高等教育学的概念范文

导语：如何才能写好一篇高等教育学的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

胜任力基于脑的教育医学教育“胜任力（Competency）”这一概念是由美国哈佛大学的心理学教授David McClelland于1973年首次提出的，是指能将某一工作中卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征，它可以是动机、特质、自我概念、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量或计数的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体特征。21世纪初，世界高等医学教育改革的主要目标就是以岗位胜任力为基础的课程（Competency—based curriculum），以胜任力为客观标准培养充满社会责任感的新型职业素养。有待培养的胜任力涵盖多方面：（1）以病人为中心的医疗；（2）跨学科团队；（3）循证实践、医疗质量的不断提高；（4）新信息学的利用以及与公共卫生的融合；（5）科研能力，政策、法律、管理和领导等多方面能力；（6）大学本科教育应该培养学生做好终身学习的准备。当医学人才的评价标准有了新的要求时，高等医学教育就要转变传统的教育思想和观念，根据岗位胜任力的标准重新建立新的教学体系和调整课程结构体系。

医学知识，包括理论知识和技能知识两类。

1.理论学习。主要指书本知识的学习活动。首先，从感知入手，感知的途径主要是听教师讲课或自学，感知的形式主要有听、看，以及以理论学习为主要目标的实践操作等。

其次，是记忆。医学中存在许多独立的经验知识（如生理病理值、药物用量等），知识间无明显的因果联系；而更大量的是有着广泛、密切、复杂、有机联系的知识。面对大量需要记忆的医学知识，就要分别采取适当的记忆形式。

2.实践学习。医学学习过程中有多种形式的实践学习活动，其中临床学习是最富于特色的实践学习。临床实践既是医学生对所学知识和技能的应用，又是理论学习的继续和完善。本文主要围绕理论学习的改革进行探索。

一、基于脑的教育理念

高等医学教育改革要以人类大脑的学习规律为依据，基于脑的教育正是以大脑学习规律为基础的教育理念。

1.概述

基于脑的教育是一种旨在将有关人脑学习的脑科学研究结果引入教育的一种理论与实践，也有人称之为“适于脑的学习”（brain-compatible learning）或“基于脑的学习”（brain-based learning）。20世纪80年代初，哈特（Leslie Hart）首先提出“适于脑的学习”这一术语，哈特倡导根据大脑的运行方式以及大脑的自然学习过程来设计适合大脑学习的课程与教学。凯因夫妇说，大脑学习，因为这是它的工作。就像心脏和肺一样，每个器官都有其自然的功能。大脑的学习能力是无穷的，学习如此困难是因为我们没有掌握大脑的学习方式，而将事实与技能的记忆看作学习。凯因夫妇和杰森都认为，脑是学习的器官，学校是脑学习的场所，只有了解脑的学习规律，才能开发出适于脑的课程，向学生提供符合脑加工规律的学习机会，设计适于脑的教学环境。

2.解读学习

与传统理念——以逐个章节单元的顺序方式学习相反，事实上，我们的脑天生适合于通过多种途径、顺序或非顺序地、在不同水平上、借助各种反馈资源在丰富的背景中进行学习。学习最好通过卷入矛盾冲突之中，然后考虑如何解决矛盾冲突这种方式来进行。复杂学习是一个较好反映人脑自然的学习方式的过程。

学习包括以下五个阶段：

第一阶段是预先呈现或准备阶段，是在真正开始钻研之前向脑提供要学习内容的概要与有关主题的形象化的表述，为新的学习提供一个框架，向学生提供建立联结的基础，引发好奇心或激情。教师所提供的背景知识越多，学生到课堂来学习之前知道得越多，吸收与加工新信息就越好、越快。

第二阶段是获得，既可以通过直接的方式如直接提供达成，也可用间接方式如形象化呈现达成，两种方式是互相补充的。获得的神经学定义是新突触联结的形成。形成联结的第一步高度依赖于先前的知识。学生已经拥有与新课题有关的信息并对新的课题进行个性化的处理，才能将新的信息与先前储存的信息联系起来。

第三阶段是精细加工，探索主题间的相互联系，并鼓励深入理解。积极加工是学生巩固与内化信息的一种方式。因为突触联结可能暂时形成然后又失去，为了确保大脑保持来自新学习的突触联结，通过精细加工以增强意义通常是必要的。要真正理解新内容，我们必须从宏观到微观，回到微观世界。在这个过程中，信息可能被过分简化和超出上下文，但随着精细加工的出现，这些信息片段再度联结起来以形成一个精确的画面，从而导致精确学习。精细加工是确保学生以有意义的方式发展大脑中联结事物的复杂神经通路的步骤，使学生不限于只反刍死记硬背知识。

第四阶段是形成记忆，巩固学习以便回忆起已经习得的内容。我们聚焦两种主要的记忆通道：内隐记忆和外显记忆，意义分别是基本上自动习得或经努力习得的。

这两种方式的区别是：

嵌入情境的信息是“情节”记忆，即内隐记忆，意义存储在与特定地点、环境或情节的关系之中。情节记忆有无限能力，形成迅速，易于更新，无须努力练习，通常为每一个人自然地应用。这种情境记忆通道的形成由好奇心、新异性、人生经历和期望激发。它由增强的感觉输入（视觉、声音、气味、味道、触觉）促进。这些信息也能存储在“心理空间”的组织或编制之中，是智力景色的主题图，是在地点或环境中改变而导致学习出现的场所。

嵌入内容的信息是“语义”记忆（事实），即外显记忆，通常源于阅读和学习。嵌入内容信息之中的通常通过机械练习或记忆而习得（或试图习得）。它要求演练，抵抗改变，与情境分离，有严格限制，天生缺乏意义，并与外部动机相联系。这种记忆通道难以建立，它不是天生的，要求练习和坚持演练以编码。这就是我们忘记如此多的学校所教课程的原因。

这两种记忆方法的结合，才能以不同的方式来组织和储存有意义与无意义的信息，才能产生有意义的学习。大脑中不同学习的记忆难度不同。如，课本以及其他类型的学习记忆对于学生来说是困难的，而情境、偶发事件、运动、场所变换、音乐和节奏等则比较容易[3]。

第五阶段是功能整合，提醒我们应用新知识以便进一步强化与拓展。

说到底，学习是目标导向的神经网络的发展。经过下列加工，精致的神经网络得以发展：进行联结，发展正确联结，强化这些联结。即学习的这三个最关键的方面是获得、精细加工和形成记忆，这是构建复杂神经网络并使之成为自己独有的知识的基本学习过程。

二、问题与对策

我国绝大多数高等医学院校现存教育模式中普遍存在的问题具体表现在：以专业和学科为中心、以行业为目标，知识结构单一，课程设置采取以教师传授理论知识为重点的纵向课程体系。将一门学科分成较小的章节，然后将章节分成周课时计划和日课时计划，再以线性方式呈现整门课的这些微小的部分。这样做看起来符合逻辑，但这并不是最适合脑学习的教学方式，而是会永久性扼杀学生对于学习的享受与喜爱。而且教师在教学过程中过于强调各自学科的系统性和完整性，学科之间横向联系不够，存在着基础与临床脱节、理论与实践分离、教学内容交叉重复、学时过多等问题。人文教育薄弱，教学内容老化。搞统一的、固定的教学计划，同一专业的学生用一种模式培养，而不考虑学生的差异和个性特点，不考虑学生的需求和学生的接受程度，学生不能根据自己的需要选择学习内容和组建知识结构。在知识巩固上，对于脑来说，要脱离情境记住内容是一项困难的任务。然而这却是迄今传统的医学院校教育所具有的典型学习方式。尽管这是最少效益的学习方式，但这却是大多数教师所教的方式。不能充分调动学生的学习主动性，没有立足于培养学生的自主学习能力和发展学生的个性，忽视了学生全面素质的提高。

结果导致医学院校的学生学习吃力，死记硬背地应付于沉重的课程负担，却无法得到充分的教育，思维单一，综合应用所学知识分析解决问题的能力欠缺，专业人才资源中数量与质量不平衡，团队合作不佳。卫生工作者的执业能力与患者和人群需求不匹配，不能理想的达到岗位胜任力的要求，很难适应新世纪医学模式的改变，因此，当务之急是要改变滞后的教育模式，构建新的教学模式。

在基于脑的教育理念指引下，高等医学教学改革最紧要的是改进教学方法，让教学以学生为主体，充分发挥和发掘学生的潜能，培养学生的创新意识和创造能力，实现教学从“以教师为中心”转向“以学生为中心”的目标。基于脑的学习始于学生，课应建立在创设对自然学习最理想的条件的基础之上。只有树立以学生为中心的理念，才能真正培养学生的自主学习能力。

可以依据基于脑的五阶段学习过程来设计教学计划：

第一阶段：预先呈现或准备。让学生提前见到新材料：发现学生的学科背景知识，量身制订适于学生的经验水平以及优势学习方式的课时计划。

第二阶段：传授与获得。提供最初实际上是过量的观点、细节、复杂内容以及意义，以取代单一的、固定步骤的、顺序的、一次一点地呈现。任由学生感到暂时被压倒，接下来是预期、好奇、自己决心去发现意义。学生花费更长的时间理清一切头绪。创设支持性、挑战性、复杂性的没有威胁并鼓励提问与探索的课堂环境。教师可以运用讨论、做概念图、写日志等多种教学策略将新知识与旧知识关联起来，让学生将正性或负性情绪表达出来，通过拥有适度的新奇感等策略帮助学生进入有益的情绪状态。确保教学材料及其呈现策略适合学生的年龄。正式与非正式的知识获得都要有；提供反映真实生活的学习经历。生活中的真实问题具有重要的价值，教科书应仅仅用作参考资料。在如今信息快速传播的时代，学生必须学会如何依靠多种信息资源。杂志、报刊、计算机、视频和社会实践等都应包括在课时计划之中。

在课程体系方面则倡导科际整合和跨学科模式，因为这种模式能够产生更多的关联性和情境，而且更为重要的是，能够帮助学生了解知识之间的联系。实施“以系统为基础”的基础知识与临床知识整合的课程体系，让学生领悟医学的整体性、学科交叉融合性和早期接触临床，培养学生多元化思维和综合分析解决问题的能力，以达到医学教育人才培养标准。倡导综合课程、主题教学、主题编排以及合作学习。

第三阶段：精细加工。这是一个加工阶段。它要求学生切实进行思考，这是花脑力理解的学习时间。始终要有精细加工计划，因为呈现不是学习。学生必须先进行加工才能习得。

第四阶段：孵化期与记忆编码。这个阶段强调复习检查的重要性。大脑过度学习最有效，而不是一学就会。适当运用停工期、情感、联系真实生活和记忆技术，帮助学生在记忆时进行编码学习。采用多通道记忆：有了想象力，我们就能够创造更多情境驱动的环境使学习更加难忘。通过模拟真实生活、讲故事、民族庆典、虚拟学习、校外旅行考察等可以做到这一点。当显现各种文化观点时，学习也变得与更多学生更加有关。证实与自信检核。这一阶段不仅对教师有益，学生本身也必须确认自己的学习。当学生拥有与新概念或材料有关的模型或隐喻时，记忆得最好。

第五阶段：庆祝和整合。庆祝阶段对于激感是关键性的。要有趣，轻松愉快，欢乐。这一步骤逐渐形成非常重要的对于学习的热爱，绝对不要错过。只有在过度重复学习时才会出现官能整合。

当我们计划适于脑的学习时，关键是要问不同的问题：不问我应该教什么，而应问学生怎样才能学得最好？我们在设计这样的学习时，要始终聚焦支持脑自然学习倾向的基本原则。从预先呈现到庆祝，确保无一阶段被漏掉。要进行过度学习，创拟一门复杂的、综合的、交叉训练的、为学生提供许多选择机会的课程。提供结构，但应是在尊重每一个学生的特质以及他们的个别需要和个体经验环境中的结构。

三、总结

总之，在以岗位胜任力为基础的医学教育标准指导下，根据医学学习的性质、特点及要求，运用基于脑的教育理论和观点，借鉴国内外医学院校的典型教学模式改革，旨在指导教师正确地、科学地认识和规划医学人才的成才之路，在学习条件及环境的作用因素方面，教师的教为最主要的条件，相应的有各种医学教学条件（软件与硬件）。在环境方面，围绕着学生的学习，诸多方面彼此之间存在一定的规律性，呈现出一定的特点，形成一定的原则，展示出一定的过程。医学学习既有阶段性，又有连续性，在这学习过程中，成才的目标及方向起着导向的作用。医学教育归根结底就是要按照社会的需要，结合学生的个性特点，通过不断优化其心智结构而将其培养成为合格的不断进取的医学人才。在此基础上会更加促进学生的医学思维发展和临床实践能力的提高。

参考文献：

[1]David Mcclelland.Testing for Competency Rather Than Intelligence[J].American Psychologist，1973（28）：1-14.

