与人格联系起来的做法是很有道理的。行为遗传学家采用连锁研究（lingkage studies）和关联研究（association studies）的方法来寻找与特定行为或人格特质有关的基因。连锁研究采取从行为水平到基因水平的自上而下的方法，以携带某种疾病或性状的家系为研究对象，分析几代人的DNA样本，以确定对人格特质影响较大的基因。而关联研究（也称作QTLs分析）则是自下而上的方法，即从确定与某种行为特质可能有关的基因入手，观察具有或者不具有某种行为特质的两类人群携带该基因的情况，目的是确定这些有关的或可能的侯选基因与行为特征或人格特质之间的因果关系。相对于连锁研究，关联研究更能找出只有微弱作用的基因。但由于复杂行为的侯选基因数目较多，因此，要对所有的侯选基因的意义和作用进行判断也是一件复杂而艰巨的工作。最近有研究发现[12,13]，儿童的行为与单胺氧化酶（MAOA）基因有较高的相关；而5-羟色胺转运体（5-HTT）基因和应激刺激的交互作用对抑郁具有影响。

人格特定遗传基因研究的进展使得我们可以预测，未来的人格研究者将能够利用DNA标记作为研究工具。人格特定遗传基因的研究不是去发现与人格有关的DNA标记，而是要利用DNA标记作为研究工具，对与人格有关的基因进行心理水平的分析。这样才能在探讨人格的因素结构、人格与精神病的关系以及归因问题时，考察特定基因与有关心理现象是否有关联。目前，在研究方法上，行为遗传学已从传统的家系研究、连锁与关联法开始向以动物（主要是与人类基因有99%相同的老鼠）和人类为被试的多基因数量性状位点分析、模式调试生物测定（biometric model fitting）、基因调控和基因工程等方面发展。这些新的技术与方法使得研究者能够直接在动物身上操纵基因、观察基因改变对其行为的影响，并进而推测人类行为的遗传基因。实际上，许多关于人类行为的遗传学研究结果都是基于对动物的研究，包括智力、新颖寻求、攻击、成瘾行为、抑郁和神经质等异常行为。

人格的特定基因研究涉及的范围很广，包括发展问题、多变量问题、遗传―环境相互作用的问题、伦理问题等。个体差异的发展问题回答了人格差异的起源以及人格随时间的变化和连续性等问题。多变量问题是研究多特质间的共同变异，包括人格特质彼此之间及内部的关系、基因与人格之间的生物机制、人格与心理病理学之间的联系等问题。寻找并确定与人格有关的基因就是探讨本性和教养（即基因与环境）在个体人格发展中的相互作用。虽然心理学家倾向于从心理社会因素的角度考察环境的作用，但我们肯定还可以从基因的角度来探讨它。不论结果如何，正像DNA双螺旋理论的创立者沃森所说的那样：我们的命运已不存在于我们的星座中，而是存在于我们的基因中[1]。

基因―环境的交互作用是指对经验敏感性上的遗传差异。它是心理病理学的素质―应激模型（diathesis-stress model）所提出的最一般的交互作用模式：具有某种遗传风险（素质）的个体对环境因素（应激）以及环境中的机会都非常敏感[10,14]。例如，有遗传问题的人受心理社会危险性影响的可能更大。但是，到目前为止，我们对特定基因与导致行为的环境应激源之间交互作用的了解还远不及对人与环境交互作用的了解。与复杂人格特质有关的基因能够提供关于遗传素质的信息，从而有助于我们对基因―环境之间的交互作用的判断与了解。

3结束语

人格的行为遗传学研究，为传统的人格研究提供了一个新的研究方向，也为人格的遗传与环境决定论提供了新的研究途径。虽然如此，在人格的行为遗传学研究中，遗传和环境的相关和交互作用如何、遗传怎样作用于人格发展，遗传对不同人格特质之间的相互影响有怎样的作用，怎样寻找影响人格的特定遗传基因，怎样认识这些基因，怎样揭示基因作用于人格的根本机制等，这些问题都是行为遗传学在未来人格研究中必须加以回答和解决的。

参考文献

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5 黄希庭主译. 人格手册：理论与研究. 上海: 华东师范大学出版社, 2003

6 Plomin R, Colledge E. Genetics and psychology：Beyond heritability. European Psychologist, 2001, 6(4): 229～240

7 Plomin R, Asbury K, Dunn J. Why are children in the same family so different? nonshared environment a decade later. The Canadian Journal of Psychiatry, 2001, 46(3): 225～233

8 Plomin R, Spinth F M. Intelligence: Genetics, and genomics. Journal of Personality and Social Psychology, 2004, 86(1): 112～129

9 Pike A, Plomin R. A behavioural genetic perspective on close relationships. International Journal of Behavioral Development, 1997, 21(4): 647～667

10 Plomin R, Caspi A. DNA and personality. European Journal of Personality, 1998, 12: 387～407

11 Plomin R. Behavioral genetics in the 21st century. International Journal of Behavioral Development, 2000, 24(1): 30～34

12 Caspi A, McClay J, Moffitt T E, et al. Role of genotype in the cycle of violence in maltreated children. Science, 2002, 297: 851～854

13 Caspi A, Sugden K, Moffitt T E, et al. Influence of life stress on depression: moderation by a polymorphism in the 5-HTT gene. Science, 2003, 301: 386～389

14 O′Connor T G, Caspi A, DeFries J C, et al. Genotype-environment interaction in children′s adjustment to parental separation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2003, 44(6): 849～856

ON THE STUDY OF BEHAVIORAL GENETICS IN PERSONALITY

Zhang Lihua1,2, Song Fang2, Zou Qun2

(1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin 300074; 2 School of Tian Jiabing Education，Liaoning Normal University，Dalian 116029）

Abstract

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论文摘要：发展行为遗传学、分子遗传学的成果表明遗传和环境之间是相互作用的。非共享环境概念的提出进一步说明，同一环境中的个体拥有差异的环境影响即并非所有的环境都对个体产生影响，个体之间对同一环境也有着独特的感受。给予幼儿教育工作者的启示是：重视对个体差异的甄别，以有效的评估方式了解幼儿，并为幼儿提供高质量的、支持性的学习环境。

一、非共享环境的提出

著名的行为遗传学家罗伯特·普洛明（ Robert Plomin）提出了两个概念：共享环境（shared environment）和非共享环境（non-shared environment），“共享环境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同环境，包括通常意义上的家庭背景（家庭社会经济地位、父母职业、受教养程度、宗教信仰等）、学校状况、共同伙伴、邻里情况、民族情况等。非共享环境则指子女在家庭内外获得的独特经验，来源于仅仅被一个子女经历的事情或条件，可以分为系统影响和非系统影响。系统的非共享环境包括父母对某个子女的独特教养行为、出生次序、性别差异等家庭内的经验，以及独特的同伴、教师、职业经历等家庭外经验。非系统的非共享环境则往往无法预期，常见来源有意外事故、疾病以及其他特异的经历等”。[1]“在一个家庭里，共享性环境影响使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性环境影响使同胞兄弟姐妹各有各的特点……一些研究显示，家庭中最重要的环境影响是非共享性的，正是因为这种影响使得兄弟姐妹之间彼此不同”。[2]“即使所有影响完全相等地作用于家中所有孩子，环境影响仍然是非共享的”[3]这意味着传统上关于父母的教养的影响不一定使同一家庭孩子的个性相似。父母与每一个孩子建立的关系都是独一无二的，而且由于每个孩子的特性不同，他们以各自独特的方式体验着父母的教养实践。由此可见，“个体的差异主要是由非共享环境引起的，每个孩子有着自己独特的遗传构造和独特的环境因素，其比例是由孩子的基因决定的”。[4]共享环境和非共享环境概念的引入深化了人们对环境的认识。