[2]孙宝志.世界高等医学教育改革100年后的新呐喊[J].中华医学教育探索杂志，2011（1）：1-5.

[3]周加仙.教育神经科学引论.华东师范大学出版社，2009.

篇2

关键词：高等教育学；学科范式；经典学科；现代学科；

作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师(武汉430074)

如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。

一、高等教育学中两种学科范式的冲突

(一)范式和学科范式

“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。

库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]

范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]

人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]

同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。

(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突

如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]

作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。

高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]

尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。

高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。

在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。

两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。

两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。

两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。

二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路

关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。

(一)学科论范式对高等教育学的重要意义

学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。

1.有利于高等教育学术共同体的形成

学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。

2.有利于高等教育学科知识的积累

学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。

3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养

学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。

4.有利于高等教育研究机构的生存和发展

有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。

5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制

目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。

(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机

研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。

1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态

研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。

2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失

伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。

同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。

(三)高等教育学的现代学科范式

高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。

现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。

现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。

世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。

从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。

高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。

高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。

高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。

从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。

三、高等教育学的再学科化问题

现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。

(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题

高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。

作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。

开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。

高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。

(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题

1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。

1.需要国家学科管理部门的大力支持

我国学科专业目录的编制，事实上遵循着两条逻辑原则——学科逻辑原则和社会需求逻辑原则。所谓社会需求逻辑原则，即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围，并提升其学科地位。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设理论一级学科。我国之前确立高等教育学的二级学科建制，并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了，而是因为高等教育在经济社会发展中的地位和作用越来越重要，需要大力开展高等教育研究，需要遵循高等教育规律来发展高等教育，培养现代化建设需要的高级专门人才。这就是说，在我国，社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因。目前，我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略，《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，高等教育在其中发挥着关键性和主导性作用。高等教育的发展是我国建设创新型国家和国家创新体系，提高综合国力和国际竞争力的重要保障。因此，应该从满足国家重大战略需求的高度，重视高等教育学学科建设，提高高等教育学学科地位。建设作为一级学科的高等教育学，有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展，服务经济社会发展和国家建设的能力，受益的不只是高等教育学科本身，还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设。

篇3

1997年我曾撰文《对高等教育理论研究的思考》,就“高等教育学研究与高等教育研究的关系问题”、“中国社会主义特色的高等教育理论与人类(国际)高等教育理论的关系问题”、“中国高等教育研究机构的职能与高等教育研究学者的职责”三个方面进行了探讨,旨在对我国高等教育研究活动、研究组织、研究人员、研究成果等方面进行观念上的分类,让高等教育理论研究从大众化的群众性的高等教育研究中凸显出来。通过对高等教育研究活动、组织、人员、成果等的理论定位定格,增强高等教育理论工作者的理论研究意识和创立中国高等教育科学理论的责任感,防止被高等教育研究“繁荣”现象所蒙蔽,陷入具体的高等教育问题研究不能自拔。我们要看清,高等教育研究的这种“富饶中的贫困”现象。“理论的贫困”必然导致“事务主义”盛行和盲目的实践,很不利于中国特色高等教育理论体系的形成。时隔三年后的今天,我们的高等教育理论界仍然上演着“少谈些体系,多研究些问题”的旧戏,并且认为理论与实践脱离得很远,理论研究是学院派,是“象牙塔”,是“闭门造车”,是“阳春白雪”,所以便提出要在理论与实践之间搭一座桥——“中介研究”兴盛一时。在我看来这完全是一种认识的偏向,或者是跟随社会潮流的盲动。我倒没有看出我们的高等教育理论有多么抽象,有多么阳春白雪。我们梦寐以求它能这样,可惜它距此差的很远。翻开我们的任何一本高等教育学专著,我们希望看到的抽象的理论体系没有出现,扑面而来的是高等教育的活动描述,从古描到今仍不见高等教育本质特征和理论体系的显现。我们的理论尚未浮出实践的“水面”,“理论”的理论含量不足以脱离实践。如果硬要说它脱离实践,可否看成它没有直面实践,没有执住实践的“牛耳”,表现出对实践的无能为力,这不能看成是脱离实践。为此,本文对高等教育理论研究提出新的思考:高等教育理论研究要进一步加强,“加强”不是远离实践,不是要过桥(中介)到实践,而是深入实践执住实践之“牛耳”,从实践中脱颖而出。本文认为,高等教育理论研究应从高等教育特点论、高等学校特征论、高等教育学体系论三个维度切入。

一、高等教育特点论

用数学集合论的观点来看,高等教育作为一个领域,它是教育领域的一个部分领域,而教育领域又是人类社会领域的一个部分领域。用集合表示高等教育领域记为H,教育领域记为J,人类社会领域记为R的话,这三个领域具有包含关系,可表示为H<J<R。高等教育理论研究就要从H与R的关系和H与J的关系揭示高等教育的特点,同时还要从H自身揭示其特点。

从H与R的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是人类社会领域(R)的一个组成部分,“高等教育必须与社会发展相适应,社会发展必须依靠高等教育”,这已成为人们的共识,在知识经济时代更是如此。因为现代高等教育是培养高级人才、研究高深学问、开发高科技产业的社会领域;是保存、传送、创造人类文明的圣地。高等教育亦是社会的良心和真理的化身。是人类追求真善美的源泉和动力站。

从H与J的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是教育领域(J)的一个部分,“高等教育必须与非高等教育协调发展”已是不争的事实。高等教育是教育的最高层次,不应沉缅于大量基础知识和基本技能的传授和训练之中,不应等同于基础教育、中等职业教育、成人培训等,它应是全心全意献身于发展知识、解决各种重大科技问题和培养高级人才,并尽量努力站在人类文明的制高点,把人类文明推向新的高度。高等教育的大众化所追求的高等教育机会均等,不是也不能消弱高等教育的责任,降低高等教育的“门槛”,模糊高等教育与非高等教育的界限。

从H自身看高等教育的特点:对此,我曾撰文《当代高等教育的十大特点》,文章认为当代高等教育自身的特点有:高等教育是素质教育与职业教育的统一;高等教育是人文教育与科学教育的统一;高等教育是理想教育与现实教育的统一;高等教育是知识教育与创造教育的统一;高等教育是传统教育与现代教育的统一;高等教育是学校教育和社会教育的统一;高等教育是学历教育与继续教育的统一;高等教育是个性教育和共性教育的统一。高等教育自身的特点是随着社会的发展而发展变化的,在一定时期它具有相对的稳定性,但发展是绝对的。因此,我们要用辩证的、发展的观点,研究和认识高等教育的特点,破除僵死的、教条的高等教育观念。

二、高等学校特征论

高等学校与其它社会机构的比较特征:高等学校是人类历史上存续最久的机构之一,并且不断地发展,永葆青春。它长盛不衰的“秘诀”就在于它是以知识的传递、创造和人才培养来运作的;随着社会发展而发展的是社会发展所必需的并具有相对独立的自主自治和学术自由的社会机构。大学发展到今天,人类积累了不少经验,这是大学进一步发展的基础。正如克拉克#科尔所说:“教授们和学生们很大程度上仍在教和学,并在很大程度以同样的方式管理着学校。教学、学术、工作和服务这些永恒的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部来考察,大学在所侧重的若干功能与指导精神方面变化是巨大的,但从外部和从比较的角度来考察,它们则属于变化最小的机构之列”。这是对大学生作为社会机构所具有的突出特征的高度概括。

高等学校与其它教育机构的比较特征:高等学校与其它教育机构的职能差异,不仅仅表现在高等学校有科学研究和直接为社会服务职能,而且还表现在教育教学的专业性、学术性和创造性方面,由于高等学校的教育教学要接触到人类知识的前沿,教师在教育教学中具有更大的自和自由空间。而今,知识经济初见端倪,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话中指出:“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。这样的大学,应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮,应该是认识未知世界、探求客观真现、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿,应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量,应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁”。这段话不仅为高等学校提出了要求,而且也揭示了高等学校作为最高层次教育机构的突出特征。

高等学校的本质特征:即高等学校是什么?高等学校应该是什么?高等学校实际上能做什么?高等学校在未来还会变成什么?大学的概念、功能和社会职能等一系列问题就是围绕这一问题展开的。它多少世纪以来一直牵系人心,却一直难以得出正确的结论。大学的概念是一个历史的概念,随着社会的发展而变化。“大学”一词,在我国古籍中已经存在了两千多年。古希腊、古埃及也有以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标的“大学”。现代高等学校产生于欧洲的中世纪,它是研学问的机构。高等学校从诞生初的单纯培养人才的教学职能,逐步扩展到了开展科学研究与教学并举。红衣主教纽曼(CardindlNew-man)在其《大学的理论》中说:“大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量;它描绘出理智的疆域,并表明,,在那里对任何一切既不侵犯也不屈服”。

弗莱克斯纳(AbrabamFlexner)认为大学成了“有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构,是批判性估价成就和真正高水平地培养人的机构”。

他们已概括出了大学既是培养人才的场所,又是学术探索的场所。特别是洪堡19世纪初提出“教学与科研相统一”的原则后,教学科研作为大学的两大主要职能逐步得到公认。在19世纪下半叶,美国出现了“赠地学院”和“威斯康星思想”,开创了高等学校为社会服务的先河。而今,知识经济的出现,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。高等学校将由社会的边缘机构成为社会发展的轴心机构,同社会经济紧密结合在一起,成为以教学科研为核心的教育科研经济的综合体。

三、高等教育学体系论

高等教育学作为高等教育理论的核心和高等教育科学学科体系中的母科学,应该找到逻辑起点并按严密的逻辑体系展开来。高等教育学的研究核心为高等教育的基本原理,即揭示高等教育与人的关系、与社会的关系;揭示高等教育理论与高等教育实践的关系;揭示高等教育学与高等教育科学学科群的关系等。

篇4

[关键词]范式；高等教育研究；高等教育学科

Abstract:China's research in higher education has gone through two paradigm transformations since 1978. In the 21st century， an open and pluralistic paradigm system should be formed. China's research in higher education will turn into an open research field. The higher education discipline will exist， and it should exert a leading action in the open and pluralistic research in higher education.

Key words:paradigm; research in higher education; higher education discipline

1978年以来，中国高等教育科学研究从蹒跚起步到蓬勃发展，历经两次范式转换。新世纪的中国高教研究事业要持续、健康、繁荣地发展，在解决高等教育现实问题方面发挥更大的作用，就必须对现有的“高等教育学科范式”进行一场真正意义的变革，通过建立开放、多元的研究范式，使中国高教研究全面走向开放。同时，高等教育学科并不会因此终结，而是将在开放、多元的高教研究中发挥主导作用，并不断得以完善，为世界高教研究的科学化进程做出应有贡献。

一

从科学发展史看，“范式”的转换往往被认为是科学发展从一个阶段向另一个阶段更替的主要依据。在西方，不仅科学界许多人借鉴“范式”概念来描述现代科学的发展，并试图找出现代科学演进过程中所遵循的必然逻辑，一些教育理论研究者也发现“范式”的魅力，并借用它来解释教育学理论的进展，进而在方法论层次上进行深刻的反思。

何谓“范式”？不同学者的解释五花八门。笔者认为，高教研究范式可理解为研究高等教育现象的一种视野、参照框架和主导性的研究方式，它规定了高教研究领域的成员对解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法。从这个意义看，1978年以来中国高教研究已经历了两次转换。

第一次转换：“前范式”“普通教育学科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成专门领域，当时学者从事的高教研究主要是自发、零散的研究，没有专门的理论指导，属于“前范式”高教研究。1978年中国高教研究成为专门领域后，以潘懋元为代表的第一代中国高教研究专职人员就开始致力于建立一个专门的高等教育学科，用科学的理论来指导高教研究。但由于此时高等教育学并未产生，普通教育学就成为分析问题、解决问题以及构建高等教育理论、高等教育学科的主要理论基础和参照框架，即我们理解的“范式”。潘懋元主编的第一部《高等教育学》就是在参考普通教育学体系基础上经过加工和创新后完成的。普通教育学的基本理论和知识体系经过数百年的探索，已经相对比较成熟。在高等教育科学的起步阶段，把“普通教育学科范式”作为研究范式，无疑是合理的选择。以普通教育学作为参照、在普通教育学理论的基础上寻找高等教育的特殊性，作为构建高等教育理论的主要路径，比直接从高等教育实践中抽象出理论，更加快捷、有效，相比过去缺乏理论指导的经验性研究更是质的飞跃。

第二次转换:“普通教育学科范式”“高等教育学科范式”。尽管1984年第一部《高等教育学》的出版标志着中国高等教育学科的建立，但这并不意味着高等教育学科就成为了高等教育研究的范式，因为借助普通教育学建立起来的高等教育学在体系、概念、理论、方法等方面还不成熟，尚无力承担作为高等教育研究参照框架和主导性研究方式的责任。例如，在20世纪80年代中后期和90年代初期，高等教育科学学科群的形成中，普通教育学及其分支学科如教学论、教育史、教育管理学、教育经济学、比较教育等对高等教育科学各分支学科的影响甚至比新兴的高等教育学更大。1992年以后，随着中国高等教育改革的深入，高等教育科学研究进入了繁荣发展和稳步提高的新阶段，高等教育学科建设也受到了前所未有的关注。1993年成立的全国高等教育学研究会明确提出以高等教育基本理论和高等教育学科建设为主要任务，该研究会的前三次学术年会都以高等教育学学科建设为主题。在全国高等教育学研究会的带动下，不少学者投身到高等教育学科建设的研究中，对高等教育学性质、对象、体系、方法等基本理论问题进行了深入探讨，其目标是建立高等教育学的科学理论体系，实际上也是为了构建高等教育学科范式。与此同时，更多的学者编写了高等教育学新作，在构建高等教育学理论体系方面进行了积极探索。今天，虽然高等教育学科理论体系尚未建立，但高等教育学科作为高等教育研究的指导理论与参照框架已经得到普遍认同，高等教育学科基本上确定了中国高教研究学术共同体解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法。因而，可以认为“高等教育学科范式”在20世纪90年代已经初步确立。

从1978年以来中国高教研究的进程看，尽管存在两次范式转换，但建立科学的高等教育学科范式这一重大目标始终没有变化。在近二十多年中国高教研究众多成就中，创建高等教育学科、形成高等教育研究范式无疑是最重大的成就，它不仅是中国高教研究事业繁荣发展的直接原因，也是中国为世界高教研究的发展做出的重大贡献。

耐人寻味的是，尽管高等教育学科范式的意义和贡献有目共睹，但学术界对它的质疑和挑战始终没有停息过。特别是近年来，随着高等教育问题的日益多样化和复杂化，新兴的高等教育学科范式在解决这些问题时常常显得力不从心，多学科研究范式受到越来越多研究者的青睐，高等教育学科范式受到严峻挑战。如果说，学科建立初期要不要建立学科、能不能成为学科的质疑主要来自学科之外，目前已经基本从理论上得到解答的话，那么提出建立高等教育学科范式究竟对高教研究有多大作用的问题，主要来自高教研究内部的深刻反思和高教研究中的种种困惑，是对高等教育学科范式价值和功能的再审视和再定位。

实际上，对学科研究范式的质疑在西方早已有之。“二战”以后，随着社会政治、经济、文化、科技的急剧变革，西方社会科学发生了深刻变化，传统的社会科学学科分工日益受到了挑战，分工的有效性越来越受到质疑。尽管传统学科仍然坚守着各自的学术边界，仍然在发挥各自的作用，但“偏狭的学科分类，一方面框限着知识朝着专业化和日益互相分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位”[1]。因而，华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等西方学者开始大声疾呼：要“重建社会科学”、“开放社会科学”，“将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织。对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务”。“总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的”[2]。

转贴于 　60年代以后蓬勃兴起的后现代主义思潮也对西方社会科学的发展产生了深远的影响。后现代主义在方法论上崇尚一种相对主义、视角多元主义，认为没有绝对统一的、一成不变的、权威的理性和逻辑，没有固定的结论，只有充满生机的思维方式，任何一个理论充其量只是提供关于对象的局部性叙述和局部性观点。同时，社会现实是多元的、复杂的、多方决定的，社会领域从来都不是封闭的终极性的结构，而是开放的、非稳定的、非统一的、偶然的。因此，社会科学研究应当采取多维学术范式，追求对现象的多元解释，追求研究方法论的多元化，尊重解构性差异。

西方学者的上述观点集中表达了一种思想，即社会科学要走出学科的羁绊，克服思维定式，追求开放的研究，追求多维范式和对问题的多种解释。这些观点对中国高教研究范式的变革是有重要启发的。近年来，高等教育学科的危机不在于其合法性问题，而在于其对现实高等教育问题解释能力的弱化，仅仅运用高等教育学科范式已无法解决日趋复杂的高等教育问题，固守单一的高等教育学科范式肯定不利于高教研究的发展。21世纪中国高教研究要持续、健康、繁荣发展，必须全面走向开放，在研究范式上取得新的突破，从单一的高等教育学科研究走向开放、多元的高等教育研究。只有多种范式相辅相成，共同发挥作用，才能真正有效地解决高等教育问题，才能有效提高高教研究的科学化水平。

二

21世纪建立开放、多元的高等教育研究范式，是否就意味着高等教育学科从此走向终结了呢？答案是否定的。未来的高等教育学科不仅不会消失，而且将在开放、多元的高等教育研究中占据主导作用。提出这一观点，主要基于以下三点考虑：

其一，高等教育学科的建立极大地提高了中国高教研究的地位，极大地推进了中国高教研究的制度化进程。

“国内外各门类研究工作发展的实践表明，从‘非制度化’阶段转变到‘制度化’阶段是本门研究状态的质变表现之一。只有‘制度化’才能使本门研究有赖以存在的稳固基础和得到持续发展的保障”[3]。1978年以后，中国高教研究制度化的核心工程是建立高等教育学科，但建立一门学科是一个系统的、复杂的工程，不仅要有学科之名，还要有学科之实；不仅要形成教育学的分支或形成一类系统化、理论化的知识体系，还必须建立学科研究的规范、规则、范式，拥有包括学会、专业研究机构、图书资料、专门出版机构及专业刊物等社会建制在内的学术共同体（academic community）。因此，建立高等教育学科，不仅使高等教育研究在中国取得了合法地位，而且有力地带动了高等教育研究机构、研究组织、研究队伍、课题规划等其他制度化的建设和发展。特别是高等教育学科本身作为理论化、系统化的知识形态，可以作为课程在大学出现，这对高等教育研究专业人才的培养具有至关重要的作用。

其二，高等教育学科范式具有多学科研究范式无法替代的独特作用。

尽管多学科研究范式对高教研究的意义已毋庸置疑，但这种范式在保持高教研究的学术独立性，促进高等教育理论的严密性，整合研究兴趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多学科研究，主要表现形式是有关学科对自己感兴趣的问题或适合自己研究的问题各自进行研究，对同一高等教育问题缺乏多学科的协同研究，这不仅会导致对高等教育整体和全局把握不足，也有可能导致对高等教育一些关键问题，特别是人才培养等高等教育内部问题的忽视。同时，不同学科有不同的理论、方法，也有不同的话语规则和学科文化，未必都能与高教研究相容。不同学科之间的话语沟壑和“坑道视界”，使不同研究者之间难以相互对话、彼此了解和相互借鉴，难以进行协同研究，更难以把高等教育的知识整合起来。

与多学科研究相比，高等教育学科是专门研究高等教育的独立学科，必然以整个“高等教育”作为“问题域”。它既关注宏观领域的高等教育发展，也关注微观领域的人才培养；既研究高等教育与社会发展的关系，也研究高等教育内部各种要素之间的关系。显然，通过高等教育学科范式来研究高等教育问题，可以从高等教育的全局来整体把握，可以更好地探索高等教育发展的特殊矛盾和特殊规律，从而建立相对完整和系统的高等教育理论体系。

同时，当代科学研究的一个重要趋势是走向复杂性。对复杂性的关注意味着研究范式的一次根本性变革，意味着对于简单性原则的一种时代性反思与超越。解决复杂性的问题需要复杂性思维。与简单性思维不同，复杂性思维认为万事万物都是有机的系统整体，必须用整合的思维方式去考察整体与部分之间的关系，研究问题要采取从整体出发、深入部分，再回到整体的思维方式。运用复杂性思维研究社会科学，需要“自觉地面向多因素构成的复杂巨系统，进行综合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的综合中保持张力，才能达到对于现代人文社会系统的完整性把握”[5]。高等教育是一个复杂的社会系统，高等教育问题是典型的复杂问题。解决高等教育问题，不仅需要多维视角和多种范式，也需要在研究中对多种范式进行整合；不仅需要通过多学科研究，深入到高等教育各个层面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要对多学科的理论和方法进行整合，从而达到对高等教育问题进行综合性、整合性思考的效果。正如有学者所言：“复杂性所要求的教育研究范式，不仅是后现代的多元，而且还强调整合。”[6]

根据上文对高等教育学科特点的分析，笔者认为，在未来对高等教育复杂问题的研究中，整合多种范式、整合多学科研究的重任非高等教育学科范式莫属。当然，这里只是初步提出这个新问题，至于高等教育学科范式整合多学科研究的机制还有待于进一步探讨。随着高等教育学科范式的不断完善，问题定向、诊断、选择、预见等也将成为未来高等教育学科范式的主要功能。

其三，中国高等教育学科的开放性特点证明它的继续存在不会影响高教研究的开放和繁荣。通过回顾近二十多年中国高教研究的历史，我们不难发现：中国高等教育学科从来都没有把自己封闭起来，始终持一种相对开放的姿态。开放性可以认为是中国高等教育学科的一个重要特点。与不少社会科学的研究领域和学科相比，中国高等教育学科几乎没有门户之见：在研究队伍方面“来者不拒、一视同仁”，无论是教育专业的“科班出身者”，还是其他专业的“半路出家者”，甚至“业余爱好者”都可以加入高等教育学科行列，都可以在学科领域发表自己的看法和成果，都可以通过自己的成果赢得同行的尊重；在研究理论和方法方面“兼容并包、海纳百川”，高等教育学科虽然是研究高等教育的专门学科，但在高教研究中并没有唯高等教育学科“独尊”，任何相关学科的理论和方法都可以为高教研究所用。正如有学者所言：“高等教育学自创立至今，之所以能发展如此迅速，从学科内部看，就是学科共同体有意识地使学科研究处于开放状态。”[7]

在21世纪的中国，高等教育学科的继续存在不会出现华勒斯坦等学者担心的局面，只会促进中国高教研究更加繁荣和发达。当然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后观念的束缚，以及语言障碍、经费短缺等困难，中国高等教育学科的开放程度是远远不够的，存在国际交流严重不足、高等教育学科建设思路单一等问题。今后，高等教育学科需要进一步开放，学科建设的思路也要更加开放和多样。高等教育学科不必因其他学科的广泛介入而妄自菲薄，应以一种更加开放、更加自信的学科意识，在主动接纳其他学科资源的过程中，重建自己的理论、观点和规范。在未来整个人文社会科学日益走向开放的环境中，高等教育学科要实现自我超越，走向开放是唯一选择。

总之，在未来开放、多元的高等教育研究中，高等教育学科不仅不会终结，相反，它会继续发挥主导作用，这就要求我们今后要继续加强高等教育学科建设，努力构筑科学的高等教育学科范式。同时，未来的知识经济时代，高等教育将从社会的边缘走向社会的中心，高等教育学科作为研究高等教育的专门学科，将受到更多的关注，必然有更多的学者加入到高等教育学科队伍中，高等教育学科大有可能迈入21世纪的“显学”或“朝阳学科”之列，这又向未来的高等教育学科建设提出了更高的目标和要求。

[参考文献]

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[6]冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践，2003，(10):18.