二、非共享环境对学前教育的启示

首先，环境作用的发挥是有条件限制的，如同一环境只对个别儿童起作用。并非儿童身边所有的事物都能影响儿童，环境的作用受制于个体的遗传敏感性。所谓的“天时地利”就很好的说明环境的影响受到各方面因素的制约。以往成人总是一味的创造公认的条件给予儿童影响，以为大众的选择就是最好的选择，社会上流行的趋势就是对儿童最好的培养方向。从学前教育的视角举例就会出现家长要求孩子去参加兴趣班、特长班、训练班，而不顾儿童的个体差异。学前教育机构就会大范围的创建以打着“促进某项发展为目标”的旗号开展某些“特色活动”。“特色活动”是学前教育机构发展的趋势，但是不考虑本园儿童的实际发展水平和本地具体情况的教育活动是偏离教育规律的。其次，环境作用是具有独特性的。环境对不同的儿童具有不同的意义。成人往往期待相同的教育能够带来大致相同的发展，成人往往选择普遍化、标准化的环境影响。认为同一环境能够影响所有的人。[5]以往我国的教育长期出现的问题就是“求全责备”，希望学生样样都好。忽视学生的个性，采取统一的标准发展学生。这种“”、“扼长补短”的思想不仅忽视了个体差异，也扼杀了个体发展的潜能和优势。[6]从我国在园幼儿人数超多的实际情况来看，集体教育是主要的教学形式。往往课堂情况是“大帮哄”的。这种统一的教学目标、教学计划和面对全体的实施仅仅是最低标准的达标。非共享的环境启示我们不仅要提倡小班教学、小组活动的重要性，更要意识到每个幼儿对集体中的活动是有着不同理解和感受的，应尊重个体对同一活动的不同体验。

三、了解个体差异

在教育实践中，成人必须努力甄别这些差异，才能够因材施教，发挥个体的优势智能，以满足不同个体的不同需要。本文认为当前幼儿教师应做到以下几点[7]：

1.幼儿教师要了解个体差异的内容。

（1）儿童的认知技能发展水平和与学前课室学习的相关知识。主要包括语言发展的差异、数学技能的差异、学习方法的差异。教师要了解儿童的语言发展主要的差异是：语言发展速度率的差异、语言学习方法差异、语言探索程度的差异。不同经济地位的儿童在数学任务上表现程度的差异也不同。

（2）儿童的社交技能、课堂行为以及与同伴和成人的交往规则。这些差异与功能性特征（性格、学习风格、动机）和社会地位性特征（包括性别、种族、亚文化群体和社会阶层）等相关。最新研究表明，儿童的性格类别和个体差异应与培养幼儿社会化的具体情境相联系。例如受压抑性格或者不易兴奋性格的儿童很可能被教师认为其社会能力低下，而不受压抑性格又可能被教师认为是举止不得体的自我控制缺失。

（3）儿童的身体和运动发展水平。不同的个体的不同年龄阶段期生理发展情况也不同。在幼儿阶段教师主要关注的是小肌肉动作和大肌肉动作。

2.教师要重视对个体的评估。

（1）评估的目的。幼教工作者要特别重视对学前教育进行的评估。通过评估为儿童的学习提供支持；发现特殊的教育需要；评价课程设置，监控教学进程等。教师利用评估的结果，分析幼儿的学习、成长和发展过程，在此基础上选择适宜的教学内容和针对性的教学方法。

（2）评估的类型。对于早期教育的评估主要有三类：幼儿标准化评估；以制定教学计划为目的的评估；以筛选和诊断为目的的评估；以制定教育政策为目的的评估。谢泼德（Shepard，1998）和他的同事在给美国国家教育目标审查小组的报告中指出：“评估和教学是不可分割的整体”。 [8]教师应该成为主要的评估者，因为一切关于教学评估的改进都是通过教师而进行的，教师是幼儿主要的影响对象。教师通过检查了解儿童的发展特点、学习的程度，从而分析决定准备什么样的教学材料，选择什么程度的教学内容，采取哪些步骤促进幼儿的发展。

（3）建立幼儿成长档案。幼儿教师运用观察记录法时存在许多问题：对观察记录的认识具有盲目性包括对观察记录的目的认识不清、对选取的行为存在困惑、提炼出的观察目的不恰当；不能有效运用观察记录包括分析幼儿行为表面化、提出的教育策略空泛、观察记录与教学脱节等问题。[9]这些问题的研究提示教师不仅要提高对观察作用的认识，而且要学会观察。成长档案的记录方法：观察记录法、作品记录法、谈话记录法、照片记录法、个性墙饰记录法、问卷调查记录法。[10]高瞻课程（high/scope）设计的评估模式——“儿童观察记录”，对幼儿的活动做系统的跟踪观察，一方面观察儿童的成长过程，另一方面观察幼儿现有的能力和存在的问题。“儿童观察记录”主要设计六项内容：主观能动性、社会交往、创造性的表现、音乐和动作、语言和读写、逻辑和数学。[9]幼儿教师可借鉴并付诸实践。

四、提供非共享的学习环境

1.提高学习环境的质量。我们可以应用由美国北卡罗莱纳州大学弗兰克·波特·格雷汉姆（Frank Porter Graham。简称FPG）儿童发展中心的塞尔玛·哈姆斯教授（Thelma Harms）等人研发的《幼儿学习环境评量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，简称ECERS）来评价对我国幼儿学习环境的质量。ECERS-R由7个子量表共470个评价指标组成。7个子量表分别是：空间和设施（Space and Furnishings）、个人日常照料（Personal Care Routines）、语言——推理（Language—Reasoning）、活动（activities）互动（Interactions）、作息结构（Program Structure）、家长和教师（Parents and Staff）。胡碧颖运用此量表对北京市市级示范幼儿园和一级一类园共计40个活动室样本，进行了测查。提出所测得幼儿园的学习环境质量有待提高。除去家长和教师（Parents and Staff）这一子量表在其研究中没有涉及，除了个人日常照料和互动测试结果呈良好水平，其他子量表存在的主要问题有[10]：

（1）从空间和设施的评估结果看，我国教师要更多的注意：设计具有发展适宜性的活动室区角；调整活动材料，吸引所有幼儿参与活动；重视提供柔软物和创设隐秘空间，引导幼儿调节情绪，释放团体生活压力；丰富大动作游戏材料，促进幼儿发展。

（2）语言——推理的评估结果显示，应重视儿童文学教育，如何判断书籍的投放数量、如何在活动室的各个角落摆放和使用书籍、如何创设图书角等知识。此外，教师还要注意发挥语言的功能，在各个区角利用各种手段和游戏材料鼓励幼儿沟通，促进幼儿推理技能的发展。