篇5

摘要：早期大学促进东西方文化交融、各国高等教育之间始终相互借鉴与影响、现代高等教育追求与社会其他领域的和谐发展，这充分表明了开放性不仅是高等教育学发展至今的历史性主题，更是现代高等教育学的一个重要而鲜明的特征。而开放性作为现代高等教育学科的重要特征和学科迅速发展的活力来源，主要表现为问题研究与理论研究的统一，多学科研究范式的确立，立体化学科群的建构。

中图分类号：G640

文献标志码：A文章编号：1009-4474（2013）06-0122-04

高等教育自产生以来就是具有开放性质的社会活动。综观高等教育漫长的发展史，从中世纪大学雏形的产生，到近代高等学校职能的完善，再至现代高等教育进入大发展、大变革时期，开放性自始至终贯穿其中。高等教育发展的开放性，使得以高等教育的特殊矛盾和发展规律为研究对象的高等教育学〔1〕也相应地成为一个开放的研究领域；并且随着社会的不断发展，开放性成为现代高等教育学科的一个重要而鲜明的特征。探索高等教育的开放性，坚持开放性的学科建设理念，不仅可为我国高等教育学科自身的成长和理论体系的完善提供广阔的空间，同时也有利于高等教育学科发挥其促进、引领与指导高等教育实践活动的作用。

一、高等教育开放性的涵义

开放性，是指具有开放性质的形式，或者具有开放形式的措施。高等教育开放性的实质是指高等教育系统与外界环境如政治、经济和文化以及与整个社会发展的相互关系。随着当前世界各国高等教育的发展，其具有的开放性特征已展示得更加充分，并更具深刻的政治、经济和文化内涵。换言之，高等教育开放性具有多重涵义，在不同的领域与关系里，人们可能从不同的视角、用不同的方式去加以理解和描述。在社会领域里，高等教育的开放性被认为是对其社会功能的增强，与社会其他各个系统联系的增多；在民众关系中，高等教育的开放性被理解为高等教育大众化、普及化，其主要表现为民众具有更多接受高等教育的机会；在国际关系里，高等教育的开放性被认为是宣传本国文化、本国价值观的重要窗口，是不同国家间政治交流的重要途径；在知识范畴中，高等教育开放性则被视为不同学者为获取共同知识而进行的一种跨国界行动；在人才培养上，高等教育开放性被理解为要求不同学习阶段的大学生学习全球文化，并能领悟并描述人类价值观；从高等教育的使命上看，高等教育的开放性则被认为是高等教育要具有抛弃偏见的道德精神和跨越国界的全球意识。

二、开放性：高等教育发展至今的历史性主题

1.早期大学是东西方文化交融的中心

高等教育的开放性在不同发展时期有不同的表现形式。在高等教育的雏形阶段，开放性只是一种自然的、不自觉的状态，表现为大学在文化上、地域上和知识上的开放。中世纪大学教育的兴起是建立在吸收并融合东西方文化的基础上，也是产生于东西方知识交汇和知识激增的时代。对学术自由和大学自治权利长期不懈的争取，使得中世纪大学成为传播东西方文明的中心，成为人们追求高深学问、探索真理的乐园。尽管中世纪大学带有浓厚的宗教色彩和存在一些先天不足，但它以吸收并交融东西方文化成果作为传递高深学问的学术基础，使“大学”这种教育机构在16世纪遍布整个欧洲。这一时期大学教育的开放性、实用性、国际性、平等性为近代高等教育学科的发展奠定了良好基础。

2.各国高等教育之间始终需要相互借鉴与影响

在近代各国高等教育体系的形成过程中，开放性则是一种自觉的、全面的开放，表现为世界各国高等教育领域间相互作用、相互影响、相互借鉴与相互推动。尽管不同国家之间高等教育的发展历程、影响因素和社会环境迥然不同，但并不影响相互之间的学习与借鉴。19世纪洪堡的教育思想因在柏林大学成功实践而得到广泛传播，获得了世界性的意义。洪堡思想和柏林大学模式越过德国的国界，传播移植到欧、美及东方大多数国家，并在新的土壤里生根、开花、结果。同样，20世纪初叶，美国形成比较完备的高等教育体系，其办学理念和制度通过各种途径输出到其他国家，从而对当代世界的高等教育产生了多方面的影响。现代高等教育模式和理念在不同国家、不同地区之间的借鉴或移植贯穿于整个近代高等教育发展历史，并一直延续至今，形成了世界高等教育错综复杂而又五彩纷呈的局面，促进了高等教育学科的发展。

3.现代高等教育追求与社会其他领域的和谐发展

高等教育发展至今，开放性已成为其内在诉求。较之传统的高等教育，现代高等教育是一个更加复杂的社会现象，并始终处于变革和发展之中。近年来的高等教育学应用研究成果表明，“高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统。它比其他教育系统更需要同环境的方方面面交流信息”〔2〕。潘懋元先生指出：教育受到两条规律的影响，一条是教育与社会关系的规律，即教育的外部关系规律；另一条是教育内部诸因素关系的规律，即教育的内部关系规律〔3〕。这是对包含高等教育在内的大教育所作出的判断，当然适用于高等教育，且在一定程度上，外部关系规律对高等教育所产生的影响更大。例如生产力的普遍提高、科学技术的加速发展、社会文化需求的不断增加，等等，迫使传统的高等教育在层次和职能诸多方面产生新的变革，在观念和理念上发生实质性的转变。现代高等教育已经不是单指大学教育，而是作为一个多层次的集合概念而存在，它必须适应社会的发展，满足社会各方面对高等教育的需求。

因此，在整个社会大系统中，作为子系统的高等教育自有其独立性，但独立只是相对的，开放是绝对的。现代高等教育系统在谋求自身发展的同时，正自觉地以开放的姿态，通过自我改革，争取与社会政治、经济、文化等诸方面和谐发展，积极主动地适应社会不断出现的新需求，这本身就有力地说明了开放性已成为高等教育学科发展的内在诉求，现代高等教育学科已摆脱了“金字塔”的囿限，走上了开放之路。

三、现代高等教育学科开放性特征的集中体现：学科研究的开放性

高等教育研究和高等教育活动相伴而生。如前所述，正因为“高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统”，所以，以这样“一个复杂的、多层结构的、需要进行大量信息交流的开放系统”〔4〕作为研究对象的学科――现代高等教育学也必然是动态的、开放的。也就是说高等教育系统的开放性，决定了高等教育学也相应地成为一个开放性的研究领域，而学科研究的开放性集中体现了现代高等教育学科的开放性特征。

作为一个专门研究领域的高等教育学，其理论研究起步较晚，目前在许多方面的研究尚不十分充分，例如尚未确立公认的理论体系，缺乏统一的专业术语，分支学科林立，等等，这些曾一度造成人们对高等教育学科认识的混乱，对高等教育学科存在的合理性产生了怀疑，甚至出现“高等教育学被其他各社会学科瓜分”〔5〕之说。不过，作为一个涉及面广、对社会的现在和未来产生重要影响的研究领域，高等教育学依然以迅猛的态势发展，目前已经基本形成了本学科的研究“范式”，其理论得到进一步的深化，为学科的成长开辟了广阔的空间。回顾高等教育学科的成长及其研究之路，开放性仍然是其重要而鲜明的学科特征。

1.研究内容的开放性――问题研究与理论研究的统一

现代高等教育学是一个开放发展的领域，是高校、社会与高等教育学自身发展相统一的领域，是各种价值观的发展、知识的发展及人的发展相协调的领域〔6〕。在这个开放发展的领域中，开放性首先体现为研究内容的开放――如何看待问题研究与理论研究的关系。换句话说，就是如何看待高等教育学科，高等教育学是一个研究领域还是一门学科，这是高等教育学研究者不能回避的问题。

中国和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是两种不同类型的研究。对不同国家之间不同学科的制度背景这里不作详细阐述，仅就问题本身而言，所有与高等教育相关的理论研究与应用研究都是有价值的，而这些价值是在不断的研究中逐渐被认识和发现的。正如人们认识到高等教育学是应用学科，但同样也不能忽视这一学科具有重大的理论价值一样。如果对上述问题的认识不全面，甚至人为地加以限定，就不仅会限制人们发现研究某些问题的价值，也会引起人们对理论体系价值的忽视。因此，理论研究和问题研究看似矛盾，实则统一；二者既是各有侧重，又可相互借鉴，取长补短，发挥各自的特色。正如潘懋元先生所指出，高等教育学既是一个专门的研究领域，也是一门尚未成熟的学科〔7〕，在这一特定的条件下，采取问题研究与理论研究相结合的研究方法是目前高等教育尤其是我国高等教育学科建设发展中的适宜选择。

既然现代高等教育学是不拘泥于形式的、开放性发展的领域，在研究内容上可以采取开放的思想观念，以开放的意识建立一种开放性的高等教育体系，那么，在这个体系中，实践的价值、理论的价值、人的价值、知识的价值等，均应得到肯定。因此，笔者认为，我们的高等教育学完全没有必要纠缠于高等教育学“究竟是理论研究还是问题研究”，因为开放性本身在于发现真正的问题，更为重要的是，要以开放的态度对待问题，解决问题。换言之，高等教育学研究需要的是关注实践，注重理论性研究和应用性研究的统一，这对构建具有普遍意义的高等教育学的原理、模式、概念具有十分重要的意义。

2.研究方法的开放性――多学科研究范式的确立

高等教育学想真正成为一门独立学科，方法论的研究不可或缺。与其他人文社会科学相比，高等教育学研究的对象是作为一种社会事实的高等教育活动，而不是一种纯粹的社会意识。因此，高等教育学“学科建设在形式上是一种理论的思辨和加工过程，但其目的不是要远离实践，而是要使理论以一种更高级的存在方式结合实践和指导实践”〔8〕。既然高等教育是一门实践性和理论性并重的学科，那么学科建设必然受到高等教育实践活动复杂性的影响，学科研究方法自然就会突破单一学科的固定模式。因此，借鉴和利用多学科研究方法对高等教育学进行交叉研究与综合研究，构建开放性的高等教育学科研究体系，对于高等教育学科建设有着重要意义。

为什么高等教育学在近年内发展迅猛，研究成果十分丰富？笔者认为，突破仅限在教育科学领域内研究高等教育的禁锢，用一种开放的姿态从其他学科的角度去研究高等教育是一个关键因素。近几年，西方和我国学者纷纷从社会学、心理学、哲学、组织学、文化学等角度去探究不同的高等教育现象，不仅有助于高等教育学理论体系的构建，还使得高等教育学对普通教育学理论的依赖性逐步减弱。