（3）活动子量表的评估结果显示，教师要注意区角材料的选择、摆放和更换，提高材料的新颖性和丰富性，吸引幼儿自由游戏。同时，教师要多为幼儿提供自由选择的机会，如让幼儿自主选择游戏的内容、时间、地点、方法和同伴等。

（4）互动和作息结构两个子量表的评估结果显示。教师需要更多地学习如何在鼓励幼儿独立探索与教师直接教导之间保持平衡，通过倾听幼儿讲话和平视幼儿等方式，尝试改变教师在幼儿中的权威者形象。

2.开展小班化教育。小班教学与更好的师生比能够帮助老师更多地关心每个幼儿，与幼儿有实质的互动。师生互动更多，就更个性化，这样老师限制和控制的行为减少，儿童更多参与社会交往，更广泛的运用复杂的语言和游戏。著名的幼儿教育方案：高瞻性课程（high/scope）佩里学期计划和启蒙计划（abecedarian programs）的班级里应是两名教师和12至13名儿童，而我国幼儿园的实际，班级幼儿人数超过30。是不是增加教师的数量就可以达到小班化的效果？研究表明，在不减少班级人数的条件下改善师生比是无法获得同样的效果的。美国总会计署的文献表明，更好的师生比是1:7。[11]缩小班级规模，世界学前实施小班化教育已经成为世界学前教育的主要趋势之一。我国朝着这一方向是有必要且有可能的。由于计划生育政策的实施、“丁克”家庭的增多为小班化提供了条件。幼儿园市场化的趋势越来越明显，民办园为主的多种办园形式的增多，加上园所办园条件的改善，有意识的为幼儿提供广阔的空间和活动场地。为小班化教育提供了可能。[14]但是目前对于我国幼儿园现实情况来看，这种小班化教育的实施的可能性很小。一是由于农村幼儿园的办园条件所限，教师的数量、专业能力的限制。在偏远的地区和不发达地区一个班级有着40多名幼儿，面对的只是桌椅和黑板。其次，城市里择园的问题也越来越棘手。

参考文献

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[10]沈文瑛.幼儿成长档案的记录方法与过程研究[D].天津师范大学教育硕士论文，2006.

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【关键词】人格发展 稳定性 可变性人格发展是人格心理学的主要研究任务之一，而其中的稳定性和可变性又是人格发展的核心课题，人格的稳定性和可变性内容繁多、错综复杂，不同的学派对于人格的稳定性和可变性有不同的理论观点，长期以来一直是一个引起争议的问题，本文将初步概述三个人格理论学派关于人格发展的稳定性与可变性的不同观点以及对人格发展稳定性与可变性的概括阐述。

1、各理论学派关于人格发展的稳定性与可变性的不同观点

人格是稳定的还是可变的，历来就引起广泛的争议，在人格的研究历史过程中，形成了不同的理论学派，由于每一学派所讨论的人格内容不同，对人格的可变性与稳定性也产生了不同的观点。

1.1、精神分析学派

精神分析的创始人弗洛伊德，认为所有人的人格的发展都源于婴幼儿时期心理的发展，人格发展是沿着从出生到成人所经历的若干先后有序的阶段而前进的，弗洛伊德把人格的发展阶段命名为心理阶段，他认为性本能在婴儿出生前就已存在，出生后立刻开始活动，每个人都将经历五个有序阶段。（1）口腔期，从出生到一岁左右.如果人格发展停滞在这一阶段，会形成口强含合型性格和口腔施虐型性格，口强含合型性格如贪吃、抽烟、酗酒、贪婪、过于依赖别人等， 口腔施虐型性格如挖苦、嘲弄、讽刺别人等。（2）期，从一岁到三岁，如果人格发展停滞在这一时期，就会形成滞留型性格和排出型性格，如表现为过于守秩序、爱清洁，吝啬，固执和过于慷慨大方、喜增礼物等。（3）性器期，从三岁到六岁，人格发展停滞在这一阶段，就形成性器性格。对于男性，表现为好炫耀自己的男子气概和能力，自夸、好胜、好表现；对于女性，为了对抗恋父情结，可能会过分认同母亲和女性形象，一方面以引诱或的表现吸引男性，另一方面又否认自己有性意图并表现出天真无邪的样子。（4）潜伏期，从七岁至青春期，这一时期的儿童，注意力从自己的身体和对父母的感情转向外部的环境，转向学习和游戏，更多地与同性同伴相处，因此性心理的发展处于潜伏期。（5）两性期，青春期以后，性需求朝向年龄接近的异性，并希望与其建立两性关系，性心理的发展走向成熟，人格也趋向成熟。

由弗洛伊德的观点可知，成人的人格特征是各种婴幼儿时期的经验决定的，在五岁左右人格就已形成，成年以后的人格很难再有所发展。若想改变人格，只能在特定的婴幼儿时期进行相应适度教育，若过了五六岁以后，人格就会稳定终生。

1.2、特质论学派

在人格特制的研究领域内，特质论学者都强调了个体差异在很大程度上是遗传决定的，不过每位学者对于遗传决定人格的程度有些区别。艾森克认为人格和行为受遗传的决定很大，认为内外倾、神经质以及精神质，无论对于儿童或是成人都是相对稳定的，并用以下三种方式证明基本的人格类型具有很强的遗传基因基础：（1）尽管不同国家的各种文化因素迫使个体行为与其民族性相一致，但人格的三个维度仍被广泛的发现。（2） 尽管个体在一段时间里产生了各种各样的经历，但其基本的反映类型却没有明显的改变。（3）对双生子的研究表明，基本人格类型具有很强的遗传基因基础。卡特尔将人格特质分为表面特质与潜源特质、体制性特质与环境养成特质、能力特质与气质特质和动力特质等，并创造出一种统计方法叫多种抽象变异分析法，来分析人格测量得到的数据，用以确定遗传与环境的影响在每一种特质中的确实比率，最终认为，遗传对智力特质的影响约占80%-90%，对神经质的影响也相当大，达到40%-50%，而整个人格约有三分之二决定于环境，三分之一决定于遗传。近期人格特质的行为学研究，则致力于分析在人格特质的全部个体差异中，能够分别用遗传和环境的差异来解释的程度，行为遗传学研究将特质的变差归结为三个方面：遗传力、共享环境和非共享环境。

1.3、行为主义学派

行为主义的创始人华生认为，人格就是个体一切动作的总和，是个体各种习惯系统的最终产物。人格是在环境的影响下形成的，是应对不同刺激而形成的反应系统。他认为，改变人格的唯一方法就是改变一个人的环境，环境改变的程度越大，人格改变的程度就越明显。“给我一打健全而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可保证，随便挑出其中一个，无论他的能力、嗜好、才能、职业以及种族如何，我都能够将他训练成我所选定的任一类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼。”

总之，行为主义学派认为人格是完全可以依环境而改变的，所谓的人格的稳定性，只是刺激或强化的稳定性而已，只要外界环境发生变化，人格是可以随着环境而随时改变。

2、小结

人格是一个庞杂的系统，人格的发展是人格系统的综合发展，而人格系统的不同部分又有不同的发展特点，从而具有不同的稳定性和可变性。由于不同的理论学派探讨的主体不同，对人格的稳定性与可变性也会有不同的理解，精神分析学派侧重于本能的需求与生理的动机，故认为人格不易改变，特质论学派主要研究气质与性格等人格心理特征结构，故认为人格是处于稳定与可变之中，而行为主义学派主要探讨了外界刺激对个体的作用，根本没有涉及到人们的内心世界，所以也就谈不上人格的稳定性了。总之，人格发展的稳定性与可变性是多层面，多因素，多维度的交互作用的一个系统的问题，不仅要研究人格的不同部分的稳定性和可变性，还要探讨人格的各部分在交互作用下所形成的特定维度的稳定性与可变性。

参考文献：

[1]郭永玉.人格心理学.北京：中国社会科学出版社，2005，247

篇4

【中图分类号】 R 179 G 442

【文章编号】 1000-9817(2009)07-0670-03

【关键词】 学习障碍;研究;学生保健服务

近30 a来,学业不良成为我国教育学界和心理学界关注的热点问题,也成为教育、心理研究的重要内容。经过不懈的努力,研究者们在该领域取得了不少研究成果。这些成果有着重要的学术价值和现实意义。但人们仍然时常听到优生、差生的称谓,学校仍然分着快班和后进班,仍然有不少学生不堪学业重压结束年轻的生命。表明学业不良研究领域仍然存在许多问题,还远远不能满足解决学业不良这一问题的需要。研究中存在的不足影响成果在实际中的应用效果,也阻碍了该领域的研究进展。如果要使学业不良研究得出有价值、有针对性的结论,帮助学生解决实际的学业不良问题,就有必要对现有学业不良研究进行梳理,找出不足。

1 国内学业不良研究现状

1.1 学业不良的概念和鉴定 学业不良分绝对学业不良和相对学业不良。前者指其学业成绩未达到各年级各学科教育所规定的及格标准;后者指其学习成就与其智力提供的潜力的差距。我国学者曾于20世纪90年代初提出相对学业不良的类似概念:通过作为基础性的、潜在性的能力的智力,与实际达到的学力之差,可以了解学生所拥有的能力是否得到了充分发挥[1]。近年来理论界倾向于采用相对学业不良含义。鉴定相对学业不良的成绩―能力差异标准是国外鉴定学业不良最常用的方法[2],也是我国现有研究普遍采用的标准[3]。对这个差异的测量,主要有年级水平离差法、期望公式法、标准分比较法、回归程序法4种主要方法[4],但由于各自存在的问题,都未能成为鉴定学业不良的典型方法。研究者们只能继续努力,如沈烈敏以《瑞文标准推理测验》、被试最近考试3门主课成绩单、自行设计的《学业不良主观认知问卷量表》为工具,从客观判定标准值、自我主观认知因素的测定和教师的观察判定3个方面研究了“智力-成绩差距”的测定问题[1]。由于该测定加入学习者个体主观认知因素,对学业不良的鉴定工作作了必要补充。

1.2 学业不良的特征 国内关于学业不良的特征研究主要集中在认知特征和社会性特征2个方面。

1.2.1 学业不良的认知特征 首先,与一般儿童相比,学习不良儿童认知发展的速度比较缓慢[5],在信息加工中存在缺陷[6]。研究表明,学业不良儿童抗干扰能力差,范畴化认知方式的缺失也极其明显,在事物的集群化方面和寻找相应规则能力方面表现出混乱和错误,在形成概念与题型归类方面的错误普遍较多。阅读困难儿童、数学学业不良儿童的认知存在不少问题:阅读困难儿童存在语音回路功能缺陷以及中央执行器功能等方面的缺陷[7],在语音提取时,丢失的信息率要显著多于正常儿童,单纯的语音保持能力正常,但不擅长利用语义编码来促进短时记忆效果[8];数学学业不良儿童的估算能力相对较差,他们不善于利用小数的性质和特点来解决估算问题,使用策略的有效性和灵活性较差,较多使用一些倾向于精确计算或其他错误的策略[9]。其次,学业不良儿童在元认知方面也存在明显的缺陷,例如在元记忆判断、元记忆监测方面与一般儿童存在差别,在元认知整体水平及各维度上均显著落后于一般学生且发展速度也慢,学习活动在方法性、计划性与总结性3方面表现很差[10]。整合学业不良的一般认知特征和元认知特征,可以认为学业不良儿童具有明显不同的认知特征。

1.2.2 学业不良的社会性特征 在社会认知、社会行为、社会交往方面,学业不良者都明显表现出不同于学业良好者之处。首先,在社会认知上,学业不良儿童的自我概念[11]、情绪表达规则认知[12]、归因特点[13]、情景认知特点[14]方面与一般儿童有所不同。学业不良儿童的自我概念发展女生优于男生,小学六年级是自我概念发展的重要时期,一般儿童的自我概念优于学业不良儿童。学业不良儿童的表情调节知识水平也显著低于一般儿童,缺少根据不同人际关系类型灵活运用情绪表达规则的能力。对消极事件的归因,学业不良儿童显著高于一般儿童;对积极事件的归因,后者高于前者。在不同的社会情景下,学业不良儿童都存在认知缺陷,无论模糊情景还是意义清晰情景中,对权威社会情景进行编码的准确性和全面性显著低于一般儿童;在模糊同伴情景下,他们的反应数量显著多于一般儿童[15]。其次,在社会行为上,学业不良儿童社会比较、问题行为、亲社会行为表现都比一般儿童差[15]。70%学业不良儿童的社会比较频率和社会比较目标水平均显著低于一般儿童。前者更多动,冲动性更强,行为问题更多,在社会适应如亲社会行为、居家能力上显著低于一般儿童。最后,学业不良儿童的社会交往水平受到限制[16]。随年龄递增,社会性发展水平不断提高,但其在不同年龄阶段的特点则有所不同,学业不良女孩的社会性发展水平略高于男孩。学业不良儿童受到更多同伴拒绝,且男生比女生更严重。

1.3 学业不良的影响因素 首先,内因是影响事物的根本因素。学生缺乏内在学习动机和正确的学习控制性观念,缺乏元认知调节能力及系统的认知结构是导致学业不良的最主要原因[17]。学业不良与自我妨碍预测因素即自我效能感、智力责任归因、自尊、抑郁存在相关[18]。盲目性投机心理、高学习懈怠倾向易导致学业不良[19]。小学、初高中各学段学业不良者的考试焦虑水平普遍高于学业优秀者[20]。大、中学生中,与胆汁质、抑郁质有关的气质类型与学业不良有关,其主要以任务坚持性和社会灵活性缺乏为特征影响其学习成就[21]。其次,在家庭因素方面,主要涉及父母养育方式、父母评价、家庭资源、家庭功能等[22]。家庭资源中的家庭心理环境、父母教养方式与学习不良儿童社会性发展诸方面具有一定的因果联系。一般儿童的家庭心理环境、父母教养方式大大优于学习不良儿童。学习不良儿童家庭功能在问题解决、沟通、情感反应、行为控制4个维度上显著低下。再次,学业不良与学校教学因素也有密切关系。有研究表明,学生与教师、同学的关系不良也是导致学业不良的主要危险因素之一。