正如伯顿・克拉克所言，“没有一种研究方法，能揭示一切；宽阔的论述必须是多学科的”〔9〕。从任何一门学科视野考察高等教育都有其局限性，不同学科观察问题的角度不同，观点不同，逻辑体系不同，得出的结论就会不同。多学科研究就是借鉴其他已经成熟的学科的研究方法，对高等教育作综合研究，对高等教育的发展脉络进行系统的梳理，对那些高等教育学自身无法解决的问题给予系统的解答。这就需要我们的研究者具备开放性的意识，采用开放性的学术姿态。

然而，研究方法的开放性不等于随意性，它赞成用不同的思路得出不同的答案，但反对随意地得出不合理的答案。笔者认为，多学科研究不是多学科理论的大拼盘，如果把高等教育当成其他学科理论研究的试验田，不遵循各学科和问题之间的有机联系，生搬硬套其他学科的理论，就会造成高等教育理论杂乱无章的局面，最终会影响到高等教育学科的独立地位。

3.研究客体的开放性――立体化学科群的建构

在各个已知学科领域中，教育学科目前被认为是最复杂的领域，同时也是确定性程度最低的领域，其中高等教育学科又是教育科学领域中最复杂和最活跃的领域。高等教育内部学科林立，同时“近代高等教育规模的迅猛扩张，更增加了这种复杂性和不确定性”〔9〕。现代高等教育学根植于现代社会，处于分支和交叉学科迅速兴起及国际化的学科环境中，而且，同其他学科的结构一样，高等教育学科是一个开放的、多学科交叉的研究领域，其发展是没有止境的，学科前沿的延伸也是完全开放、没有止境的，这就决定了它的研究客体十分广泛。归纳起来主要有三个方面：人及人的发展与培养；高深知识及其传递、应用与创造；高等教育内部各要素及其与社会各领域之间的关系。由此可见，高等教育学科不仅有自身独特的研究领域，而且与社会科学、自然科学中的某些领域都有着密切的关系。正是由于学科本身的复杂性与交叉性，各种问题纵横交错，致使现代高等教育学科自产生之日起，就始终处于分化和综合的过程之中，学科发展和教育实践催生了一系列高等教育学的分支学科和交叉学科。

众所周知，中国高等教育自20世纪80年代末期推进改革以来，产生了极为深刻的变革，这些变革都在分支学科和交叉学科的数量增加中得到了具体的反映。目前，据不完全统计，高等教育学科自正式创建以来，已经分化出20多门分支学科和交叉学科，这些分支学科都拥有自己的专著，在各自的研究领域中形成了重要的学术成果，组成了一定规模的高等教育学科群。暂且不论这些子学科能否构成严格意义的学科以及对母学科的存在价值所形成的冲击，这些分支学科和交叉学科的研究成果本身就为丰富高等教育理论、促进高等教育学科发展发挥了重要的作用。

现代高等教育学是面向未来，面向知识，面向世界的。新知识、新专业、新学科在不断涌现，新问题、新矛盾和新解决手段层出不穷。今后，随着教育改革的进一步深化和高等教育学内涵和外延的丰富和延伸，在母学科――高等教育学学科发展中，新的分支学科和交叉学科还将不断分化和产生，部分分支学科将会或者正在进一步分化为次一级的分支学科，形成多层次的分支学科体系；同时，各分支学科之间又将根据实践需要部分地综合成新的上位学科，或派生出新的下位学科，最终构成多维度的立体化的高等教育学学科群。正是在这种不断的分化与综合的开放性状态之中，现代高等教育学学科会逐渐地趋于成熟。

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〔7〕潘懋元.高等教育研究的比较、困惑与前景〔J〕.高等教育研究，1991，（4）：1-12.

篇6

关键词:成人高等教育学分制；进步主义教育理论；存在主义教育理论；相关性

一、问题的提出

成人高等教育,在中国高等教育事业中扮演着重要角色。在中国高等教育规模迅速扩大的年代，成教占据了中国高等教育将近半壁江山，是中国高等教育以毛入学率计算跨入大众化阶段的巨大推动力；成人高等教育发展到了今天，则成为当代中国构建学习型社会的必备要件。同国家整个高等教育发展步伐一样，成人高等教育今天也面临着质量提升和结构调整的历史任务。成人高等教育作为一种职后教育，必须较好地满足当代社会对人才多元化、多层次的需求，较好地满足广大成人学员多样化学习、个性化发展的需求。因此，改革现行的人才培养模式，提高人才培养质量，是成人高等教育发展的必然选择。

学分制是在扬弃学年制基础上发展起来的一种全新的教学管理制度和人才培养模式，它起源于普通高等教育，但实践已经证明学分制改革更是成人高等教育顺应社会经济发展的客观要求；同时，学分制的选课制、导师制、弹性学制等制度与措施，又契合了成人学员的“在岗性”“成人性”及其学习的“即用性”“灵活性”“非连续性”“终身性”等特点。显而易见，当前推进成人高等教育学分制改革，与普通高等教育相比，更有现实意义和实践价值。

二、进步主义教育理论与成人高等教育学分制

（一）进步主义教育理论的主要观点

1.以儿童为中心的学生观。1920年，进步主义教育协会公布了“七点原则声明”，阐述了以儿童为中心的教育观。杜威依据詹姆士的机能主义心理学提出，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的，应该与儿童的兴趣相联系。他批评学校工作效率低下的主要原因是忽视了儿童的主动发展；认为教学应该“使儿童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、生动和成长中的表象”。

2.以生活为内容的课程观。杜威认为，教育的本质就是生活，因此主张教育的开展及过程就是眼前生活本身，而不是为未来的生活做准备；学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对既有的科学知识组成的文理科目的系统学习。儿童学习的内

容应该是儿童自己的活动所形成的直接经验。在学校课程中，应该给予各种活动形式的课程以突出地位，让儿童“实践那些使文明成其为文明的主要的典型活动”，从而很好地认识、继承社会遗产。

3.以解决问题为方法的教学观。杜威认为，教学的过程就是培养“思维的习惯”的过程，他从机能主义心理学出发，指出人们是在一种遇到疑难问题的情境下，开始思维活动，解决疑问，获取知识（经验）的。教学法的要素和思维的要素是相同的，教学的过程应该体现思维的过程。杜威指出，依据思维的顺序，教师首先应给学生设置一个使其感兴趣的真实的经验的情境，使学生在情境内部产生真实的问题，让学生充分占有学习资料，观察问题；最后通过应用来检验学习的想法。这种教学步骤以“活动”形式贯穿始终，以儿童的需要为中心。

4.淡化权威意识的教师观。杜威反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，他认为，那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制，不是教育，而是灌输、宣传。他说：“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。”“教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。”因此，在进步主义教育家们看来，教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上，这在很大程度上淡化了传统教育中教师所具有的权威意识。

5.强调合作精神的学习观。杜威认为，学校应该鼓励学生们合作，教师应该注意培养学生的合作精神。他的这种观点是建立在教育的本质就是生活的理论基础之上的。在他看来，学校应该是一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所；社会是一些循着共同的路线，具有共同的目的而活动的个人集聚在一起的。杜威批评了学校忽视对学生社会动机、社会合作精神的培养。

（二）相关性分析

1.以儿童为中心的学生观与成人高等教育学分制。以儿童为中心的学生观在学分制下成人高等教育中就是以尊重成人学员个性和需要为前提的选课制。成人高等教育教学计划、教学大纲、教材用书、教师配备、教学时间安排等整个教学过程的安排以及后勤服务等方面必须以学员的需求为导向。这是“以儿童为中心的学生观”在成人高等教育领域的体现或应用。

2.以生活为内容的课程观与成人高等教育学分制。课程应适应每个儿童的成熟水平。并根据儿童的兴趣、创造力、自我表现和人格发展实现个性化。我们知道成人学员与儿童相比具有独立的自我导向型人格，而且成人的经历构成学习的背景，经验本身成为他们进行各种学习的丰富资源，也是知识和技能类化的重要先决条件。与其说以生活为内容的课程观适合儿童，不如说对成人更合适。

3.以解决问题为方法的教学观与成人高等教育学分制。成人教育，即“按人和社会全面发展的需要，有目的、有组织为所属社会承认的成人一生任何阶段所提供非传统的、具有自身特色的教育活动。”这个概念强调了成人教育的“学决定教”按需施教的特征。成人学员不是以学习作为主要任务，他们大多是一定的社会责任的承担者，多工作在第一线。他们参与学习的目的是为了解决生活和工作中遇到的问题或在未来的发展中可能遇到的问题。所以成人教育以解决问题为方法的教学观不但是进步主义教育理论的要求，也是符合成人生活和工作实际的。

4.淡化权威意识的教师观与成人高等教育学分制。由于成人学员的自身特点：成人性、在职性、社会交往的多样性、学习情况的独特性等，决定成人教育教师与成人学员是完全平等的。在学习上，是指导和被指导的关系。在管理上，应以学员自我管理为主，同时师生还可以共同制定一定约定，以学员的自觉遵守为前提。教师特点发生明显的变化，成人学员和教师的相互关系变得积极，更加灵活和不拘形式。正如劳伦斯•托马斯((Lawrence G. Thomas)分析说:“在进步主义的观念中，教师仅仅是用他的高明和丰富的经验分析当前的情景。……教师在作为舞台监督、向导和调度员上是十分重要的，但他不是唯一的权威。”

5.强调合作精神的团队观与成人高等教育学分制。人类有合群的天性，并从彼此交往中得到最大的满足。进步主义者主张：友爱和合作关系比竞争与追求个人成功更适合于教育，因为前者发展人性的更高的、社会性的一面。教育像文明生活一样必须是一组经验。而且我们知道：成人的经历构成其学习的背景，经验本身成为他们进行各种学习的丰富资源，也是知识和技能类化的重要先决条件。同时，由于成人的个性差异、受社会因素影响程度的不同等原因，成人的经验表现出个性化、多样化的特点。这样，每一成人的经验对其他学习者来说都是一种学习资源，每一成人本身就能为他人的学习提供帮助。因此，在学习过程中成人学员之间的合作是一种非常重要的学习方式。

三、存在主义教育理论与成人高等教育学分制

（一）存在主义教育理论

“存在主义是一种关于个人生活的哲学，它一定会对教育表现出深刻的洞察力，因为教育是一种个人塑造自己或是被塑造的过程。”存在主义者批评学校教育的现状，认为以往的教育理论都忽视了人的存在问题。在否定的同时，存在主义者就教育目的、教育内容、教育方法、师生关系等问题提出了自己的看法。

1.教育目的

存在主义认为：“全部哲学的核心必定是有思想、有感情的个人。只有以人的个人生活为起点的思想才是有价值的。”从这一点出发，存在主义者认为，教育首先应该以个人为中心。奈勒认为，“真正的自由和个人的独特性的坚决肯定是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命”教育应该为个人而存在，让教育教会个人像他自己本性要求的那样自发而真诚地生活，这意味着“学校并不只是一种社会制度，它也是一种‘个人的’制度，即一种为个人而设立的制度。”

2.课程

存在主义反对理性，反对永恒不变的知识体系，所以在存在主义者看来，教育问题与其说是“教什么”的问题，不如说是“怎样教”的问题，但这并不意味着存在主义提倡没有课程的教育。只不过他们以为，学校的科目仅是实现主观性的工具而已。在存在主义者看来，“知识之所以重要，并不是由于它本身重要，而是由于它帮助我们取得个人自由”，相应的，教育“既不应当把各科教材，也就是编纂成册的知识本身看成是目的，也不应当把这些教材看作是为学生谋求职业出路做好准备的手段。反之，应当把这些教材用来作为自我发展和自我实现的手段。”