1.4 学业不良的干预 小组辅导活动是帮助学业不良学生提高学习适应性和学习效果的一条重要途径。吕柏盛[23]通过目标诱导、情感互动、动机强化、基础学力补救等干预措施,使30名研究对象的平均成绩与中优生平均成绩的差异由显著变为不显著。也有研究者提出,应该发展学业不良学生的学习效能感和对他们进行时间管理教育和训练,并指出发展他们的学习效能感可从3个方面着手:在学习活动起点上,设立学习目标;在学习活动过程中,增加成功体验;在学习活动终点上,加强归因训练。此外,刘艳虹等[24]还介绍了几种学习障碍早期发现的途径以及学习障碍早期干预的方法。

2 我国学业不良研究存在的主要问题

尽管我国学业不良研究取得了不少成果,但仍然存在许多函待解决的问题。

2.1 学业不良鉴定标准不统一 现有研究未能给学业不良一个很有说服力的鉴定标准。我国目前对学业不良的鉴定基本上是基于能力-成绩差异标准,虽然这个标准是必要的,但并不充分,而且能力-成绩差异标准本身也存在许多问题,例如测量能力时智力量表选用不一致,测量成绩时使用的自编量表内容也不相同。

2.2 学业不良特征研究不全面、不深入 目前主要用信息加工观点来揭示学业不良的认知特点,很多重要因素如内隐记忆、思维中的推理、决策等都被忽视。其次,现有研究忽视了人格在学业不良产生过程中的作用。再次,学业不良社会发展特征研究不足。国外一项调查表明,学龄儿童的阅读困难发展轨迹存在异质特点,许多在幼儿园存在阅读困难的儿童,到三、四年级的二次抽查中并未显示阅读困难[25]。该研究启发人们去探究学业不良的阶段性存在,而国内至今未见这方面的研究。此外,现有研究也没有通过不同的学业不良类型来揭示其在社会认知和社会发展上的特点。

2.3 学业不良影响因素研究不系统 首先,学生自身非认知因素例如思维策略、情绪、意志、性格等与学业不良的关系没有得到探讨;其次,家庭经济、家庭社会地位等外部因素是否也是学业不良的成因,它们是如何影响学生自身因素进而造成学业不良;再次,社会因素如追星、网络成瘾、拉帮结派、不良社会信息是否影响学业不良,学业不良学生是否在某些人格上易于受这些社会影响。这些都未见探讨。

2.4 学业不良干预研究较少且与教学实践脱节 目前国内学业不良干预研究有的由于置身于教学环境很难实施而遭遗弃,有的由于严格控制而与教学实际脱节,使其研究成果实用价值不受人们青睐。目前我国还没有比较统一的干预理论来指导学业不良研究;现有研究也没有形成让人普遍认同的干预方法、干预内容和干预模式,某些理论设想在干预实施时的可行性也有待商榷。

2.5 学业不良研究对象较为单一且研究视角较为狭窄 学习不良可以贯穿于毕生发展过程中。虽然大力倡导终身学习理念,但教育和研究对于成人继续学习的学业关注和指导都很不足。近年来,成人学习不良成为美国等西方国家教育心理学研究新的热点,而我国成人学业不良研究基本上是一片空白。在研究视角上,国外学业不良早已有生物学方面的探讨[26],现在研究的新趋势是从神经医学角度[27]和行为遗传学角度[28]开辟新的研究范式,而我国学业不良在神经医学、生物学、行为遗传学层面的研究涉及得很少。

3 对学业不良研究的展望

第一,改革现有成绩考核内容和学业测查工具,避免误诊学业不良。对考核内容的全面性、客观性将直接影响学业不良鉴定的有效性。笔者认为,首先应改革考核内容,既要测查学生的知识,也要测查他们获得的能力、策略以及学习效能感等,可以借鉴国外考题灵活、允许答案多样性、且融考核于授课过程中的考核方式,改变国内以期末成绩判定学业成绩的局限;其次,应该改革学业测量的工具。后续研究可以考虑开发除了学科考卷以外的学习能力问卷、学习效能问卷,分别制作分量表和常模等。

第二,以经典学习理论为指导,探寻学业不良内在机制。笔者认为,后续研究应从理论起点出发,做到以理论指导研究方向。例如,奥苏贝尔认为意义学习的条件是学习者意义学习的欲望、必备的旧知识、积极主动建构,那么学业不良者是否不具备这3个条件;又如加涅的信息加工学习理论提出了学习过程的基本模式并划分了8个学习阶段,学业不良者是否在某些环节上出了差错;此外,从行为主义、人本主义等经典理论中去寻找学业不良的原因,定能收到有效、系统、令人信服的结论。

第三,争取合作,加强学业不良有效干预研究。首先,干预应尽量多深入学科领域,采用教学实验进行研究。国外关于学业不良在学科领域的探讨已相当深入,特别集中在阅读困难儿童、历史、数学、外国语学业不良等[29-32]。后续研究应调动广大学科教师加入到研究队伍中来,在学科中找问题,在问题中干预,在干预中解决,这样才能有针对性地帮助到那些学业不良学生。其次,目前国外学业不良研究的一个新走向是对尚未学业不良的学前儿童进行测查与预防[33],这种防患于未然的研究取向,在我国目前进行干预研究效果不理想的情形下,也不失为一个好的借鉴。

第四,扩大研究范围,拓宽研究视角。成人学业不良应该作为学业不良研究中十分重要的内容。俞国良指出,首先应尽快研究和制定符合我国国情的成人学习不良界定、筛查和诊断标准及工具,并对我国成人群体学业不良情况进行调查,确定它与年龄、性别、社会文化、经济地位、民族等因素的关系。其次,将儿童、青少年学业不良与成人学习不良衔接起来进行研究,进一步探索学习不良的毕生发展规律。

总之,我国学业不良研究取得了一些研究成果,但由于研究对象本身的复杂性,迄今为止尚未能勾划出学业不良的整体面貌,许多问题仍待进一步探讨。综观已有研究,无论在选题、研究设计,还是研究方法、数据处理等方面,都与国外有明显的差距,后续研究应不断改进、开拓。

4 参考文献

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篇5

关键词：归因方式；功能失调态度；冗思；儿童；认知易感性

分类号：R395

抑郁症是现代社会中最常见且致残率最高的心理障碍之一（Alloy，Abramson，Keyser，Gerstein，&Sylvia，2008），男性的终生患病率为5%-12%，女性为10%-25%（APA，DSM-IV-TR，2000）。更值得关注的是，重性抑郁患者中75%首发于儿童或青少年时期，只有25%首发于成年期（Kim-Cohenet al.，2003）。从儿童期向青春期过渡时抑郁症发病率陡然升高，直到成年期的大多数时候依然维持在高水平。国内外研究结果显示儿童中符合美国精神障碍诊断与统计手册（DSM）抑郁症标准的患病率较低，儿童抑郁症终生患病率为1.5%～2%（Wichstrom et al.，2012），而青少年抑郁症的终生患病率为7%左右（张郭莺，杨彦春，黄颐，刘书君，孙学礼，2010；Kessler，Chiu，Demler，&Waiters，2005）。有研究报道13岁青少年的抑郁发病率大约为2%，到18岁则飙升至17%（Wade，Cairney，&Pevalin，2002）。抑郁症的发病机制因此一直颇受关注，其中发展最快、最有代表性的是认知易感性一应激模式的研究（邹涛，姚树桥，2006）。大量研究证据表明认知易感性（cognitive vulnerability）对抑郁症发病的预测力较高（Hankin et al.，2009）。那么个体何时开始形成抑郁认知易感性？研究者们对此仍然有着不同的见解，而问题的核心是对抑郁认知易感性的稳定性和可变性的解释。这实质上是抑郁认知易感性的发展问题。