3.师生关系

不同的存在主义者以及同一存在主义者在不同时期对人与人之间的关系的看法都可能不一致。一般来讲，多数存在主义者赞同布贝尔的“对话”理论，主张“教育中的关系是一种十足的对话关系”。

按照布贝尔的观点，教师与学生的关系是一种“我与你”的对话，“我”与“你”的对话是两个主体、两个自由人的对话。首先，从目的上讲，教师与学生同等重要。“我们的目的必须是师生都得到自由自我实现。”其次，由于处于合理的师生关系中的教师能够向儿童提供知识，帮助学生知道如何从世界中做出选择，把自己的最佳潜能充分发挥出来，形成人之为人的实质。所以，“儿童需要用来构建其实质的世界力量，必须所有教育者从世界中选择并汲入其自身。”

（二）相关性分析

1.存在主义对现行教育制度和学校教育持尖锐批评甚至否定的态度。存在主义者批判传统教育偏重于教育的社会功能，而轻视了教育对个人成长的作用；专注于理性的发展，强调抽象概念和科学客观性，而忽视了受教育者精神世界的完善；在教育过程中，重视纪律和控制，忽视了个体的自主性。这样的结果导致教育的“非人性化”和“非个人化”。

这种对当前教育制度及学校教育的批判，也为高校以及高校中的成人高等教育推行学分制改革提供契机和切入点。特别是对摈弃学年制统一的培养模式、统一的培养标准，以社会需求为唯一导向的，是一种精神上的支持和声援。当然学年制和班级授课制是历史发展的结果，也有着巨大的优势，但这种体制忽视学习者的自主性和个性是不可忽视的缺点。

2.存在主义认为教育的主要目的应该是为具体的个人服务，帮助每一个人自由地成为他自己。存在主义者强调，教育必须以“人的存在”和“人的生成”为立足点，帮助人发展自我意识，培养人具有自由地、合乎道德地做出选择的能力和发展自我的责任感，促进他们顺利地投入到有重要意义的生存中去，养成对生活的正确态度。

教育目的是教育的出发点和归宿。在教育目的划分上一般有两种导向：一种是以社会需求为导向，一种是以个人发展为导向。当然这两种导向如果走向极端都是不可取的，因为这两种导向之间有着必然的内在联系，并不是孤立的。存在主义宣扬的“为每一具体的个人服务，帮助每一个人自由地成为他自己”的教育目的，对改革我国高校当前的过分关照社会需求为导向的教育教学制度，具有一定的“矫枉过正”的作用。同时这也为学分制的教学目标既注重个体的自主性和个性需要，又能兼顾社会需求，提供了理论支持。

3.存在主义注重人文学科的学习。存在主义者认为，在学习人文科学的过程中，学生们可以了解思想家们“对于世人的本质以及对于自由、内疚、苦难、冲突、胜利和死亡”的“真知灼见”。

当前我国成人高等教育过分关注了教育的经济功能和政治功能，而无形中弱化了教育的文化功能。这导致我们培养的学员不能适应社会文明发展的需要：道德意识弱化、人文关怀缺失、冷漠的心态蔓延、人生及生活体验麻木等，这不能不让我们反思成人高等教育课程编制的目的与结构。

4.存在主义主张个别的、民主的、“对话”式的教育。在存在主义者看来，唯有如此，我们才能把学生“从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时也是个人自我的学校”。存在主义者对学校教育积弊的批判和对理想教育的主张，的确有值得人们进行反思和借鉴的方面。

在学分制下，基于学员本位及个性化的教育理念，成人学员根据自己的知识及能力结构、兴趣趋向、个人的实际情况选择真正适合自己的课程，并且根据自己的判断选择适合自己特点的教师。只有在学分制下，学员才有可能真正具有与教师相当的或近似等同的“选择话语权”。

参考文献：

[1]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982.

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新课程改革剑指应试教育及其紧密配套的教育机制与教学模式。应试教育的归结点在于高考，在于高等教育，是立足于小学应试升中学、中学应试升大学的。这种传统的、顽固的课程建设及全套体制，对高等教育或消极、或积极的影响是不言而喻的。目前正在进行的新一轮基础教育课程改革，无疑是一场“讲”与“学”、高压灌输与高效引导、应试教育与素质教育之间的博弈，它已经并将继续对高等教育的改革产生深刻的影响。如果以一幢大厦始于奠基、终于封顶为喻，基础教育阶段的任何课程改革都是为教育大厦的楼层累积服务的，不可能实施与高等教育无关的基础教育改革，不可能在经过新课程改革设计可能脱颖而出的崭新基础建筑上，继续沿袭惯性的课程设计营造传统的高教楼层。

因此，新课程改革改的虽然是内容、方法、模式乃至体制，但归根结底改的是理念。教育理念正确与否，不仅是基础阶段的新课程改革成功与否的瓶颈，也是延伸阶段教育开拓创新的要害。高等教育中对于新课程的种种不正确的教育理念，无疑会成为基础教育的新课程改革“可持续发展”中诸多问题萌发、扩散并产生危害的主要原因。而确立正确教育理念进而推动高等教育的改革，关键在于教师，重点之一在于对教师教育的理论探讨和实践摸索。

关于教师教育，目前的研讨中存在几个误区。

一曰“教师教育即师范教育”。这种基于师范院校培养中小学教师的教育目的的传统认识，把教师教育局限于对中小学教师（包括师范生）的职前培养、入职培训和在职研修，而忽略了对高校、职校（包括师范院校）等教育序列在任或候任的教师的教育；

二曰“教师教育即教师职业教育”。这一看法，从教师的职业要求、岗位技能等角度分析不无道理，但往往因与“教师任职资格”、“教师职称”、“岗位培训”等概念混淆而产生实用主义、形式主义歧义。

三曰“教师教育即教育学专业教育”。就是把教师教育的内容圈定在教育学、心理学、课程与教学论等单一、狭小的范畴内，偏一而代全，忽视在不同教育层次间的同一专业的教学理念、模式的承接和延续，特别是专业课程的阶段性递进和继承性创新。

走出误区，新课程改革是一次最好的契机。

必须清醒地认识到基础教育的新课程改革对于高等教育的连锁性影响，把高校的课程建设与中小学的课程改革联系得更紧密一些。在经过矫正后的基础设施上，建筑一脉相承的上层设施，把基础教育视为高等教育改革潮流的源头，为社会经济、人文、科技发展提供不绝的“活水”。

必须直面中小学教育与高等教育的脱节、断裂现实，致力于通过在终身教育思想指导下的、与时俱进的教育理念转换，推动高校的课程建设、专业建设、教材建设与教师队伍建设，使“大众化”了的高等教育真正成为基础教育的高级阶段、创新阶段。

篇8

在史学研究上，有“论从史出”之说。这本来是说史论与史实、史料的关系。史论必须从史实以及反映史实真象的史料出发，概括引申出来，而不应先构想史论，再找史料来“小心论证”。但这句话也可以用来说明理论研究与历史研究的关系。高等教育史是高等教育理论建设的源泉之一。

教育理论的源泉有三条渠道:第一条是教育史研究，第二条是比较教育研究，第三条是现实的教育实践经验的总结与提高。这三条源泉在实质上是一致的。历史的与外国的，是借鉴前人和国外的经验及其所总结的理论，而现实的经验总结，是根据当前我国教育实践或研究者个人的教育实践所总结提高的。这三条源泉的价值比较，可以说第三条最为重要。历史的、比较的所获得的经验、理论，必须结合当前的实际，通过实践经验，才能被确认而体现它们的社会价值。但是，一个国家或一个人的实践经验有局限性。这些经验可能包含某些必然性的规律，也存在许多偶然性的现象。坐井观天，视野狭窄，很难看得深远，往往被许多表面现象所困惑、干扰。而历史与比较研究，可以从纵横两个维度观察教育的发展过程和发展趋势，视野开阔，又能集古今中外无数前人的智慧结晶和国外学者在不同情况下所提出的一些精辟见解，使我们能够站在他们的肩膀上攀登。

如果对这些智慧结晶、精辟见解，不能很好地吸收，我们现实的理论研究，不但视野狭窄，以偏概全，流于肤浅，而且往往要重复历史上或外国已经历过的错误，在指导教育实践上难免不发生误导，这种教训是很多的。例如，“”前和“”中，所谓“教育革命”的某些理论和措施，除了政治原因之外，就教育本身来说，主要是对实用主义教育的精华与糟粕的无知，把实用主义教育在理论和实践上已被证明为糟粕的东西充作“革命”的货色，强行推广，造成教育秩序的混乱和教育质量严重下降。

因此，在处理教育理论、教育实践与教育史的关系上，我们要批判。在50年代末的“教育大革命”中，有一种权威性的谬论，认为教育史所讲的是奴隶主、地主、资产阶级的教育，从这样的教育中找出来的是剥削阶级的教育规律。社会主义教育规律，只能从社会主义制度下的教育实践中总结出来。以致有一个相当长的时期，教育史的研究被迫中断，严重影响了教育理论的发展与提高。

这样说，是不是高等教育史的研究，就只是为了服务于高等教育理论研究，教育理论研究无裨于教育史研究呢?恐怕不能作如此理解。教育理论研究，有赖于教育史研究的支持;教育史研究，也有赖于教育理论研究的支持。

史学研究上，还有“以论带史”的说法，如果说的是先有史论，再找史料来论证，作为史学研究方法，是主观唯心主义的。但如果所指的是以新的科学观点与方法来指导历史研究，无疑是正确的、必要的。高等教育史的研究，必须在掌握的教育理论的基础上进行。如果没有充分掌握教育理论，教育史的研究只能做到史料的罗列，很难从教育的历史演变中探讨教育规律，对教育现象和教育思想做出深入、正确的评价。当前高等教育许多基本概念、基本原理的研究，还不成熟，往往使高等教育史的研究感到困惑。例如，研究高等教育发展史，首先遇到的就是高等教育的起源问题，包括高等教育为何产生，如何产生以及何时产生等问题。就何时产生来说，外国高等教育史就有五、六种说法，最远的说法可以追溯到古埃及、古印度和中国古代，最近的只承认欧洲中世纪大学为高等教育的起源;中国高等教育的起源，也有多种说法，最远的可以追溯到西周甚至夏商，最近的只承认始于清末按照西方模式建立高等学校。为什么如此分歧，究其原因，是由于对高等教育这一基本概念大家的理解很不一致，需要有一个明确的、为大家所确认的界定。至少不要看到“大学”、“太学”一词就理所当然地比附为高等教育。在近代高等教育的起源上，也有不同的说法。一般说是源于中世纪大学，理由是中世纪大学已经具有近代大学的某些特征。例如，它是按几类需要高深知识的职业或行业来进行分科教学的。但中世纪不是近代，高等教育不可能超前于时代几百年。那么，中世纪大学如何、何时演变为近代大学?却很少有人进行深入的研究，至今还是高教史上的一个“黑箱”。中国近代高等教育的起源，也同样有不同的说法。有人说明清的书院就是近代大学了，一般则是从1862年的算起。把1862年作为中国新学校的开端，也作为近代高等教育的开端，倒也顺理成章。但如果近代高等教育的特征是按照近代科学分化来设置分科课题，则我宁愿认为，1866年的算学馆才算得上近代高等教育。

其实，高等教育史的研究，总要接触到许多高等教育的理论。例如，高等教育的功能、高等教育的基本特点、高等教育发展的动力、高等教育的运行机制、高等教育与科技的关系，以及人才观、质量观等等一连串理论或原则。至于对历史上高等教育思想和思想家的评论，就更需要高等教育理论作为依据。所以，高等教育理论研究与高等教育史研究之间，是相互支持的。

在当前，我们特别希望高等教育史研究，尽可能结合高等教育改革的需要，带着问题研究高等教育史。历史与现实是不可能割断的，要解决当前教育改革的问题，差不多都要了解其历史渊源、历史经验与教训，纵观历史发展的趋势，即所谓“观今宜鉴古”。在当前高等教育改革中，有许多问题，弄不清它的历史根源和发展过程中的得失，需要通过高等教育研究来弄清楚。例如，传统教育与现代教育的关系，教育观的演变，人本主义教育思想的产生、发展、作用与影响，大学在创造与发展文化上的作用，大学在促进科技发展上的作用，通才教育观的演变，学分制的演变及其在各国实施过程中的得失，各国高等教育的学术性与职业性的消长，各国高等教育管理体制的演变，中国留学教育在社会发展中所起的作用与经验，世界和中国私立高等教育的演变，等等。正因为如此，每一本高等教育理论著作，差不多都要有专章作历史叙述，每篇较完整的论文也要作历史回顾，但一般都不够系统深入。

教育史研究结合教育改革的需要，它的作用也是双向的。一方面，“古为今用”，为当前教育改革服务;另一方面，在“古为今用”中，教育史研究也能较好地体现其现实的价值，使研究工作富有活力与生机。当然，不应把“古为今用”作狭隘的实用主义理解，更不能要求每本书、每篇论文都要直接针对实际问题来写作，更不是像有人所误解的那样，要求教育史研究给处理具体问题提出什么方案。相反，教育史解决教育现实问题应当站在历史的高度，在深层次上使人通过历史演变更好地认识教育规律及其作用。总之，高等教育学科建设，函需高等教育理论工作者和高等教育史研究下作者的合作。这就是这次会议的实质性的意义。

高等教育史作为教育史的组成部分，应该说，旱已有所研究。每部中国或外国教育史专著，都有高等教育的专门章节(主要是制度史);单篇论文，也早已屡见之于报刊。但作为高等教育史专著，据我所知，最早的一本是蔡克勇的《高等教育简史》(1982)，其后有熊明安的《中国高等教育史》(1983)。值得高兴的是近年来中国高等教育史又出版了许多部。如高奇的《中国高等教育思想史》(1992)、曲士培的《中国大学教育发展史》(1993)、余立与郑登云的《中国高等教育史》(1994)等，以及曹拒生翻译出版格·芦茨的《中国教会大学史》(1988)，熊明安的《中国高等教育史》也出版了修订补充本(1988)，还有刘海峰和我合编的《中国近代教育史资料·高等教育卷》(1993)。至于外国高等教育史，公开出版的似乎只有国别史，如陈学飞的《美国高等教育史》(1989)。倒是湖南教育出版社陆续出版了《世界著名学府》丛书约50本，提供了不少重要的历史资料。这些高等教育史专著，各有各的特点。相对地说，中国高教史较多，系统的外国高教史专著尚未见到;从内容看，制度史较多，思想史尤其是外国高等教育思想史研究者较少，以致谈起教育思想和教一育家，就只有大家所熟悉的几位教育家的思想，见不到在高等教育历史上起重大作用的高等教育家的思想。希望大家在重视中国高等教育史研究的同时，也重视外国高等教育史的研究，尤其是外国高等教育思想史的研究。

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关键词：高等教育；学生满意度；测评；美国

中图分类号：G640 文献标志码：A ？摇文章编号：1674-9324（2013）39-0151-02

学生满意的概念产生于上世纪60年代，对于高校学生，学生满意度更多强调的是一种心理感受，即在接受高等教育的过程中或接受教育之后，高校学生把高校提供的服务与自己的期望进行比对，比对结果所带来的满意或是失望的主观感受。学生满意度是一种心理满足程度，即学生对接受到的高等教育服务的满意程度。

一、美国高等教育学生满意度测评介绍

国外较早开展高校学生满意度调查研究的国家主要是美国，此外，英国和澳大利亚也进行了类似的研究，但是相对来讲，美国对高校学生满意度的调查研究无论从科研或是实践角度来看都取得了很好的效果。在美国，较大规模的高等教育学生满意度测评是美国大学生满意度测评（National student satisfaction study），该测评始于1994年，每年都实施一次调查，在Noel-Levitz公司的协助下，截至2012年已进行了19次，有接近2000所大学或学院实施过美国大学生满意度测评。该测评所采用的《大学生满意度量表》有5种版本，分别面向不同类型的高等教育机构，调查对象不同则量表里面的问题构成也有所差异，量表涵盖了大学学习、生活的方方面面[3]。量表中的每个项目和指标均有重要性、满意度和绩差3种得分。每次调查Noel-Levitz公司都会一份《全国大学生满意度报告》，该报告具有很高的权威性，拥有较高的公众认可度，其主要结论会在《今日美国》及重要的高等教育出版物上刊出。报告内容主要涵盖调查的目的和方法、调查的对象、调查的具体内容、调查结果及结果的分析和建议等。通过该满意度测评，不仅可以让各高校了解其优势与不足，进而有针对性地调整校生关系政策，调整院校规划、营销和公关战略，提高学生满意度，还可以让政府和公众把握当前各高等教育机构的办学现状，从而使得对高等教育机构实行有效监督和问责成为可能[4]。相对于高校自己的满意度内部测评，公众更倾向于认可这种通过中介机构实施的学生满意度调查，而高校也越来越意识到中介机构的调查结果对学校的社会声望具有举足轻重的影响作用，这种第三方的评价在很大程度上对高校的发展起到一个监督和促进的作用，最终促使美国的高等教育质量不断攀升。

二、我国高等教育学生满意度测评研究进展

与美国的研究相比，国内在学生满意度测评方面的研究起步较晚，较早的研究是清华大学刘西拉教授于2001年在我国某著名高校组织实施的一次满意度调查，目的是了解学生对该校教学的看法。近年来，随着我国高校的扩招，高等教育的大众化趋势越来越明显，学生的需求也变得多样化和个性化，这就加大了高校管理的复杂性，进而导致很多高校无法满足学生的个性化需求，学生的满意度下降。高校的使命是培养让国家和社会满意的人才，若要履行使命，高校首先必须了解学生的需求，因此，在此大背景下，实施高等教育学生满意度调查是高校发展的必然要求，它可以使高校掌握学生的真实心声，为高校的各种决策提供有价值的信息。基于这种认识，有越来越多的专家学者开始对学生满意度以及学生满意度测评进行研究。赵国杰等（2001）、傅真放（2004）、常亚平等（2007）、张倩和岳昌君（2009）等国内学者在参考美国顾客满意度指数模型的基础上，分别从实证的角度对高等教育学生满意度的评价模型和评价方法进行了研究，构建了高等教育学生满意度测评模型及评价指标体系。其中，傅真放（2004）对包括“211工程”综合大学、本科、专科（高职）院校的部分大学生进行了问卷调研，重点考查了被调查者对所学专业的整体印象、大学的办学特色、校风校纪、教风和学风、学生工作开展的情况、后勤（包括食堂）部门的服务质量、校园治安状况以及就业指导环节等十个方面的看法，研究发现，整体来看学生对高校的满意度比例偏低，其中非常满意的比例仅为0.52%，满意为15.27%，一般为51.32%，不满意为32.89%。常亚平等（2007）对北京、上海、广州、武汉和西安5个城市的12所大学进行了抽样调查，并且构建了高校学生满意度评价指标体系，研究发现“教师职业素质”和“学校风气”对学生满意度有重要影响，高校可以首先在这两方面开展有针对性的工作。

三、我国高等教育学生满意度测评存在的不足

到目前为止，我国还没有像美国一样得到普遍认可的学生满意度评价模型，学生满意度测评还不够规范。已有的高等教育学生满意度研究工作的不足主要表现在：（1）问卷的内容基本上是来自调查者站在传统的管理者的角度根据自己的主观想象设计的，较少真正让学生参与到问卷的设计中来，或者问卷的设计一次成型，没有经过信度和效度的检验，没有经过二次修正；（2）指标体系不够全面，缺少全国性的被广泛采纳的测评标准体系，而且指标体系没有院校类型区分，很多研究所用问卷偏重于考查“学生对教学的满意度”，对学生的课外活动以及学校对学生课外活动的支持力度关注不够；（3）调查的区域有局限，大多局限于某个地区，个别甚至只是对某个高校内部的调查，缺少全国范围的调查，因此导致调查结果缺乏普遍性，很难进行横向对比；（4）模型中指标的权重大多采用主观赋权法，这就导致评价结果受专家的主观印象影响较大；（5）对于模型的合理性缺乏验证，模型的理论推导论述不足，变量之间的因果关系研究较少，问卷的设计过程以及评价过程中主观因素较多，这也使得研究结论往往得不到大多数专家学者的认可[3]。

四、借鉴与建议

美国大学生满意度测评除了包括一系列学术指标，还涵盖了学生生活相关的领域，比如，与教师的互动、管理者及服务部门提供的服务、校园设施以及学生在校园受欢迎的总体感受等，充分体现了人本主义思想的教育理念。此外，美国的高等教育学生满意度测评并不是政府主导的，不是强制性的，而是高等院校从提高自身竞争力出发的自愿行为。调查的实施方也不是政府部门，而是专门的中介机构，院校若需服务，可自愿向Noel-Levitz公司提出申请，美国高校参加该测评的原因很简单，因为通过该测评可以分析学生满意度的变化趋势，可以检验各项政策、规章、制度的实施效果，发掘新的可以改进的领域，从而使学校的各项工作持续不断的进步。随着高等教育大众化现状的确立，高等教育市场越来越演变成“买方市场”，院校之间的生源争夺日趋激烈。提高顾客（学生）满意度成为争夺高质量生源的根本途径，很多高校提出了构建“以学生为中心”的管理模式，但是由于长期以来形成的以行政管理为核心的我国高等教育管理模式短期内难以改变，同时伴以计划分配为主的资源配置方式，这就导致当前高等教育的现实需求与制度基础相悖，“以学生为中心”的理念往往只是停留在空洞的口号上。要想真正做到“以学生为中心”，首先要了解学生的真实想法，了解学生对学校各方面的看法，原来的工作方式、方法已经无法满足高校的现实需求，这就对高校提出了更高的要求：（1）必须用好统计方法、服务高校科学发展，即设计能够反映学生真实想法的、反映学生真正关心问题的问卷，通过抽样调查的方法来把握学生的心声；（2）在统计调研的基础上变革现有的高校管理模式，必要的情况下聘请咨询顾问进行高校内部管理模式变革和流程再造，大胆进行高校学生事务管理模式创新。

此外，急需第三方的、中立的权威调查机构，通过第三方权威调查机构的定期调查，可以引导我国高校更好地面向市场，转变办学机制，转变现有的高校管理模式，把高校的办学决策建立在现代大学组织使命和文化基础之上，面向市场，加强公众对各高校满意度现状的了解，实现全社会对高等教育的监督。

参考文献：

[1]Gremler D D，Mccollough M A.Student satisfaction guarantees：an empirical examination of attitudes，antecedents，and consequences[J].Journal of Marketing Education，2002，24（2）：150-160.

[2]Mavondo F T，Tsarenko Y，Gabbott M.International and local student satisfaction：resources and capabilities perspective[J].Journal of Marketing for Higher Education，2004，14（1）：41-60.

[3]刘慧.基于PLS-SEM的中国高等教育学生满意度测评研究[D].镇江：江苏大学，2011.

[4]韩玉志.美国大学生满意度调查方法评介[J].比较教育研究，2006，（06）：60-64.

[5]赵国杰，张彤，闫丽萍.大学生高校教育感知质量测度的初步研究[J].中国地质大学学报（社会科学版），2001，（04）：49-52.

[6]傅真放.高等学校大学生满意度实证分析研究[J].高教论坛，2004，（05）：12-18.

[7]常亚平，侯晓丽，刘艳阳.中国高校大学生求学满意度测评体系和评价模型研[究J].高等教育研究，2007，（09）：82-87.

[8]张倩，岳昌君.高等教育质量评价与学生满意度[J].中国高教研究，2009，（11）：40-43.