本文将总结并对比当前研究者们关于抑郁认知易感性的稳定性与可变性的观点，提出从早期发展阶段开始研究儿童抑郁认知易感性的必要性，接着回顾三种主要的认知易感性在儿童期的表现，探寻各个认知易感性因素的前期心理特征，试图找到抑郁认知易感性在个体发展中的连续性，最后提出对未来研究的展望。

1.抑郁认知易感性的稳定性和可变性

基于对抑郁认知易感性的稳定性和可变性的不同理解，研究者可能侧重于不同年龄的群体来探讨这一领域的问题。

许多研究者认为应从青春期开始研究抑郁认知易感性。他们认为抑郁认知易感性在青春期由于应激事件增多才得以显现（Alloy，Abramson，Walshaw，Keyser，&Gerstein，2006；Jacobs，Reinecke，Gollan，&Kane，2008），并开始相对稳定（Hankin&Abela，2005；Hankin，2008）。Hankin等人（2009）同时强调，这并不表明抑郁认知易感性的发展有一个特定的终点；相反，由于多种生理/心理过程的参与以及环境的不断变化，可能没有一个固定的时间点是抑郁认知易感性出现或稳定下来的时候。其稳定性和可变性可能在不同的时间点受到很多机制影响，从而表现出不同的特点。他们的研究发现从青春早期到青春晚期，抑郁认知易感性的重测相关系数为0.52。抑郁认知易感性的稳定程度可能随年龄增长而增强，其变化的规律则可能是年龄越小，变化越快。随着个体的成熟，能使抑郁认知易感性发生变化的情绪体验强度越来越高。抑郁认知易感性可能由于负性经验（例如，家庭暴力）的累积而变得越来越严重，也可能由于积极经验（例如，有效的心理治疗）而改善（Hankin，2008）。

同样出于对个体发展全程中抑郁认知易感性的关注，另一些研究者则提出应从学龄期开始关注抑郁认知易感性的发展。他们回顾了对于青春期前儿童的认知易感性的研究，其中报告了儿童认知易感性短期的稳定性。同时发现，对于已被认可的各种抑郁认知易感性因素，研究者们既未能确定其相互关系，也尚未解释其相对应的前期认知特点。由于这些因素可能植根于学龄期，故他们认为有必要探究儿童抑郁认知易感性的内在本质，建议从7-12岁开始研究（Jacobs et al.，2008）。

尽管长久以来儿童的抑郁认知易感性未能得到充分的研究（Lakdawall，Hankin，&Mermelstein，2007），但是Beck与Bowlby早在60年前就已提出，负性认知模式的发展在生命初期就受到个体经验的显著影响，早期经验与多年后的抑郁认知易感性有内在机制上的联系，当前只是由于研究方法的问题而无法在儿童发展早期找到抑郁认知易感性的证据（Morley&Moran，2011）。

值得庆幸的是，新近的研究发现在幼儿时期负性认知思维已经出现（Morley&Moran，2011；Hayden et al.，2008），，并探查到婴儿大脑皮层EEG活动的不对称性与抑郁认知易感性的联系（Walsh，McDowall，&Grimshaw，2010），这些都对儿童期抑郁认知易感性的研究有重要的启发。还有研究者提出儿童的抑郁认知易感性可能在抑郁发病中起中介作用，不同于其在成人中的调节作用（吴文峰，卢永彪，杨娟，谭芙蓉，姚树桥，2011）。这些证据提示在儿童期，抑郁认知易感性可能有一个从量变到质变的发展过程。

鉴于抑郁认知易感性因素在儿童中的研究已经开始逐步受到重视，以下将分别回顾消极归因方式、功能失调态度和冗思这三种抑郁认知易感性因素在儿童期的表现，并探讨其相对应的前期心理特征。

2.消极归因方式

2.1概念

消极归因方式是目前在儿童中研究最多的抑郁认知易感性因素。Abramson，Metalsky和Alloy（1989）提出了三种促成抑郁的相对独立的认知因素，即将负性事件解释为自身能力缺陷、推断负性事件将引发其他不好的结果、将负性事件归因于全局性的和稳定的原因。这些认知因素会逐渐发展为绝望感，而绝望感被该理论认为是可以导致抑郁的最直接并充分的条件。

早期的理论模型都是为了详细解释消极归因方式与抑郁的关系，Hankin和Abramson（2001）的认知易感一应激交互作用模型则对抑郁的发展进行了解释，提出抑郁认知易感性（例如，消极归因方式）可以与初始负性情绪和/或负性事件相互作用，形成一个抑郁发生因果链（depressogeniccausal chain）。认知因素被认为可以与负性生活事件的发生相互作用，导致最终发生抑郁的可能性更大。该模型还认为，遗传因素和不利的环境因素会共同影响人格的发展：行为遗传学研究则发现那些通常被认为是不利的环境因素，例如家庭不和睦，实际上也受遗传因素影响。因此这个模型是为了反映出一个现实，即个体发生心理障碍的倾向是先天，后天因素的复杂关系随时间展开的过程。这个规律对于理解抑郁认知易感性的发展非常重要。

2.2儿童的消极归因方式

消极归因方式与抑郁的关系随个体发展而在功能联系或内容上有所变化。以往的研究发现，儿童能够发展出与抑郁相关的归因方式。但Cole和Turner（1993）认为儿童的归因方式并不稳定，可能受应激事件的影响而改变；归因方式在童年早期到中期可能在应激事件与抑郁之间起中介作用，而不是调节作用。根据这个观点，幼小儿童的消极归因源于负性生活事件并被内化，经不断发展成为抑郁认知易感性。在青春期，更稳定的消极归因方式与生活应激相互作用产生了抑郁症状。Gibb和Alloy（2006）的研究支持这一观点，在五年级儿童中归因方式在应激事件和抑郁之间起中介和调节作用，但在四年级儿童中只有中介作用；也有纵向研究发现童年早期的消极归因方式会使儿童逐渐产生越来越多的有害的消极归因方式（Jacobs et al.，2008）。

2.3前期心理特征

儿童的消极归因方式与个体发展早期的哪些心理特征有关呢？直接回答这一问题的研究还非常有限，但已有的一些研究提示了气质与消极归因方式和绝望感的关系。气质与儿童和青少年时期的抑郁有关联（Hankin et al.，2009）。气质是受遗传中度影响的特征，其三个主要维度是消极情绪、积极情绪和注意控制（compas，Connor-Smith，&Jasser，2004）。

有研究者认为消极情绪作为预先存在的易感性之一，使得个体经历负性事件和形成抑郁认知易感性的概率增大；而抑郁认知易感性一旦形成，就会与应激源相互作用，并能预测抑郁症状的发生，其中应激源可能是个体具有的特定气质特征所引发的（Hankin et al.，2009）。

消极退缩（negative withdrawl）的气质特征在应激源和抑郁认知易感性的相关中起调节作用。在气质量表中消极退缩得分高的儿童可能对负性生活事件有更强烈的情绪反应，因此更容易对事件的原因和结果做出抑郁症性的归因。这些儿童不喜欢甚至回避新奇环境，对新异刺激感到不安，容易沮丧、伤心、恐惧或流泪，对负性刺激高度敏感。当这些儿童面临负性生活事件时，他们可能由于自身的认知模式而反复地对事件做出消极归因（Mezulis，Hyde，&Abramson，2006）。在较早的一项研究中，Kashani，Soltys，Dandoy，Vaidya和Reid（1991）发现，绝望量表得分高的儿童报告了更多困难的气质特征，特别是消极情绪、低适应性和高退缩性。但是这个研究是由儿童自己报告气质特征，他们的自我评估可能受到当时的绝望感和抑郁情绪的影响。

积极情绪缺乏在理论研究和实验研究中也常被借用作一种抑郁易感性因素，这一缺陷可能与绝望感的形成有关。积极情绪（positive emotionality，PE）气质特征反映了个体体验积极的情绪状态、善于社交、积极融入周围环境的倾向。研究发现大脑皮层后部活动的不对称性与PE得分较低有关，大脑皮层右后侧活动水平较左后侧减低，这种不对称可能与对环境刺激的认知评价困难有关（Shankman et al.，2005）。大脑皮层右后侧区域的活动在加工积极情绪刺激或奖赏刺激时最重要，在加工消极情绪刺激时则不是最重要的，而这个区域的活动性在抑郁症患者中可能受到了一定程度的阻断（Kayser，Bruder，Tenke，Stewart，&Quitkin，2000）。一项研究分析了5-6岁幼儿大脑皮层后部EEG活动的不对称性与气质量表中PE得分的关系，并对幼儿7岁时在一个绝望感任务中的表现进行追踪。研究结果发现。大脑皮层左后侧区域活动性相对较高的儿童，PE水平较低；在7岁时追踪测量则发现，这些儿童表现出较高的绝望感（Hayden et al.，2008）。

3.功能失调态度

3.1概念

功能失调态度的概念来自Beck的抑郁认知模型。Beck于1987年提出抑郁的认知模型，其核心是适应不良的自我图式，图式中的失败感、无价值感、功能失调态度等构成了抑郁认知易感性，功能失调态度被认为是抑郁发病的核心要素。

功能失调态度指个体自我评价时的认知歪曲，这种认知歪曲可以导致个体产生对于自我、世界和未来的过分消极的评价。Alloy等人（2006）对成人的研究发现，抑郁症的首次发病更可能发生在具有高水平功能失调态度和消极归因方式的个体中。在青少年中的研究发现，功能失调态度可以单独或者与应激事件相互作用预测抑郁症的发生（Abela&Sullivan，2003）。一些青少年可能构建一种功能失调态度，认为自己的价值有赖于同伴对自己的接纳程度。例如，当一个构建了这种态度的青少年没有被邀请参加朋友的生日聚会（负性生活事件）时，这种功能失调态度就会被激活，他会得出结论，认为自己没有被邀请是因为自己没有价值。研究发现，经常使用功能失调态度的青少年发展出抑郁症状以及抑郁症复发的风险都提高（Abela&Skitch，2007；Marcotte，Levesque，&Fortin，2006）。功能失调态度与归因方式一样，可能与情绪之间存在交互作用（Jacobs et al.，2008）。

3.2儿童的功能失调态度

功能失调态度在儿童中的研究较少。Abela和Sullivan（2003）在验证Beck的抑郁认知易感性，应激理论的研究中发现负性生活事件与功能失调态度之间存在交互作用，但这只发生在高自尊的儿童中。另一项研究（Abela&Skitch，2007）则发现具有高水平功能失调态度和低水平自尊的儿童在负性生活事件增多时出现更多的中度抑郁；该研究中最小的儿童为6岁，表明年幼的儿童也会经历功能失调态度的负面效应。因此，在儿童中的功能失调态度研究结果尚不统一，原因可能是发展因素或测量方法。但是在这些研究中，自尊是一个独特的变量，能够影响功能失调态度对儿童抑郁症风险的预测（Jacobs et al.，2008）。纵向研究发现2-3岁时的自我认知与儿童的自尊发展有关，且功能失调态度本身是适应不良的自我图式的一部分，所以，功能失调态度的发展应该与儿童的自我认知发展密切相关。

3.3前期心理特征

根据功能失调态度的概念及相关研究，不难推断自我认知在功能失调态度发展中的重要地位，在发展早期，自我认知的个体差异可能已经奠定了6岁以后可测量的功能失调态度的基础。消极的自我认知被认为来自重要他人（例如父母、老师）对儿童能力的消极评价。自我认知与抑郁可能是交互影响，也可能是随着个体的发展，两者关系发生了变化，即在发展早期，消极的自我认知导致抑郁，到发展后期则反之（Jacobs et al.，2008）。童年中期一个主要的发展任务就是建构个体关于能力的自我感觉。儿童随着年龄的增长，越来越能够对自己的能力做出现实的判断。因此，在发展的过程中，应激源会影响个体正在形成的关于能力的认知，从而增加抑郁症状出现的风险。不准确或者消极的自我认知可能在负性生活事件和抑郁之间起中介作用，即生活事件预测自我认知的变化，自我认知则预测抑郁症状的改变。随着个体的发展，自我认知可能变为一个调节变量，调节生活事件与抑郁之间的关系（Jacobs et al.，2008）。

自我认知在很早的发展阶段即表现出个体差异。例如，近期的研究发现在12个月时被评估为不安全依恋型的婴儿在18个月时更多地表现出自我知觉的能力（Morley，&Moran，2011）。明尼苏达大学的纵向研究（Sroufe，2005）发现在婴儿期表现为矛盾型依恋的幼儿在2岁时面对挑战性任务缺少安全型和回避型依恋者所具有的自信和坚持性；3岁时的追踪评估则发现婴儿期表现为矛盾型依恋的个体在坚持性、热情和顺从方面得分显著低于另外两组，而安全型依恋者则在不可能任务情境中表现出比不安全依恋型（矛盾型和回避型）者更有能力，即表现出更多灵活性、坚持性、积极情感以及集中注意的能力。他们的研究（Sroufe，2005）还表明婴儿期的安全依恋可以预测10岁时儿童的自信、好奇心、自尊以及对新环境和挑战的热情（Morley，&Moran，2011）。

4.冗思

4.1概念

Noten-Hoeksema对抑郁时的冗思（即情绪性冗思，emotion-focused rumination）给出了定义：“反复思考自己的抑郁症状及其原因、意义和后果”。情绪性冗思的个体不能够采取任何积极的行动以减轻其症状或改善其境况（Nolen-Hoeksema，Wisco，&Lyubomirsky，2008）。