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关键词：高等教育；结构优化；经济发展

中图分类号：F08 文献标识码：A

在传统的政治经济学研究中，教育并不占有一席之地，然而，20世纪的发展无可辩驳地证实了教育在国民经济中的重要地位与作用。人力资本理论将现代经济发展中的人力作用高度提纯，使之在广泛的经济分析中得以抽象地运用，并由此打开了教育与经济相联系的视窗。人力资本理论的核心是提高人力资源的质量，而教育扮演着无可替代的作用。人力资本理论作为一种教育变革的理论，对教育的变革也产生了积极的影响。

一、人力资本与教育

人力资本理论的基点是把教育与经济结合在一起，把创造经济效益作为发展教育的目标，通过教育带来的经济效益评价教育，为教育的经济功能提供了更为充分的理论依据。要发挥教育的经济功能涉及了这样两个主要领域的变革，一是学校结构的变革，包括学校的类型结构、专业结构、课程结构都要以适应科技和经济发展为轴心来调整它们各自的坐标，与经济相关的方面被大大强化；二是教育与社会经济关系的变革，教育不能孤立于社会经济之外而发展，教育极大地参与了生产过程。

这里利用人力资本理论的基点，借用经济中的产业结构优化的论述来定义高等教育的结构和结构优化。高等教育结构是高等教育系统的内部各要素的构成状态。高等教育结构可以分为宏观结构和微观结构以及个体结构。宏观结构指整个高等教育系统的构成，主要有层次水平结构、科类与专业结构、形式结构、地区布局结构以及宏观管理结构；微观管理结构指高等学校内部的教育结构，主要有专业结构、课程结构、师资结构、基础设施结构以及微观管理结构。任何一个动态系统，皆由结构、功能、机制三个相互关联的要素组成。功能和结构是密切相关的，一定的功能有一定的结构和机制所决定。因此还用了结构―功能分析方法来分析高等教育的结构优化。高等教育结构优化的目的就是要充分发挥高等教育系统的功能，使其产生更好的经济效益和社会效益。

在讨论教育与经济的关系中，西方经济学家一般都从教育与人力资本的形成的关系、教育投资与经济增长相关性研究成果等方面进行分析，有很多相关的数量分析的模型，但是很少把教育的发展从结构的问题上来考虑。国内大部分研究都是介绍新经济增长模型，或者引用外国的一些实证资料来论证人力资本在经济增长中的作用，真正讨论教育结构问题往往是教育学的课题，因此针对这样的情况，我们沿用产业结构优化的定义来延伸高等教育的结构优化问题。高等教育的结构跟其他的结构一样，是一个与社会环境不断发生物质、能量和信息交换的开放系统，与社会其他结构相互作用，发挥自己的功能，保持相对稳定的动态结构，可以说，这一结构是由高等教育内部和外部多种因素共同作用下决定的，其中最主要的有国民经济和社会发展水平、科学技术发展状况、社会产业、行业及职业结构的变化，国家与高等教育有关的政策、方针和改革措施、人口构成和居民受教育程度、社会、家长及其子弟的高等教育价值观、高等教育自身发展规律，等等，在某一特定时空条件下，这些因素对科类结构的影响各不相同，就某一因素而言，在高等教育发展的不同时期的影响也有变化。从某种意义上可以说，所谓高等教育的结构优化，就是通过研究高等教育各个亚结构变化与社会其他结构（特别是经济结构）变化的互动关系，调整高等教育各系统各个亚结构之间的比例关系，达到优化高等教育结构，提高其整体功能的目的。高等教育结构优化的目的就是要充分发挥高等教育系统的功能，使其产生更好的经济效益和社会效益。高等教育为了适应社会和人的发展需要，同时为了自身的存在和发展，实现自己的目标，必须保持本系统结构与功能的动态平衡，充分发挥系统的整体功能，而做到这一点，有赖于系统内各亚结构的合理化。

二、结构优化与经济发展的关系

考虑到论述的问题，我们在此提到的结构优化是沿用产业结构优化的分析思路，把教育作为一个产业来探讨高等教育结构优化与经济发展之间的关系。产业结构的优化，是指通过产业调整，使各产业协调发展，并满足社会不断增长的需求的过程。该过程包括产业结构的合理化及产业结构的高度化。产业结构合理化是指在现有资源和技术条件下，生产要素得到合理配置，产业间能协调发展，能产生良好经济效益的过程。产业结构高度化是指产业结构向着产业的技术结构和产业内部的综合生产率提高的方向演化的过程。产业结构的高度化是在产业结构合理化的基础上实现的。以上的概念分析揭示了经济发展与产业结构优化的内在联系，这就是，经济发展不能离开产业结构的优化，产业结构的优化能够促进经济发展。

20世纪60年代以后，一些经济学家通过对许多国家经济增长与发展情况的统计与历史分析，指出了经济结构状况和变动对经济增长的影响是至关重要的，提出经济结构因素是影响经济增长的变量之一。

库兹涅茨从需求的角度出发，研究了随着人均收入的提高，产业结构的变动情况。库兹涅茨认为，经济增长因素主要是知识存量的增加、劳动生产力的提高和结构方面的变化；罗斯托采用非均衡动态结构演进分析法，论证了经济增长并不是脱离产业结构而单独发生的经济过程，恰恰是产业结构不断变化而使其功能不断提高的结果；帕西内蒂认为结构变动是影响经济增长的重要因素。帕西内蒂的方法与总量增长分析的不同之处在于他把结构变化明显纳入了经济增长的分析中。这是增长理论发展中的一个突破性的进步。

由此可见，产业结构和经济增长有着密切的关系，不同的产业结构有不同的整体效益，从而可以导致经济以不同的速度长，而不同速度的经济增长又对产业结构有不同的要求，从而促进产业结构由低级向高级演进，这就是产业结构变动与经济增长之间的辨证关系。

三、高等教育的结构优化与经济发展

（一）高等教育的结构与结构优化

高等教育作为一种社会组织，也成为结果-功能主义研究的对象。由于高等教育是社会大系统的一个比较大的子系统，其组成要素十分复杂且具有不同特性，形成多层次、多种类和非线性结构，产生十分复杂的功能。经常受到关注和探讨的高等教育的结构有：层次（水平）结构、类型结构、形式结构、管理体制结构、地区分布结构、科类（专业）结构、财政结构、师资结构、学生结构、教学结构等10种。其中的前5种，通常在全国或地区范围内研究，可称为宏观结构，而后5种，往往在一所学校的范围内进行分析，可称为微观结构。

在此，我们沿用产业结构优化的定义来延伸高等教育的结构优化问题。所谓高等教育的结构优化，就是通过研究高等教育各个亚结构变化与社会其他结构（特别是经济结构）变化的互动关系，调整高等教育各系统各个亚结构之间的比例关系，达到优化高等教育结构，提高其整体功能的目的。高等教育结构优化的目的就是要充分发挥高等教育系统的功能，使其产生更好的经济效益和社会效益。高等教育的结构跟其他的结构一样，是一个与社会环境不断发生物质、能量和信息交换的开放系统，与社会其他结构相互作用，发挥自己的功能，保持相对稳定的动态结构，可以说，这一结构是由高等教育内部和外部多种因素共同作用下决定的，其中最主要的有国民经济和社会发展水平、科学技术发展状况、社会产业、行业及职业结构的变化，国家与高等教育有关的政策、方针和改革措施、人口构成和居民受教育程度、社会、家长及其子弟的高等教育价值观、高等教育自身发展规律，等等，在某一特定时空条件下，这些因素对科类结构的影响各不相同，就某一因素而言，在高等教育发展的不同时期的影响也有变化。从某种意义上可以说，高等教育为了适应社会和人的发展需要，同时为了自身的存在和发展，实现自己的目标，必须保持本系统结构与功能的动态平衡，充分发挥系统的整体功能，而做到这一点，有赖于系统内各亚结构的合理化。

（二）高等教育的结构优化与经济增长

克拉克•科尔是美国20世纪极负盛名的高等教育思想家、实践家和劳动经济学家。科尔坚持一种多元化巨型大学观，将现代大学描绘为一个具有多重教育目的、多重教育职能、由多个社群构成的新型社会机构，认为高等教育要紧跟时代前进的步伐，充分展现其对于个人发展、学术繁荣和社会进步等方面的动力作用。此外他还具有高等教育国际化思想，认为国际化是时展不可逆转的历史潮流，高等教育应在立足民族化的基础上积极推进国际化进程。在他的思想里，我们虽然看不到高等教育的结构优化与经济增长的直接描述，但是从中能发掘高等教育与社会经济发展的密切关系。

在我国国内，早在20世纪30年代，陶行知、杨贤江等教育家就开始探索教育与中国经济发展间的联系。古煤先生更率先提出“建立中国教育之经济学”，“以‘经济’为出发点”，“站在经济的立场上观察中国的教育，推论中国的教育”，但他们只是停留在直觉的层面上，没有也无法对教育与经济增长关系进行很深入的理论探讨。从建国以来至改革开放前的近30年内，国内主流学界及政府层面“沿用苏联教育学原理基调”，均强调“教育这一上层建筑与经济基础适应，而不敢妄谈教育对经济增长贡献”（张铁明，2002），但是在政治经济学的框架内一些教育对经济增长存在贡献的思想仍若隐若现，教育对经济增长的贡献主要存在于劳动力的再生产中。20世纪80年代初，一些专门研究教育经济学的书籍、文章开始出版，《教育经济学》（厉以宁，1984）的出版产生了深远的影响，厉以宁（1984）开始强调智力投资的生产性问题，最早提出“教育的社会经济功能”、“能力工资”以及“知识与技能标准分”（厉以宁，1984）等今天看来带有明显中国特色的属于人力资本范畴的概念。

从这些研究中，涉及到高等教育的结构优化与经济增长的直接内容很少，但是由他们的研究思想出发，联系高等教育的发展与社会经济发展的过程，我们能发现高等教育结构的优化依据于产业结构、人口结构和高等教育自身的结构特点，社会经济是教育发展的物质条件，一个合理的优化的高等教育结构对发挥高等教育各方面的功能具有重要的意义，不仅可以使高等教育更好地适应经济、科技以及社会发展等各方面的需求，而且可以使高校更加灵活有效地利用区域资源，提高投资和管理等各方面的工作效率。但是，合理的高等教育结构不是静态的，需要不断得到调整与优化，需要在调整优化过程中充分考虑经济、科技、文化等具体情况以及高等教育规律等因素的制约，开拓优化高等教育结构的途径，动态完善高等教育结构体系。

在现代经济发展中，产业结构优化是通过技术进步所形成的产业关联，来进一步拓展和深化分工和专业化，从而提高劳动生产率和创造新需求的。分工和专业化的不断拓展和深化，必然要对劳动力的专业化提出更高的要求。无论是科学的发展还是先进技术的开发和应用，都依赖于劳动者的科学技术水平和技术创新能力的提高。一般来说，劳动者受教育水平越高，其科学技术水平和技术创新能力就越高，其劳动生产率也就越高。不合理的劳动力知识结构会通过制约产业内部资源的优化配置来影响产业结构的优化升级。因此，高等教育可以通过增加人均受教育年限来提高受教育者的劳动生产率，进而带动需求因素和工资因素的有序变动，推动产业结构优化升级。高等教育正是可以通过优化劳动力知识结构来优化各产业之间的技术结构和产业内部的技术结构，从而推动产业结构的优化升级。与这种要求相适应的高等教育需求必然是增长的。在与社会经济发展相适应的过程中，产业结构的优化对高等教育的发展提出了新的要求，推动着高等教育的结构发生变化，同时，高等教育在自身结构优化的过程中给经济提供了更多高素质的人才，推动着经济的快速发展。

参考文献

[1]薛天祥.高等教育学[M].桂林：广西师范大学出版社，2001.

[2]杨汗清等.比较高等教育概论[M].北京：北京人民出版社，1997.