4.2儿童的冗思

新近的一些研究指出，冗思反应方式在7-10岁即出现（Gentzler，Wheat，Palmer，&Burwell，2013；Driscoll，Lopez，&Kistner，2009），其对抑郁症状的预测与年龄无关。相关的研究较少，一项研究（Roelofs et al.，2009）对803名10-17岁的被试进行8-10周的追踪，结果表明，女孩的冗思得分显著高于男孩，但是冗思对抑郁症状的预测在各个年龄段中是没有显著差别的。反应方式与抑郁症状的相关性在男孩和女孩中也没有显著差别。这表明冗思作为一种认知易感性可以用于评估儿童。

冗思包括自我参照加工和负性情绪注意偏向（Nolen-Hoeksema et al.，2008）。抑郁症儿童的自我参照加工效应很早就受到关注，最近的研究找到了7-13岁儿童区别自我相关信息和母亲相关信息的脑区（Ray et al.，2009）。由此可见儿童发展过程中形成的自我图式与冗思反应方式的形成可能有关联，但是这需要相关的纵向研究提供证据。Joormann（2005）的综述指出越来越多的研究提示冗思与抑制性加工（inhibitory processes）的缺陷有关，特别是在对负性信息加工时。研究发现母亲患抑郁症的女孩会选择性地注意负性情绪面部表情，其对照组女孩则选择性地注意正性情绪面部表情；重度抑郁的儿童容易受负性情绪图片影响而分心，对照组儿童则容易被正性情绪图片分心（Ladouceur et al.，2005；Joormarm，Talbot，&Gotlib，2007；Johnson，Joormann，&Gotlib，2007）。

4.3前期心理特征

根据目前研究的证据，可以认为冗思出现的时间较晚，前两种认知易感性因素（消极归因方式和功能失调态度）可能本身可以作为冗思形成的前期基础。另外，前已述及抑制性加工的缺陷与冗思的关联，因此个体执行功能发展的水平可能是冗思出现的另一个重要基础特征。以下将对这两个方面进行阐述。

4.3.1消极归因方式与功能失调态度

在三种抑郁认知易感性因素中，冗思可能出现最晚，且可能在消极归因方式、功能失调态度的基础上更容易形成。为了更好地理解冗思在抑郁发生发展中的作用，可以借鉴Abela的最弱联结理论。Abela和Satin（2002）针对抑郁绝望理论，提出“最弱联结”理论，认为绝望理论中的三种负性认知中，越晚发展起来的“最弱（最易感）”点，越容易成为个人稳定的易感因素。那么，冗思是否是三种抑郁认知易感性因素中出现最晚且与抑郁联系最紧密的因素呢？这需要进一步的研究来检验。

Abramson等人（2002）分析绝望感理论和Beck认知理论中认知易感性的概念，并根据自我调节的观点详细叙述了这两种认知易感性因素与冗思的关系。他们提出，具有功能失调态度和消极归因方式的个体有更高的冗思风险，更没有能力打破当下的消极自我调节循环。在大学生和成年人群体中的研究表明，三种认知易感性因素（功能失调态度，消极归因方式，冗思）同时存在的个体出现更持久的抑郁症状、更严重的抑郁发作，和慢性抑郁的风险更高（Lo，Ho，&Hollon，2008；Robinson&Alloy，2003）。

新近的一项研究（Young，LaMontagne，Dietrich，&Wells，2012）则考察在青少年群体中，这三种抑郁认知易感性因素与负性生活事件在抑郁发生中的作用。研究对象为12-15岁的青少年（63名女孩，48名男孩），结果发现三种抑郁认知易感性得分都与负性生活事件数量呈正相关关系，其中冗思反应方式与负性生活事件数量的相关系数最大；三种抑郁认知易感性也都与个体报告的抑郁症状呈显著的正相关。多重线性回归分析的结果还发现，在控制了性别、负性生活事件数量之后。只有冗思对抑郁症状的严重程度有显著的影响。

4.3.2执行功能发展水平

关于冗思与执行功能的关系，存在两种相反的观点。但是童年期的执行功能发展与抑郁认知易感性的关系尚没有得到重视，这可能与抑郁认知易感性本身在儿童中的研究较少有关。

一种观点认为抑郁性冗思是由自上而下的加工过程驱动的，与个体尝试对负性事件和负性情绪赋予意义的努力有关。支持这一观点的研究者们认为，在青少年时期，执行功能的发展作为抑郁认知易感性的先决条件外显出来并开始发挥重要的作用（Jacobs et al.，2008）。青少年时期不断发展的执行控制能力调节并管理着个体的认知资源（Alloy et al.，2006）。随着个体的发展，执行功能转化为不断增强的自上而下的认知模式。与之平行的信息加工协调能力——自下而上的认知模式则允许个体有策略地使用不断出现的认知资源，信息加工和认知推理两种能力相互协调地工作。事实上，有研究表明，自下而上的认知能力在加工效率和工作记忆上的发展支持着认知推理（自上而下的认知模式）能力的提高（Demetriou，Christou，Spanoudis，&Platsidou，2002）。信息加工速度从童年早期到青少年中期都在不断发展，信息加工速度的提高使得自上而下的加工效率更高，包括社会性问题解决的效率，从而使得冗思的形成有了可能。

另一种观点则认为冗思是由于执行控制的缺陷使抑郁症患者难于控制不相关的消极信息进入工作记忆，并难于去除工作记忆中不再与任务相关的消极内容。例如，关于过去的失败经验的消极认知始终活跃于工作记忆中（例如我没通过上次考试，这次怎么可能通过），这些消极认知会干扰当前任务的执行过程（例如对考试的准备）。由于对消极信息加工的解除困难，导致消极信息进一步被精细加工并储存在长时记忆中，形成记忆偏向（Everaert，Koster，&Derakshan，2012）。

执行功能发展的缺陷还可能导致大脑的活动转向另一种模式，所以有研究者提出冗思这种自我反思式的思维，可能与缺省模式网络（default-mode-network，DMN）有关（Bar et al.，2007）。DMN是一组在任务过程中相关神经活动持续处于低水平的脑区。DMN包括扣带回后部、内侧前额叶和颞叶大部分区域（Raichle et al.，2001）。在任务执行过程中，这些脑区与任务相关的活动降低，但是这些脑区相互之间的联结活动却高度活跃。这种静息状态下的活动被称为大脑的缺省活动模式，用来指代这样一种状态——个体清醒且保持着警觉，但是没有积极参与到需要注意或有目标的任务中。也就是说，这种情况下大脑皮层没有表现出对这种自我反思的调控能力，或者对过去的事件进行积极的认知重评。DMN的观点提示抑郁症患者可能是由于冗思占尽了注意资源，而使得其大脑皮层对抑郁性认知的随意控制能力降低或缺如（Koster，Lissnyder，Derakshan，&de Raedt，2011）。

以上两种观点的对立提示研究者需要进一步探讨在个体的发展过程中，执行功能与自下而上的信息加工的关系，阐明冗思发展的过程。

5.研究展望